Über­ge­ord­ne­te Ziel­per­spek­ti­ve des Un­ter­richts im För­der­schwer­punkt Ler­nen sind größt­mög­li­che Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer mo­men­ta­nen Si­tua­ti­on und im Hin­blick auf das zu­künf­ti­ge Le­ben. Sprach­li­che Kom­pe­tenz als Kom­pe­tenz in Wort und Schrift, vor­ran­gig in der Ziel­spra­che Deutsch, ist da­bei we­sent­li­che Vor­aus­set­zung für ei­ne selbst­stän­di­ge und un­ab­hän­gi­ge Le­bens­füh­rung. So trägt der Deutsch­un­ter­richt da­zu bei, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend in ei­ner kom­mu­ni­zie­ren­den Um­welt ori­en­tie­ren. Die­se Kom­mu­ni­ka­ti­on hat man­nig­fal­ti­ge Er­schei­nungs­for­men: non­ver­bal und sprach­ge­bun­den, von An­ge­sicht zu An­ge­sicht oder me­di­al ver­mit­telt, ana­log oder di­gi­tal. Der Un­ter­richt im Fach Deutsch schafft über die An­bah­nung des kom­pe­ten­ten Um­gangs mit all die­sen Er­schei­nungs­for­men (sie­he 1.1.3 Kon­zep­tio­nel­le Fra­gen an den Un­ter­richt im Fach Deutsch) die Grund­la­ge für die­se Ori­en­tie­rung.

Dar­über hin­aus macht die mit Kom­ple­xi­tät und Klas­sen­stu­fe ten­den­zi­ell zu­neh­men­de Sprach­ge­bun­den­heit schu­li­scher In­hal­te den Kom­pe­ten­z­er­werb im Fach Deutsch zu ei­ner Ge­lin­gens­be­din­gung schu­li­scher und for­mel­ler Bil­dungs­pro­zes­se. Auch nach­schu­li­sches, le­bens­lan­ges Ler­nen ist stark ge­bun­den an sprach­li­che Kom­pe­tenz.

Die In­hal­te und Me­tho­den des Deutsch­un­ter­richts zie­len ne­ben kom­pe­ten­ter Be­wäl­ti­gung der Le­bens­wirk­lich­keit auf den Er­werb so­zia­ler Kom­pe­ten­zen durch den kom­mu­ni­ka­ti­ven An­teil des Fa­ches und nicht zu­letzt auf die Stär­kung der Iden­ti­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (sie­he hier­zu auch „Bei­trag des Fa­ches zu den Le­bens­fel­dern“). Dies ge­schieht auch durch den Ein­be­zug un­ter­schied­li­cher Sprach­bio­gra­fi­en und -er­fah­run­gen so­wie de­ren Wert­schät­zung. Dem Un­ter­richt im Fach Deutsch kommt in die­sem Sinn ei­ne eman­zi­pa­to­ri­sche Be­deu­tung und Funk­ti­on zu.

Vor­ran­gi­ge Zie­le des Un­ter­richts im Fach Deutsch sind die Al­pha­be­ti­sie­rung in der deut­schen Spra­che, ih­re An­er­ken­nung als Grund­la­ge für Le­ben und Ar­beit in der Ge­sell­schaft und der da­mit ver­bun­de­ne Er­werb per­so­na­ler und so­zia­ler Kom­pe­ten­zen. Das Fach Deutsch ver­folgt ei­ne in die­sem wei­ten Sinn ver­stan­de­ne Al­pha­be­ti­sie­rung.

Die wich­tigs­te Auf­ga­be des Deutsch­un­ter­richts ist es, die je­wei­li­gen Kom­pe­ten­zen und die Freu­de im Um­gang mit Spra­che und Schrift­spra­che in all ih­ren Er­schei­nungs­for­men zu we­cken, zu er­hal­ten und den Lern­vor­aus­set­zun­gen und Mög­lich­kei­ten der Kin­der und Ju­gend­li­chen ent­spre­chend zu er­wei­tern, um sie zum Spre­chen, Le­sen und Schrei­ben zu mo­ti­vie­ren. Da­bei sol­len sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, aus­ge­hend vom je­wei­li­gen Lern­stand, als kom­pe­tent und er­folg­reich er­le­ben und ih­re in­di­vi­du­el­len Po­ten­zia­le ent­fal­ten kön­nen.

Die (Schrif­t-)Sprach­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler voll­zieht sich im Rah­men ei­nes kom­ple­xen Be­din­gungs­ge­fü­ges und ist viel­fäl­tig ver­wo­ben mit der Ge­samt­ent­wick­lung der Per­son.

Im För­der­schwer­punkt Ler­nen sind un­ter­schied­li­che Er­fah­run­gen mit (Schrif­t-)Spra­che zu be­ach­ten. Auch un­ter­schied­li­che Ge­wohn­hei­ten, Mög­lich­kei­ten und Er­fah­run­gen mit Er­zähl­si­tua­tio­nen, Schrift oder Li­te­ra­tur im frü­hen Kin­des­al­ter (li­ter­acy) schaf­fen ei­ne Di­ver­si­tät an Vor­er­fah­run­gen, die in der Un­ter­richts­ge­stal­tung Be­rück­sich­ti­gung fin­den muss.

Um die Sinn­haf­tig­keit von Spra­che in all ih­ren For­men für je­de und je­den er­fahr­bar zu ma­chen, ist auf die­ser Grund­la­ge stets ein al­ters- und ent­wick­lungs­ent­spre­chen­der in­di­vi­du­el­ler Le­bens­welt­be­zug her­zu­stel­len und auf­zu­zei­gen.

Das Fach Deutsch ver­steht sich als Fach, in dem Deutsch auch als Zweit­spra­che ver­mit­telt wird und da­mit als Ziel­spra­che im Zu­sam­men­hang mit Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be. Hier­bei gel­ten eben­falls in­di­vi­du­el­les, kom­pe­tenz- und stär­ken­ori­en­tier­tes Vor­ge­hen im Un­ter­richt mit dem Ziel der Er­mu­ti­gung als Grund­prin­zi­pi­en. Mehr­spra­chig­keit und das da­mit ver­bun­de­ne im­pli­zi­te Wis­sen wird durch­ge­hend als Chan­ce ge­nutzt. He­te­ro­ge­ne Lern­grup­pen und Spra­chen­viel­falt wer­den als Ge­le­gen­heit ver­stan­den, über den Aus­tausch über Her­kunft, Kul­tur, Tra­di­ti­on und sprach­li­che Kenn­zei­chen und Be­son­der­hei­ten zu ei­ner ei­ge­nen Stand­ort­be­stim­mung zu ge­lan­gen (sie­he „Bei­trag des Fa­ches zu den Le­bens­fel­dern“). Deutsch ist da­bei Ziel- und Un­ter­richts­spra­che, un­ter si­tua­ti­ons­an­ge­mes­se­nem Ein­be­zug der Erst­spra­chen al­ler Be­tei­lig­ten. Trans­fer­mög­lich­kei­ten aus der Sprach­bio­gra­fie und dem Spra­chen­ler­nen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern aus Fa­mi­li­en mit Mi­gra­ti­ons­hin­ter­grund wer­den ge­nutzt. Da­zu ge­hört auch, dass der Aus­druck von Sprach­for­meln zu un­ter­schied­li­chen An­läs­sen (zum Bei­spiel Be­grü­ßung, Dank, Glück­wün­sche) oder Un­ter­stüt­zung, die sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Erst­spra­chen ge­gen­sei­tig ge­ben, zu­ge­las­sen und ge­för­dert wer­den. Durch Ein­bli­cke in die Le­bens- und Sprach­wel­ten al­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie der Lehr­kräf­te wird ei­ne Sen­si­bi­li­tät für an­de­re Kul­tu­ren so­wie für ei­ge­ne und wei­te­re Spra­chen ge­weckt (sie­he auch Leit­per­spek­ti­ve „Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt“).

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wach­sen mit viel­fäl­ti­gen und un­ter­schied­li­chen Me­di­en auf. Da­her ist es wich­tig, die Me­di­ener­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Un­ter­richt ein­zu­be­zie­hen. Ein Un­ter­richt im Fach Deutsch, der die Be­deu­tung von Schrift­spra­che in die­sen Er­fah­run­gen re­flek­tiert, stützt sich auf den er­wei­ter­ten Text­be­griff (sie­he 1.3). Ge­gen­stand des Un­ter­richts ist die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem In­halt der Tex­te und zu­gleich mit ih­rer me­dia­len Auf­be­rei­tung. In al­len Schul­stu­fen wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Me­di­en­kom­pe­ten­zen ge­stärkt. Ad­äqua­te For­men der Me­di­en­ana­ly­se tra­gen zu Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be, aber auch zu be­wuss­t-kri­ti­schem und si­cher­heits­ori­en­tier­tem Um­gang bei (sie­he auch Leit­per­spek­ti­ve „Me­di­en­bil­dung“).

Sprach­för­de­rung und Al­pha­be­ti­sie­rung sind im För­der­schwer­punkt Ler­nen Auf­ga­be al­ler Fä­cher. Vom Un­ter­richt im Fach Deutsch kön­nen, auf der Grund­la­ge der oben ge­schil­der­ten Fach­lich­keit, maß­geb­li­che Im­pul­se zum sprach­sen­si­blen Un­ter­rich­ten in an­de­ren Fä­chern aus­ge­hen, bei­spiels­wei­se durch die schu­lisch ver­ein­bar­te Er­stel­lung ei­nes Glos­sars als sprach­li­che Hil­fe zur Er­schlie­ßung ei­nes Sachthe­mas. Das sprach­sen­si­ble Un­ter­rich­ten be­zieht sich ne­ben dem in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ten Sprach­ni­veau zum ei­nen auf das Selbst­ver­ständ­nis von Lehr­kräf­ten und päd­ago­gi­schen Mit­ar­bei­te­rin­nen und Mit­ar­bei­tern als sprach­li­che Vor­bil­der. Zum an­de­ren um­fasst es fä­cher­ver­bin­den­des Ler­nen und schließ­lich auch Maß­nah­men der Sprach­bil­dung (zum Bei­spiel Un­ter­richt in den Erst­spra­chen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler) durch die Schu­le und ih­re Part­ner.

Men­schen ver­ge­wis­sern sich un­ter an­de­rem über Spra­che ih­rer selbst und, da­mit eng ver­bun­den, ih­rer Zu­ge­hö­rig­keit zu ei­ner so­zia­len Grup­pe. Ein sprach­sen­si­bler Un­ter­richt im För­der­schwer­punkt Ler­nen nimmt des­we­gen ins­be­son­de­re Er­schwer­nis­se ei­ner sol­chen Ver­or­tung wahr. Die­se Er­schwer­nis­se kön­nen bei­spiels­wei­se ge­ge­ben sein durch Dis­kon­ti­nui­tä­ten in der Sprach­bio­gra­fie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, wie sie un­ter an­de­rem durch Mi­gra­ti­on ent­ste­hen kön­nen. Auch Un­ter­schie­de zwi­schen den Sprach­codes der ver­schie­de­nen Sys­te­me und Le­bens­zu­sam­men­hän­ge, in de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­we­gen, kön­nen sich er­schwe­rend auf die Zu­ge­hö­rig­keit zu ei­ner Grup­pe aus­wir­ken. Die­se Un­ter­schie­de wer­den wahr­ge­nom­men und pro­duk­tiv be­ar­bei­tet.

Ziel ist da­bei ein eman­zi­pie­ren­der (Sprach-)Un­ter­richt, der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, die Be­zie­hung zwi­schen In­di­vi­du­um und Au­ßen­welt klä­ren so­wie zu­neh­mend ei­gen­stän­dig ge­stal­ten zu kön­nen.

Spra­che wird als Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­tel ge­braucht, um zwi­schen­mensch­li­chen Um­gang zu ge­stal­ten, zu re­geln und, im Kon­flikt­fall, zu be­ar­bei­ten und zu klä­ren. Ver­ant­wort­lich han­deln­de In­di­vi­du­en ver­fü­gen über Kom­pe­ten­zen in Em­pa­thie und an­ti­zi­pie­ren Wir­kun­gen ih­res Ver­hal­tens auf wei­te­re Be­tei­lig­te. Al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mäß trägt der Un­ter­richt im Fach Deutsch da­zu bei, Em­pa­thie­fä­hig­keit und Per­spek­tiv­wech­sel an­zu­bah­nen und aus­zu­bau­en. Ziel der schu­li­schen Ar­beit im hier be­schrie­be­nen Schnitt­punkt von Le­bens­feld und Fach ist es, ei­ne Aus­drucks­form für so­zia­le Si­tua­tio­nen zu fin­den, die­se sprach­lich zu fas­sen und sie so­mit be­wusst mit­ge­stal­ten zu kön­nen.

Die Be­herr­schung der deut­schen Spra­che in Wort und Schrift ist in fast al­len Fäl­len, wenn auch in un­ter­schied­li­chem Maß, Zu­gangs­vor­aus­set­zung zu Aus­bil­dung, Er­werbs­tä­tig­keit und Be­ruf. Die Ar­beit am und im Über­gang zwi­schen Schu­le und Be­ruf am En­de der Se­kun­dar­stu­fe I dreht sich in al­len Fä­chern zum ei­nen stark um sprach­li­che In­hal­te (zum Bei­spiel Be­wer­bungs­schrei­ben, Le­bens­lauf, Vor­stel­lungs­ge­spräch), zum an­de­ren nimmt das Ar­beits­le­ben im Un­ter­richt des Fa­ches Deutsch die­sen Über­gang als Ge­gen­stand und An­lass für die Wei­ter­ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen (sie­he zum Bei­spiel Kom­pe­tenz­spek­tren „Ent­wick­lung der Recht­schreib­fä­hig­keit“ und „Ent­wick­lung des gram­ma­ti­ka­li­schen Wis­sens“).

Die in­halt­li­chen und me­tho­di­schen Mög­lich­kei­ten des Fa­ches Deutsch bie­ten Ge­le­gen­hei­ten, mit den bio­gra­fi­schen Ver­än­de­run­gen des Über­gangs Schu­le – Be­ruf um­zu­ge­hen und die­se zu re­flek­tie­ren.

Der Un­ter­richt im Fach Deutsch ba­siert auf Er­kennt­nis­sen aus der Schrift­sprach­er­werbs-, Schreib­pro­zess- und Sprach­ent­wick­lungs­for­schung, auf den Er­geb­nis­sen von Stu­di­en zur Le­se­mo­ti­va­ti­on, zur li­te­ra­ri­schen So­zia­li­sa­ti­on, zur Sprach­be­wusst­heit so­wie zum Recht­schreib- und Gram­ma­tik­ler­nen. Er be­zieht sich auf Kom­pe­tenz­stu­fen­mo­del­le des Le­sens und Schrei­bens.

Un­ter­richts­ge­gen­stän­de im Fach Deutsch sind Spra­che, Tex­te im Sinn ei­nes er­wei­ter­ten Text­be­griffs (sie­he 1.3) so­wie Text­sor­ten. Ent­spre­chend dem Lern­stand und dem Ent­wick­lungs­al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wird hier in Grund- und Haupt­stu­fe un­ter­schie­den, wo­bei The­men durch­aus spi­ral­cur­ri­cu­lar wie­der auf­ge­grif­fen und ver­tieft wer­den kön­nen. An un­ter­schied­li­chen Tex­ten wer­den Kom­pe­ten­zen in den Be­rei­chen Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on, Schrei­ben und Le­sen er­wor­ben und wei­ter­ent­wi­ckelt. So­wohl im münd­li­chen Sprach­ge­brauch (Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on) als auch in den schrift­sprach­li­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen (Schrei­ben und Le­sen) be­darf es für ei­nen ge­lin­gen­den Kom­pe­ten­z­er­werb im Un­ter­richts­fach Deutsch im För­der­schwer­punkt Ler­nen wich­ti­ger Vor­er­fah­run­gen und Grund­la­gen. Die­se fin­den in den Kom­pe­tenz­spek­tren „ge­ziel­tes Zu­hö­ren" und „Be­reit­schaft zur Kom­mu­ni­ka­ti­on" so­wie „Schrift­spra­che grund­le­gen" in der Grund­stu­fe ex­pli­zi­te Be­rück­sich­ti­gung.

Be­zo­gen auf die Stu­fen er­gibt sich für den Un­ter­richt im Fach Deutsch fol­gen­de Struk­tur:

Al­le Kom­pe­tenz­fel­der und Kom­pe­tenz­spek­tren sind grund­sätz­lich mit­ein­an­der ver­bun­den. Dies liegt zum ei­nen an par­al­lel ab­lau­fen­den Er­werbs­pro­zes­sen al­ler be­tei­lig­ten sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen, zum an­de­ren an ei­ner funk­tio­nel­len Ver­zah­nung der Kom­pe­tenz­fel­der: Schrei­ben er­füllt kom­mu­ni­ka­ti­ve Funk­ti­on und braucht ein le­sen­des Ge­gen­über; münd­li­cher Aus­tausch im An­schluss an Ge­le­se­nes kenn­zeich­net be­reits frü­he Er­fah­run­gen mit Tex­ten. So­mit ent­hal­ten al­le Kom­pe­tenz­spek­tren so­wohl in­halt­li­che als auch pro­zess­be­zo­ge­ne, so­wohl re­zep­ti­ve als auch pro­duk­ti­ve Kom­pe­ten­zen. Aus­ge­hend von den in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den je­doch nur aus­ge­wähl­te Kom­pe­ten­zen un­ter­richt­lich the­ma­ti­siert.

Der Um­gang mit Spra­che, Tex­ten im Sinn des er­wei­ter­ten Text­be­griffs und Text­sor­ten al­ler Art und un­ter­schied­lichs­ter Funk­tio­nen er­mög­licht selbst­be­stimm­te Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in al­len we­sent­li­chen Le­bens­be­rei­chen: Ne­ben der in­ten­si­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sich selbst als Per­son kom­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Tex­ten mit an­de­ren in Aus­tausch und be­ar­bei­ten ge­sell­schaft­lich re­le­van­te The­men. Sie ler­nen so­wohl im selbst­stän­di­gen Le­ben als auch im Ar­beits­le­ben zu­recht­zu­kom­men. Vor­aus­set­zung da­für kann die Ad­ap­ti­on von Tex­ten im Sinn von Ver­ein­fa­chun­gen, Kür­zun­gen oder al­ter­na­ti­ver Ver­sio­nen sein.

Um dies zu ge­währ­leis­ten, sind Spra­che, Tex­te und Text­sor­ten ent­wick­lungs-, al­ters- und le­bens­wel­t­ent­spre­chend aus­zu­wäh­len und breit an­zu­le­gen. Ziel ist der mög­lichst selbst­stän­di­ge, eman­zi­pier­te und kri­ti­sche Um­gang mit den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler um­ge­ben­den Tex­ten. Da­bei wird auf ein mög­lichst brei­tes Me­tho­den­re­per­toire im Un­ter­richt im Fach Deutsch zu­rück­ge­grif­fen.

Das Zu­hö­ren als Aus­druck ge­rich­te­ter, fo­kus­sier­ter Wahr­neh­mung wird als ei­ne Grund­la­ge für ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on er­lebt und ge­übt. Da­zu stellt die Schu­le dia­gnos­tisch si­cher, dass die in­di­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen für au­di­tive Wahr­neh­mungs- und Ver­ar­bei­tungs­leis­tung er­kannt und ge­ge­be­nen­falls in ei­nem mög­lichst ho­hen Maß ge­währ­leis­tet wer­den. Hier­zu zäh­len bei­spiels­wei­se ei­ne op­ti­ma­le Sitz­po­si­ti­on im Un­ter­richt ge­mäß den je­wei­li­gen Sin­nes­leis­tun­gen oder auch an­ge­pass­te Satz­struk­tu­ren, die ri­tua­li­sier­te Ver­wen­dung von Spra­che und Vi­sua­li­sie­run­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen so­wohl in der Rol­le der Mit­tei­len­den als auch der Zu­hö­ren­den die Be­deu­tung des in­ten­tio­na­len Zu­hö­rens.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ha­ben Er­fah­run­gen mit Spra­che als Mit­tel der Ver­stän­di­gung in ih­ren ver­schie­de­nen Er­schei­nungs­for­men und Fär­bun­gen, zum Bei­spiel im Un­ter­schied zwi­schen Erst- und Zweit­spra­che, in un­ter­schied­li­chen Ver­wen­dungs­zu­sam­men­hän­gen, als Dia­lekt oder So­zio­lekt. Sie er­ler­nen in zu­neh­men­dem Maß, Spra­che si­tua­ti­ons­ad­äquat ein­zu­set­zen, so dass auch Iden­ti­tät und so­zia­le Kom­pe­ten­zen ge­stärkt wer­den. Die münd­li­che Aus­drucks­fä­hig­keit wird in viel­fäl­ti­gen Er­zähl- und Ge­sprächs­si­tua­tio­nen ge­übt, auch im Hin­blick auf non­ver­ba­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten. Die Be­deu­tung der wert­schät­zen­den Rück­mel­dung er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­gel­mä­ßig und als An­re­gung und Stär­kung der ei­ge­nen Ent­wick­lung. Die Grup­pe muss da­bei als schüt­zen­der Rah­men wahr­ge­nom­men wer­den, in­ner­halb des­sen in­di­vi­du­el­le Ent­fal­tung ge­wagt wer­den kann.

Vor­bild­haf­tes und hand­lungs­be­glei­ten­des Spre­chen der Lehr­per­son un­ter­stützt die Ent­wick­lung des Sprach­er­werbs in der Ziel­spra­che Deutsch. Die Ver­sprach­li­chung von Sach­zu­sam­men­hän­gen führt in al­len Fä­chern zur Er­wei­te­rung des Wort­schat­zes und der Be­griffs­bil­dung.

Um im Un­ter­richt im Fach Deutsch ak­tiv teil­ha­ben zu kön­nen, wer­den je nach in­di­vi­du­el­lem Lern­stand zu­nächst auch Vor­er­fah­run­gen und Vor­läu­fer­fer­tig­kei­ten an­ge­bahnt und aus­ge­baut, die für die er­folg­rei­che Aus­ein­an­der­set­zung mit Schrift­spra­che not­wen­dig sind. Von akus­ti­schen und bild­li­chen Si­gna­len aus­ge­hend wer­den Über­gän­ge ge­schaf­fen auf abs­trak­te­re Ebe­nen (Pik­to­gram­me, Schrift­zei­chen, Lau­te) bis hin zur aus­ge­bil­de­ten schrift­sprach­li­chen Kom­pe­tenz. Es gilt wäh­rend der ge­sam­ten Bil­dungs­bio­gra­fie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die vor­han­de­nen Vor­läu­fer­fä­hig­kei­ten zu er­he­ben, in­di­vi­du­ell zu er­wei­tern und durch den Ein­satz von Hilfs­mit­teln (zum Bei­spiel ei­nes Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tems) zu kom­pen­sie­ren, so­fern dies not­wen­dig ist. Dies ist gleich­zei­tig Grund­la­ge und Fol­ge ei­nes er­folg­rei­chen (Deutsch-)Un­ter­richts im För­der­schwer­punkt Ler­nen.

Im Ge­gen­satz zum münd­li­chen Sprach­ge­brauch voll­zieht sich das Schrei­ben im de­kon­textua­li­sier­ten Rah­men, das heißt ein nicht­an­we­sen­der Adres­sat wird an­ge­spro­chen und re­zi­piert den Text zu­meist mit zeit­li­cher Ver­zö­ge­rung. Dies setzt viel­fäl­ti­ge Kom­pe­ten­zen nicht nur im fach­li­chen, son­dern auch im me­tho­di­schen, so­zia­len und per­so­na­len Be­reich vor­aus. Der Un­ter­richt im Fach Deutsch un­ter­stützt dar­in, die­se Kom­pe­ten­zen aus­zu­bil­den und wei­ter­zu­ent­wi­ckeln.

Ne­ben der kom­mu­ni­ka­ti­ven Funk­ti­on der Schrift dient Schrift­spra­che auch der Struk­tu­rie­rung von Denk- und Hand­lungs­pro­zes­sen, der Be­wusst­ma­chung, In­ten­si­vie­rung und Ver­ar­bei­tung von Er­leb­nis­sen und Ein­drü­cken und da­mit dem Er­kennt­nis­ge­winn und der Eman­zi­pa­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Schrei­ben ist so­mit ein we­sent­li­cher Be­stand­teil für ei­ne ge­lin­gen­de Bil­dungs­bio­gra­fie und un­ter­stützt die Iden­ti­täts­ent­wick­lung.

Ei­ne ers­te Auf­ga­be des Un­ter­richts im Fach Deutsch kann sein, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Be­deu­tung des Schrei­bens in ih­rer Le­bens­wirk­lich­keit zu sen­si­bi­li­sie­ren und zur mit­un­ter mü­he­vol­len Er­ar­bei­tung und Au­to­ma­ti­sie­rung des Schrei­bens zu mo­ti­vie­ren. Schlüs­sel­fak­to­ren da­für sind der Ernst­haf­tig­keitscha­rak­ter von Text­pro­duk­tio­nen und der si­tua­ti­ve Be­zug zur Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Die Fä­hig­keit, Lau­te zu un­ter­schei­den und ein Wort zu­neh­mend ge­nau­er auf sei­nen Laut­be­stand hin zu ana­ly­sie­ren, ist Grund­la­ge ei­nes er­folg­rei­chen Schrift­sprach­er­werbs. An­ge­sichts er­schwer­ter Lern­aus­gangs­la­gen be­darf die­ser Pro­zess ei­ner be­son­de­ren me­tho­disch-di­dak­ti­schen Hin­wen­dung sei­tens der Lehr­kraft. Um ei­ne bes­se­re Les­bar­keit der Schreib­pro­duk­te zu ge­währ­leis­ten, ist die zu­neh­men­de Ori­en­tie­rung an or­tho­gra­fi­schen Nor­men Ziel des Schrift­sprach­er­werbs. Dies ge­lingt durch die Kon­fron­ta­ti­on mit dem rich­ti­gen Schrift­bild so­wie ei­gen­ak­ti­ver (Re-)Kon­struk­ti­on von Schrift. Lau­t­ent­spre­chen­des Schrei­ben un­ter­stützt die­sen Pro­zess und ist als ein wich­ti­ger Zwi­schen­schritt im Er­werb schrift­sprach­li­cher und recht­schrift­li­cher Kom­pe­ten­zen zu ver­ste­hen.

Durch Er­wei­te­rung des gram­ma­ti­ka­li­schen Wis­sens – nicht erst ab der Haupt­stu­fe – er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein zu­neh­mend dif­fe­ren­zier­tes Sprach­be­wusst­sein, zu dem auch Wis­sen über die Spra­che als ge­re­gel­tes, dif­fe­ren­zier­tes Sys­tem so­wie Kennt­nis­se über grund­le­gen­de Ka­te­go­ri­en zu ih­rer Be­schrei­bung ge­hört. Dies un­ter­stützt zu­dem den Fremd­spra­chen­er­werb.

Die Ent­wick­lung ei­ner Hand­schrift ist eben­so wie der Pro­zess der Iden­ti­täts­bil­dung nicht mit En­de ei­ner Stu­fe oder der Schul­zeit ab­ge­schlos­sen.

Der Er­werb von Schrift­sprach­kom­pe­tenz ist nicht un­ab­hän­gig vom Ver­fas­sen ei­ge­ner Tex­te zu den­ken. Die Fül­le der al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mäß aus­zu­wäh­len­den Schreib­an­läs­se spie­gelt da­bei die viel­fäl­ti­gen Funk­tio­nen von Tex­ten (All­tags­er­leich­te­rung, Kom­mu­ni­ka­ti­on, äs­the­ti­sches Er­le­ben, Selbst­re­fle­xi­on und vie­les mehr) wi­der. Le­bens­welt­be­zug und Sinn­haf­tig­keit sind bei der Text­pro­duk­ti­on obers­tes Pri­mat. Der fä­cher­ver­bin­den­de Cha­rak­ter des Un­ter­richts im Fach Deutsch wird an die­ser Stel­le be­son­ders sicht­bar.

Die Fä­hig­keit zu le­sen wird als Schlüs­sel­kom­pe­tenz be­trach­tet, denn sie stellt sinn­bild­lich den Schlüs­sel zu wich­ti­gen Le­bens­be­rei­chen dar: Für ei­ne er­folg­rei­che Bil­dungs- und Be­rufs­bio­gra­fie so­wie die Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben ist das Le­sen-Kön­nen be­deut­sam. Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei.

Durch Le­sen wird die Ge­dan­ken- und Vor­stel­lungs­welt er­öff­net und er­wei­tert. Tex­te re­gen zur Aus­ein­an­der­set­zung mit men­sch­li­chem Den­ken, Füh­len und Han­deln an und er­wei­tern so das je­wei­li­ge Hand­lungs­spek­trum. Durch die Tex­ter­schlie­ßung wird das Vor­wis­sen ak­ti­viert und führt zu ei­ner Er­wei­te­rung des Welt­wis­sens und da­durch zu ver­bes­ser­ter Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be.

Im Un­ter­richt sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit be­kom­men zu ent­de­cken, wo Tex­te vor­kom­men, wel­che Wir­kung mit wel­chem Me­di­um er­zielt wer­den kann und wel­che Be­deu­tung ge­schrie­be­ne und ge­spro­che­ne Spra­che für den All­tag ha­ben. Sie er­fah­ren auch, wie ge­nuss­voll es sein kann, Ge­schich­ten zu hö­ren oder selbst zu le­sen.

Er­zähl- und Vor­le­se­zei­ten so­wie die be­glei­ten­de Kom­mu­ni­ka­ti­on för­dern un­ter­schied­li­che ele­men­ta­re Be­rei­che (zum Bei­spiel Wort­schatz, Aus­drucks­fä­hig­keit, Welt­wis­sen, Le­se­fä­hig­keit) und schaf­fen Le­se­lust.

Der (Ers­t-)Le­se­un­ter­richt be­rück­sich­tigt die Un­ter­schie­de der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hin­sicht­lich ih­rer Le­seer­fah­rung, ih­res Vor­wis­sens und Ent­wick­lungs­stands. Er knüpft an die in­di­vi­du­el­le Aus­gangs­si­tua­ti­on der Schü­le­rin / des Schü­lers an und bil­det grund­le­gen­de Le­se­fer­tig­kei­ten aus. Un­ter die­sen wer­den hier Teil­kom­pe­ten­zen des Le­sens ver­stan­den, die Be­deu­tungs­kon­struk­tio­nen erst er­mög­li­chen: Hier­zu zäh­len die Si­che­rung der Gra­phe­m-Pho­ne­m-Kor­re­spon­denz, die Gra­phem-, Wort- und Sat­zi­den­ti­fi­ka­ti­on so­wie die Bil­dung lo­ka­ler Ko­hä­renz (Her­stel­lung ei­ner Be­deu­tung auf Wort- und Satz­ebe­ne).

Grund- und Haupt­stu­fe ar­bei­ten kon­se­quent am Auf- und Aus­bau der Le­se­fä­hig­keit. Un­ter die­ser wird ei­ne kom­ple­xe Leis­tung ver­stan­den, die sich aus der Le­se­fer­tig­keit, wei­te­ren Kom­pe­ten­zen der Be­deu­tungs­kon­struk­ti­on so­wie mo­ti­va­tio­na­len, vo­li­tio­na­len und so­zia­len Fak­to­ren zu­sam­men­setzt:

Satz­über­grei­fend und text­um­fas­send muss Be­deu­tung kon­stru­iert wer­den kön­nen (glo­ba­le Ko­hä­renz). Hier­für wird sprach­li­ches Wis­sen und Welt­wis­sen so­wie Wis­sen über Struk­tu­ren und Stra­te­gi­en in un­ter­schied­li­chen Text­sor­ten be­nö­tigt und ein­ge­setzt.

Die Le­se­mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler spielt ei­ne ent­schei­den­de Rol­le. Die in der Schu­le in­sti­tu­tio­na­li­sier­te Le­se­kul­tur (zum Bei­spiel schu­li­sche Le­se­zei­ten mit frei­er Li­te­ra­tur­wahl durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler), aber auch au­ßer­schu­li­sche Ko­ope­ra­tio­nen zum Bei­spiel mit Bi­blio­the­ken, Kin­der- und Ju­gend­thea­tern, Au­to­rin­nen und Au­to­ren tra­gen da­zu bei. Ein breit ge­fä­cher­tes An­ge­bot an Tex­ten, die un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen be­rück­sich­ti­gen, auch Tex­te in wei­te­ren Erst­spra­chen und in un­ter­schied­li­chen me­dia­len Dar­bie­tungs­for­men (zum An­schau­en, An­hö­ren und Le­sen), för­dert die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ent­wick­lung ih­res Les­ein­ter­es­ses.

Wei­ter­füh­ren­de Le­se­stra­te­gi­en – mit dem Ziel, das Text­ver­ste­hen zu er­leich­tern – wer­den aus­ge­bil­det, trai­niert und viel­fäl­tig ge­nutzt. Das An­wen­den ver­schie­de­ner Ar­beits­tech­ni­ken un­ter­stützt hier­bei.

Aus­gangs­punkt sind da­bei die Lern­aus­gangs­la­gen der je­wei­li­gen Schü­le­rin / des je­wei­li­gen Schü­lers, um bei Aus­wahl und An­ge­bot der Tex­te den Schwie­rig­keits­grad so­wie den mo­ti­va­tio­na­len As­pekt zu be­rück­sich­ti­gen. Es ist des­halb ent­schei­dend, mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern über ih­re Le­se­fä­hig­keit und ins­be­son­de­re über ih­re Le­se­mo­ti­va­ti­on zu spre­chen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, bei­des ein­zu­schät­zen und zu be­schrei­ben.

Auf­ga­be der Un­ter­richts­pla­nung im Fach Deutsch ist in je­der Al­ters­stu­fe, die Rück­bin­dung an be­reits er­wor­be­ne Kom­pe­ten­zen si­cher­zu­stel­len und die Sinn­haf­tig­keit der Sprach­ver­wen­dung in An­lass, Form und Ab­sicht nach­voll­zieh­bar zu ma­chen. Ein be­son­de­res Span­nungs­feld ist un­ter Um­stän­den der Stel­len­wert von Schrift­spra­che in den Ge­wohn­hei­ten der Me­di­en­nut­zung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Ziel­füh­ren­der Un­ter­richt so­wie sei­ne Me­tho­den und In­hal­te müs­sen ge­ra­de bei mar­gi­na­li­sie­ren­den So­zia­li­sa­ti­ons­be­din­gun­gen im­mer wie­der neu aus­ge­han­delt und ge­stal­tet wer­den.

Im Span­nungs­feld ei­nes sich al­ters- und ent­wick­lungs­be­dingt ent­wi­ckeln­den In­ter­es­ses an wei­ter­füh­ren­den, kom­ple­xen In­hal­ten und ei­ner, im Ver­gleich hier­zu, un­ter Um­stän­den lang­sa­men und dis­kre­pan­ten Er­wei­te­rung schrift­sprach­li­cher Kom­pe­ten­zen er­ar­bei­tet der Un­ter­richt im Fach Deutsch in al­len Schul­stu­fen in­di­vi­du­ell an­ge­pass­te Mög­lich­kei­ten der Er­schlie­ßung und An­eig­nung von Welt. Dies er­streckt sich nicht zu­letzt auch auf ei­nen an­ge­mes­se­nen Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te, Lern­si­tua­tio­nen mit al­ter­s­ent­spre­chen­dem Ernst­haf­tig­keitscha­rak­ter und auf ad­äqua­te me­dia­le Auf­be­rei­tung und Dar­bie­tung von In­hal­ten.

Um un­ter­schied­li­chen Vor­er­fah­run­gen, Lern­we­gen und Mög­lich­kei­ten ge­recht zu wer­den, ori­en­tiert sich der Un­ter­richt im Fach Deutsch an ei­nem er­wei­ter­ten Text­be­griff. Text wird hier­bei als Aus­drucks- und Dar­bie­tungs­form ei­ner kom­mu­ni­ka­ti­ven Hand­lung ver­stan­den (lat. textus – Ge­we­be, Ge­flecht). Hier­un­ter sind tra­di­tio­nel­le fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le Tex­te zu fas­sen – ge­druckt, kon­ti­nu­ier­lich –, aber auch Tex­te, die die li­nea­re, schrift­ge­bun­de­ne Dar­bie­tungs­wei­se ver­las­sen. So­mit wer­den auch di­gi­ta­le Dar­stel­lungs­wei­sen (zum Bei­spiel Ver­lin­kun­gen, Hy­per­text), au­dio­vi­su­el­le Tex­te (zum Bei­spiel Fil­me, Vi­de­os, Tu­to­ri­als), rein vi­su­ell oder au­di­tiv dar­ge­bo­te­ne For­men (zum Bei­spiel Hör­spie­le, Ra­dio­bei­trä­ge, Pod­casts, Bil­der) so­wie nicht­li­nea­re/dis­kon­ti­nu­ier­li­che Tex­te (zum Bei­spiel Schau­bil­der, Ta­bel­len, For­mu­la­re) kon­se­quent in den Blick ge­nom­men. Nut­zungs­ge­wohn­hei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei auf­ge­grif­fen und er­wei­tert.

Ne­ben ana­ly­ti­schen Zu­gän­gen, bei­spiels­wei­se zu Tex­ten, ste­hen gleich­be­rech­tigt und gleich­be­deu­tend hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Ver­fah­ren, um die Sinn­haf­tig­keit (schrif­t-)sprach­li­chen Han­delns er­fahr­bar zu ma­chen. Wo mög­lich, wer­den un­ter­schied­li­che Lern­we­ge und viel­fäl­ti­ge Sin­nes­ein­drü­cke ein­be­zo­gen und be­rück­sich­tigt.

Grund­sätz­lich sind Lern­um­feld und Lern­auf­ga­ben so zu ge­stal­ten, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als er­folg­reich er­le­ben kön­nen. Hier­zu tra­gen auch ko­ope­ra­ti­ve Lern­me­tho­den maß­geb­lich bei, in de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­gen­sei­tig un­ter­stüt­zen und von- und mit­ein­an­der ler­nen.

Feh­ler im ge­sam­ten Be­reich des sprach­li­chen Ler­nens sind dia­gnos­ti­sche Chan­cen und ge­ben zum ei­nen Ein­blick in (Schrif­t-)Sprach­ge­wohn­hei­ten, zum an­de­ren in Vor­stel­lun­gen und Kon­zep­te der Schü­le­rin / des Schü­lers. Sie sind im Rück­griff auf Er­werbs­mo­del­le als In­di­ka­to­ren zu ver­ste­hen, auf wel­cher Ent­wick­lungs­stu­fe sich die Schü­le­rin / der Schü­ler be­fin­det und wel­cher Lern­schritt der nächs­te sein kann.

Ins­ge­samt zielt der Un­ter­richt im Fach Deutsch dar­auf ab, Freu­de an (schrif­t-)sprach­li­chem Han­deln zu ent­wi­ckeln. In die­sem Sinn wird ei­ne feh­ler­freund­li­che Lern­kul­tur ge­pflegt, die ei­nen pro­duk­ti­ven Um­gang mit Feh­lern kennt. For­ma­le Kor­rekt­heit wird in ei­nem in­di­vi­du­ell mög­li­chen Maß, das die Lern­mo­ti­va­ti­on er­hält, ver­mit­telt und ge­übt.

In wel­cher Form und in wel­chem Um­fang obi­ge Zie­le oder ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen, die der vor­lie­gen­de Bil­dungs­plan aus­weist, er­reicht wer­den, hängt ent­schei­dend von den Lern­vor­aus­set­zun­gen und Mög­lich­kei­ten der ein­zel­nen Schü­le­rin / des ein­zel­nen Schü­lers ab. Das sprach­li­che Ni­veau und der Grad der Be­herr­schung der Ziel­spra­che Deutsch in Wort und Schrift sind in­di­vi­du­ell zu be­stim­men. Der Aus­bau der fest­ge­stell­ten Kom­pe­ten­zen fin­det auf je­weils an­ge­mes­se­nem Ni­veau in al­ters­ge­mä­ßer in­halt­li­cher und me­tho­di­scher Aus­ge­stal­tung un­ter Be­rück­sich­ti­gung ge­gen­wär­ti­ger und zu­künf­ti­ger Be­dürf­nis­se und In­ter­es­sen statt. Dies schließt auch As­pek­te for­ma­ler Kor­rekt­heit ein.

Ent­spre­chend ih­rer sich ent­wi­ckeln­den Fä­hig­kei­ten im Spre­chen und Zu­hö­ren, Le­sen und Schrei­ben wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge ver­setzt, sich lust­voll und ge­nuss­ori­en­tiert mit Tex­ten zu be­schäf­ti­gen, die ih­rem Lern­stand und Ent­wick­lungs­al­ter ent­spre­chen. An­hand aus­ge­wähl­ter Ma­te­ria­li­en und Me­di­en wird die Le­se­fä­hig­keit er­wor­ben und das Le­se­ver­ste­hen aus­ge­baut. Zu­neh­mend wer­den auch Ab­sich­ten und ein­fa­che Struk­tur­merk­ma­le von Tex­ten ver­stan­den. Tex­te kön­nen als Schrei­b­im­puls ge­nutzt wer­den und zu ei­ge­nen Ver­schrif­tun­gen an­re­gen. Im Ge­spräch kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ihr Text­ver­ständ­nis er­wei­tern. Hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Me­tho­den bie­ten die Ge­le­gen­heit zu ganz­heit­lich-krea­ti­vem Um­gang mit Tex­ten und er­mög­li­chen, sich die­se ver­tieft zu er­schlie­ßen.

Auch schrift­li­che Ar­beits­an­wei­sun­gen und Ge­brauchs­tex­te wer­den zu­neh­mend als sol­che er­kannt und ge­nutzt.

In kom­ple­xen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen wie bei­spiels­wei­se Un­ter­richt ist die Fä­hig­keit un­er­läss­lich, die au­di­tive Wahr­neh­mung fo­kus­sie­ren und sich auf ein oder meh­re­re Ge­gen­über aus­rich­ten zu kön­nen. Au­di­tive Wahr­neh­mung spielt zu­dem ei­ne we­sent­li­che Rol­le für die grund­le­gen­den Pro­zes­se im Schrift­sprach­er­werb. Das Zu­hö­ren wird als die re­zep­ti­ve Vor­aus­set­zung für ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on ver­stan­den. Die emo­tio­na­le und so­zia­le Aus­gangs­la­ge man­cher Schü­le­rin­nen und Schü­ler kann da­zu füh­ren, dass das fo­kus­sier­te In­ter­es­se an den kom­mu­ni­ka­ti­ven An­tei­len an­de­rer ge­för­dert und ge­zielt er­wei­tert wer­den muss. Schließ­lich kann die Ar­beit an ei­ner in­di­vi­du­ell mög­lichst ho­hen au­di­tiven Wahr­neh­mungs- und Ver­ar­bei­tungs­leis­tung auch aus Grün­den der Kör­per­funk­tio­nen (nach IC­F-CY) an­ge­zeigt sein.

Be­stimm­te So­zia­li­sa­ti­ons­be­din­gun­gen füh­ren bei man­chen Schü­le­rin­nen und Schü­lern da­zu, dass ent­we­der gro­ße Hem­mun­gen ge­ra­de auch im ver­ba­len Kon­takt mit an­de­ren oder Schwie­rig­kei­ten im an­ge­mes­se­nen kom­mu­ni­ka­ti­ven Um­gang mit an­de­ren be­stehen. Letz­te­re äu­ßern sich mit­un­ter in ei­nem Ver­hal­ten, das den be­tref­fen­den Kin­dern und Ju­gend­li­chen Auf­merk­sam­keit si­chert. In bei­den Fäl­len ist ei­ne span­nungs­freie, ziel­füh­ren­de Teil­ha­be an kom­mu­ni­ka­ti­ven Pro­zes­sen der Lern­grup­pe und wei­te­rer wich­ti­ger Be­zugs­per­so­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht im­mer mög­lich. Für den För­der­schwer­punkt Ler­nen ist die Schaf­fung ei­nes Si­cher­heit bie­ten­den Rah­mens und von ent­spre­chen­den Ge­le­gen­hei­ten zur in­di­vi­du­ell an­ge­mes­se­nen Übung von gro­ßer Be­deu­tung. Auf Er­fah­run­gen der freud­vol­len Kom­mu­ni­ka­ti­on und der er­leb­ten Selbst­wirk­sam­keit sprach­li­chen Han­delns bau­en die wei­te­ren (schrif­t-)sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen auf.

Un­ter „All­tags­si­tua­tio­nen“ wer­den hier die täg­lich auf­tre­ten­den kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen in Schu­le und Un­ter­richt ge­fasst, die sich un­ter­schei­den von Si­tua­tio­nen ho­her emo­tio­na­ler Be­tei­li­gung, wie Kon­flik­ten, und von Si­tua­tio­nen, in de­nen sich der Ein­zel­ne vor ei­ner Grup­pe zu be­haup­ten hat. Ins­be­son­de­re das Un­ter­richts­ge­spräch und ri­tua­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on, wie Er­zähl­kreis, wer­den hier er­fasst.

Al­ters­ge­mäß be­we­gen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler meist in ver­trau­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen. In ih­nen soll Si­cher­heit er­wor­ben wer­den hin­sicht­lich des in­halt­li­chen und des for­ma­len As­pekts ver­ba­ler Kom­mu­ni­ka­ti­on. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler der Grund­stu­fe er­ar­bei­ten sich al­so zum ei­nen, wie sie Ge­sprä­chen Sinn ent­neh­men und was sie tun kön­nen, wenn sie et­was nicht ver­stan­den ha­ben; zum an­de­ren, wel­che Nor­men und Er­war­tun­gen in all­täg­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on gel­ten und an die dar­an Be­tei­lig­ten ge­stellt wer­den. Even­tu­el­le Ab­wei­chun­gen zu Nor­men und Ge­pflo­gen­hei­ten aus den Kul­tur­krei­sen der Fa­mi­li­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den pro­duk­tiv auf­ge­grif­fen.

Un­ter den „be­son­de­ren Si­tua­tio­nen“ wer­den hier zum ei­nen Ge­sprä­che mit ho­her emo­tio­na­ler Be­tei­li­gung ver­stan­den, al­len vor­an das Kon­flikt­ge­spräch. Hier be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler viel­fach ge­ziel­te Hil­fen, wie Emp­fin­dun­gen und Be­dürf­nis­se so­wie Ab­fol­gen in Spra­che um­ge­setzt und nach­voll­zieh­bar ge­stal­tet wer­den kön­nen. Zum an­de­ren wer­den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen er­fasst, in de­nen der Ein­zel­ne vor ei­ner Grup­pe spricht.

Die je­wei­li­ge Si­tua­ti­on der Kom­mu­ni­ka­ti­on und der da­mit ver­bun­de­nen Emo­tio­nen kön­nen ver­stärk­te Be­glei­tung und An­lei­tung not­wen­dig wer­den las­sen. So ist auch der Per­spek­ti­ven­wech­sel hin zu ei­nem adres­sa­ten­be­zo­ge­nen Spre­chen ein emo­tio­na­ler, ko­gni­ti­ver und ver­ba­ler Schritt, der ge­ziel­ter Übung be­darf und der die Grund­la­ge für Kom­pe­ten­zen legt, die in der Haupt­stu­fe ver­tieft wer­den.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren über das ge­stal­ten­de Spre­chen auf un­ter­schied­li­che Wei­se Freu­de am Um­gang mit Tex­ten al­ler Art. Die In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei durch­gän­gig be­ach­tet.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen ha­ben aus ver­schie­de­nen Grün­den un­ter Um­stän­den noch ge­rin­ge Vor­er­fah­run­gen mit be­deu­tungs­tra­gen­den Bild- und Zei­chen­sys­te­men. Spie­le­risch wer­den da­her die Grund­la­gen ge­legt, ein pho­no­lo­gi­sches Be­wusst­sein zu ent­wi­ckeln. Um zu ver­ste­hen, dass abs­trak­te Zei­chen be­deu­tungs­tra­gend sind, ist es not­wen­dig, Zei­chen, Pik­to­gram­me und Schrift in ih­ren Be­deu­tun­gen als re­le­vant zu er­le­ben und zu­neh­mend als Hilfs- und Ori­en­tie­rungs­sys­tem zu nut­zen. Um Mo­ti­va­ti­on zu si­chern, müs­sen von Be­ginn an der Le­bens­welt­be­zug so­wie der kom­mu­ni­ka­ti­ve As­pekt durch Ein­nah­me von Sen­der- und Emp­fän­ger­rol­le ge­si­chert wer­den. Ge­mein­sam zu über­le­gen, wel­che Si­gna­le wel­che kom­mu­ni­ka­ti­ve Be­deu­tung zu­ge­wie­sen be­kom­men, er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die Zei­chen­sys­te­me als Ver­ein­ba­rung zu er­ken­nen und über den blo­ßen Nach­voll­zug hin­aus Selbst­wirk­sam­keit zu er­le­ben.

In der heu­ti­gen Le­bens­welt gibt es man­nig­fal­ti­ge Al­ter­na­ti­ven zum Schrei­ben: Ab­fo­to­gra­fie­ren wich­ti­ger In­hal­te, Sprach­nach­rich­ten, Pik­to­gram­me und Bil­der do­mi­nie­ren den Schrift­sprach­ge­brauch im pri­va­ten Be­reich zu­neh­mend. Die Nut­zung der Schrift­spra­che stellt in Wei­ter­füh­rung des­sen ei­nen Abs­trak­ti­ons­schritt dar, der ne­ben den kom­mu­ni­ka­ti­ven Mög­lich­kei­ten auch die ko­gni­ti­ven Pro­zes­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tert. Im schu­li­schen Kon­text soll­te zu­dem die ent­las­ten­de Funk­ti­on des Schrei­bens und das Durch­drin­gen und Be­hal­ten ei­ner Sa­che durch Ver­schrift­li­chung de­mons­triert und ein­ge­übt wer­den. Der Schrift­sprach­er­werb be­darf an­ge­sichts er­schwer­ter Au­to­ma­ti­sie­rung be­son­de­rer An­lei­tung und Un­ter­stüt­zung.

In ei­nem laut­sprach­li­chen Schrift­sys­tem ist die au­di­tive Iso­la­ti­on ein­zel­ner Lau­te und die Ver­bin­dung des­sen mit ei­ner gra­fi­schen Dar­stel­lung ein hoch­gra­dig abs­trak­tes Lern- und Übungs­feld, wel­ches auf der pho­no­lo­gi­schen Be­wusst­heit auf­baut und die­se wei­ter­ent­wi­ckelt.

Ent­spre­chend dem Stu­fen­mo­dell des Schrift­sprach­er­werbs nach Gün­ther ist das Ma­len mit kom­mu­ni­ka­ti­vem oder funk­tio­nel­lem Wert ein ers­ter Schritt hin zur schrift­sprach­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on. Im Wei­te­ren mi­schen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Laut­zei­chen und Ge­mal­tes, ah­men den Schreib­pro­zess an­hand der äu­ße­ren, be­ob­acht­ba­ren Hand­lung nach (Krit­zel­schrift), wei­sen Bil­dern Lau­te zu, bil­den ers­te Laut­ver­knüp­fun­gen und Laut­ge­bil­de, schrei­ben mehr und mehr laut­ge­treu und ver­schrif­ten zu­neh­mend al­le Wör­ter ei­nes Sat­zes. Die­ses Stu­fen­mo­dell wird we­der li­ne­ar noch in je­dem Fall voll­stän­dig durch­lau­fen. Da­her ist es um­so wich­ti­ger, den Is­t-Stand sorg­fäl­tig zu er­he­ben und ge­ge­be­nen­falls zir­ku­lär Lern­an­ge­bo­te an­de­rer Stu­fen zu­zu­las­sen.

An­ge­sichts mög­li­cher­wei­se frus­trie­ren­der Vor­er­fah­run­gen mit dem Schrift­sprach­er­werb spielt die Viel­fäl­tig­keit der Zu­gän­ge und Lern­an­ge­bo­te ei­ne er­heb­li­che Rol­le, um die er­neu­te Zu­wen­dung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu die­sem Lern­feld zu un­ter­stüt­zen.

Als kon­kre­ti­sie­ren­de Vi­sua­li­sie­rung zu­sätz­lich zu Gra­phe­men kann ein as­so­zia­ti­ves Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tem die­nen, in dem die Lau­te bei­spiels­wei­se an­hand ih­res Ar­ti­ku­la­ti­ons­or­tes, ih­res Klangs oder ih­rer Ge­stalt durch Hand­zei­chen dar­ge­stellt wer­den.

Kor­rek­te Ver­schrif­tung ba­siert auf Merk­stra­te­gi­en und Re­ge­l­ein­sicht. So­wohl Ge­dächt­nis­stra­te­gi­en und Ge­dächt­nis­leis­tung als auch die ko­gni­ti­ven Vor­aus­set­zun­gen wie das Er­ken­nen von Ge­setz­mä­ßig­kei­ten und de­ren ana­lo­ge und über­tra­gen­de An­wen­dung stel­len für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit­un­ter Pro­blem­be­rei­che dar. Die Kon­fron­ta­ti­on mit dem rich­ti­gen Schrift­bild von Be­ginn an hat da­her ei­nen ho­hen Stel­len­wert.

Je­doch kann die mit­un­ter mü­he­voll auf­ge­bau­te Schreib­mo­ti­va­ti­on und das Zu­trau­en in ei­ge­ne Fä­hig­kei­ten durch ex­zes­si­ves Kor­ri­gie­ren von Schü­ler­tex­ten wie­der zu­nich­te ge­macht wer­den. Die Feh­ler der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind ein wich­ti­ger Hin­weis dar­auf, wel­che Recht­schreib­re­geln sie noch nicht im­mer rich­tig um­set­zen. Es gilt, für je­den Schü­ler / je­de Schü­le­rin ei­ne Feh­ler­kul­tur zu ent­wi­ckeln, die die sen­si­ble Ba­lan­ce zwi­schen Kor­rek­tur und Er­mu­ti­gung fin­det. Ei­ne Lö­sung kann sein, in In­halt, Um­fang und Dau­er in­di­vi­du­el­le Recht­schrei­b-Schwer­punkt­the­men zu bil­den, auf die bei der Kor­rek­tur be­son­de­ren Wert ge­legt wird, und an­de­re Recht­schreibthe­men nach­ran­gig zu be­han­deln.

Sprach­be­trach­tun­gen mit gram­ma­ti­ka­li­schem Fo­kus hel­fen da­bei, Spra­che als kom­ple­xes Sys­tem zu er­ken­nen und zu durch­drin­gen. So wer­den be­stimm­te Recht­schreibphä­no­me­ne erst im syn­tak­ti­schen Zu­sam­men­hang ver­ständ­lich und ab­leit­bar.

Un­ter dem As­pekt der Ge­läu­fig­keit des Schrei­bens und der Form­klar­heit der Buch­sta­ben wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, ei­ne les­ba­re, äs­the­ti­sche und in­di­vi­du­el­le Hand­schrift zu ent­wi­ckeln. Da die Schü­ler­schaft zum Groß­teil aus un­ter­schied­li­chen Schu­len stammt und un­ter­schied­li­che Schrift­ar­ten mit­bringt, muss die Schu­le ein Vor­ge­hen mit die­ser He­te­ro­ge­ni­tät un­ter dem As­pekt der er­go­no­mi­schen und öko­no­mi­schen An­for­de­run­gen ei­ner Schrift de­fi­nie­ren. Die Ein­übung ei­ner Ver­bund­schrift bie­tet ei­ner­seits die Ge­le­gen­heit, be­reits er­ar­bei­te­te Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­den­zen zu wie­der­ho­len und da­mit zu fes­ti­gen. An­de­rer­seits kann dies mit ei­ner ho­hen fein­mo­to­ri­schen Be­las­tung und gro­ßer Be­an­spru­chung der Merk­fä­hig­keit ver­bun­den und da­mit nicht für je­de Schü­le­rin / je­den Schü­ler ge­eig­net sein.

An­ge­sichts der ho­hen tech­ni­schen An­for­de­rung des Schrei­bens an sich wer­den beim Ver­schrif­ten ei­ge­ner Ge­dan­ken in Sät­zen oder Tex­ten die Kon­zen­tra­ti­on, das Den­ken und die Durch­hal­te­fä­hig­keit in be­son­de­rem Ma­ße be­an­sprucht. Da di­rek­te Rück­fra­gen an den Ver­fas­ser ei­nes Tex­tes mit­un­ter nicht mög­lich sind, muss ein Text klar und in­halt­lich so­wie for­mal ver­ständ­lich for­mu­liert sein. Dar­über hin­aus ver­leiht das kon­ser­vie­ren­de Ele­ment von Schrift dem Ver­fass­ten ei­ne be­son­de­re Wer­tig­keit. Ei­ne zu­sätz­li­che Her­aus­for­de­rung stellt die Ent­wick­lung der Be­reit­schaft dar, sich kri­tisch mit sei­ner ei­ge­nen Text­pro­duk­ti­on aus­ein­an­der­zu­set­zen.

An­hand der Schü­ler­pro­duk­ti­on kön­nen in­di­vi­du­el­le Recht­schrei­b-Schwer­punkt­the­men iden­ti­fi­ziert, ge­wich­tet und be­ar­bei­tet wer­den.

Die Vor­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Schrift un­ter­schei­den sich bei ih­rem Schul­ein­tritt er­heb­lich, sie ha­ben dif­fe­ren­te Be­geg­nun­gen mit vor­ge­le­se­nen und ge­schrie­be­nen Tex­ten ge­macht. Sie ent­de­cken nun Tex­te und was sie be­deu­ten. Sie fin­den Spaß dar­an, Ge­schich­ten zu hö­ren oder selbst zu le­sen. Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei. Ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Freu­de an vor­ge­le­se­nen Tex­ten und zu­neh­mend an selbst Ge­le­se­nem, ist dies die wich­tigs­te Vor­aus­set­zung für die Wei­ter­ent­wick­lung der Le­se­fä­hig­keit.

Die Fä­hig­keit, den ent­spre­chen­den Gra­phe­men Pho­ne­me zu­zu­ord­nen, ist ein lang­wie­ri­ger Pro­zess, da dies für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne ho­he ko­gni­ti­ve Abs­trak­ti­ons­leis­tung dar­stellt. Gra­phe­m-Pho­ne­m-Zu­ord­nun­gen sind ver­ein­bart und ha­ben von sich aus kei­ner­lei Merk­hil­fe. Des­halb müs­sen die­se Zu­ord­nun­gen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern über viel­fäl­ti­ge Sin­ne­s­ka­nä­le an­ge­bo­ten wer­den. Die Fes­ti­gung der al­pha­be­ti­schen Stra­te­gie braucht ge­mes­sen an der Zahl der zu er­ler­nen­den Gra­phe­me Zeit. Par­al­lel da­zu müs­sen Wor­te aus den be­kann­ten Gra­phe­men er­le­sen und syn­the­ti­siert wer­den. Um die Gra­phe­m-Pho­ne­m-Zu­ord­nung nicht nur au­di­tiv an­zu­bie­ten, kann ein as­so­zia­ti­ves Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tem dien­lich sein (Hand­zei­chen, „Ge­heim­spra­che“), in dem die Lau­te zum Bei­spiel an­hand des Ar­ti­ku­la­ti­ons­or­tes, des Klan­ges oder der Ge­stalt dar­ge­stellt wer­den.

Wäh­rend und nach der weit­ge­hen­den Si­che­rung der al­pha­be­ti­schen Stra­te­gie ist ein kon­ti­nu­ier­li­cher Übungs­pro­zess für das flüs­si­ge Le­sen un­ab­ding­bar not­wen­dig. Die Le­se­flüs­sig­keit be­steht aus den Kom­po­nen­ten Le­se­ge­nau­ig­keit, Au­to­ma­ti­sie­rung, an­ge­mes­se­ner Schnel­lig­keit und sinn­ge­stal­ten­dem Le­sen. Erst durch das flüs­si­ge Le­sen ei­nes Wor­tes oder Sat­zes ist die Schü­le­rin / der Schü­ler in der La­ge, den Sinn zu ver­ste­hen.

Auch nach der weit­ge­hen­den Si­che­rung der al­pha­be­ti­schen Stra­te­gie ist ein kon­ti­nu­ier­li­ches Üben für die Ver­tie­fung und Au­to­ma­ti­sie­rung der Le­se­kom­pe­tenz not­wen­dig. Für das selbst­stän­di­ge Zu­recht­fin­den im All­tag ist Le­sen-Kön­nen von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten un­er­läss­lich. Durch Le­sen und Hö­ren von fik­tio­na­len Tex­ten wird die Ge­dan­ken­welt er­wei­tert, und In­hal­te der ge­le­se­nen und ge­spro­che­nen non-fik­tio­na­len Tex­te er­wei­tern das Hand­lungs­spek­trum. Ziel ist es da­bei, den In­halt der Tex­te zu ver­ste­hen, aber auch sich emo­tio­nal von Tex­ten be­rüh­ren zu las­sen. Da­für wer­den be­wusst und ziel­ori­en­tiert ver­schie­de­ne Me­di­en aus­ge­wählt.

Für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, bei de­nen sich der Le­se­lern-Pro­zess oft als eher schwie­rig dar­stellt, ist es be­son­ders wich­tig, Fort­schrit­te zu do­ku­men­tie­ren, zu re­flek­tie­ren und der Schü­le­rin / dem Schü­ler zu­rück­zu­mel­den. In­hal­te der Re­fle­xi­on sind das je­wei­li­ge Les­ein­ter­es­se, in­di­vi­du­el­le Le­se­ge­wohn­hei­ten und Le­seer­fah­run­gen, aber auch die Le­se­ent­wick­lung (Le­se­ge­schwin­dig­keit, Le­se­ge­nau­ig­keit, Au­to­ma­ti­sie­rung des Le­se­pro­zes­ses und die Fä­hig­keit, be­tont und sinn­ge­stal­tend laut zu le­sen).

Ent­spre­chend ih­res Ent­wick­lungs­stands und ih­rer ak­tu­el­len Le­bens­si­tua­ti­on wer­den für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­lauf ih­rer Schul­zeit un­ter­schied­li­che Text­sor­ten be­deut­sam. Da­zu ge­hö­ren fik­tio­na­le Tex­te und Ge­brauchs­tex­te ge­nau­so wie Fil­me oder Kurz­nach­rich­ten. Ge­brauchs­tex­te wei­sen stets ei­nen ho­hen si­tua­ti­ven Le­bens­welt­be­zug auf, der den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­gen­wär­tig und zu­künf­tig Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in Be­rei­chen des selbst­stän­di­gen Le­bens er­mög­licht. In die­sem Zu­sam­men­hang ist ein be­son­de­res Au­gen­merk auf dis­kon­ti­nu­ier­li­che Tex­te (Ta­bel­len, Dia­gram­me, For­mu­la­re) zu le­gen. Fik­tio­na­le Tex­te kön­nen si­tua­tiv be­deut­sa­me The­men Ein­zel­ner oder der ge­sam­ten Lern­grup­pe ge­nau­so auf­grei­fen wie Mög­lich­keits­räu­me und an­de­re Wel­ten er­schlie­ßen hel­fen.

Die Aus­wahl der Text­sor­ten ori­en­tiert sich an den bis da­hin er­wor­be­nen wie auch an den noch zu er­wer­ben­den pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen im Spre­chen und Zu­hö­ren, Le­sen und Schrei­ben.

Al­ters­ge­mäß wer­den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen und de­ren In­hal­te kom­ple­xer, auch weil sich die in­di­vi­du­el­len In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­prä­gen. Zu­neh­mend geht es dar­um, dass sie sich ak­tiv in Ge­sprä­che ein­brin­gen, aus sprach­li­chen Äu­ße­run­gen ge­zielt Sinn ent­neh­men und dar­auf ad­äquat re­agie­ren, be­son­ders auch im Über­gang Schu­le – Be­ruf.

Die Fä­hig­keit der Fo­kus­sie­rung au­di­tiver Wahr­neh­mung wird in der Haupt­stu­fe er­wei­tert und ver­tieft. Kom­pe­ten­zen ak­ti­ven Zu­hö­rens und Stra­te­gi­en der In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me wer­den als Vor­aus­set­zung für ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on er­fah­ren. Die spe­zi­fi­schen Vor­aus­set­zun­gen und Be­dürf­nis­se ein­zel­ner Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die sich be­we­gen zwi­schen Wahr­ge­nom­men­wer­den und Wahr­neh­men, sind da­bei Aus­gangs­punkt un­ter­richt­li­cher und schu­li­scher Be­mü­hun­gen.

Un­ter „All­tags­si­tua­tio­nen“ wer­den hier all­täg­lich auf­tre­ten­de kom­mu­ni­ka­ti­ve Si­tua­tio­nen in Schu­le, Un­ter­richt und All­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­fasst. Ins­be­son­de­re das Un­ter­richts­ge­spräch, ri­tua­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel der Klas­sen­rat) so­wie For­men des Spre­chens in le­bens­welt­lich be­deut­sa­men Zu­sam­men­hän­gen wer­den hier the­ma­ti­siert. Dies ist auch, aber nicht nur, als ei­ne Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on im Über­gang Schu­le – Be­ruf zu ver­ste­hen. Da­bei gilt es zu ver­mit­teln zwi­schen all­ge­mein gül­ti­gen Kon­ven­tio­nen und un­ter­schied­li­cher le­bens­welt­li­cher Be­deut­sam­keit von Kom­mu­ni­ka­ti­ons­sti­len, -me­di­en und -in­hal­ten. Dies zu re­flek­tie­ren und in der Pla­nung von in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­an­ge­bo­ten zu be­rück­sich­ti­gen, ist Auf­ga­be der Lehr­kräf­te.

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Er­wei­te­rung ih­rer kom­mu­ni­ka­ti­ven Er­fah­run­gen durch das An­ge­bot viel­fäl­ti­ger Ge­sprächs­si­tua­tio­nen, zum ei­nen durch die ge­ziel­te Übung, vor al­lem aber durch den si­tua­tiv an­ge­mes­se­nen Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Ge­sprächs­part­ner.

Die hier ver­zeich­ne­ten Kom­pe­ten­zen rea­li­sie­ren sich selbst­ver­ständ­lich auch in den nach­fol­gen­den Be­rei­chen, vor­an „dia­lo­gi­sches Spre­chen“, aber auch „mo­no­lo­gi­sches Spre­chen“ so­wie „ge­stal­ten­des Spre­chen“. Ge­wähl­te Übungs­for­men sind so­mit meist meh­re­ren Be­rei­chen zu­zu­ord­nen.

In die­sem Kom­pe­tenz­spek­trum wer­den Ge­sprä­che in den Blick ge­nom­men, die das ent­wi­ckeln­de Kom­mu­ni­zie­ren zwi­schen zwei oder mehr Per­so­nen be­zeich­nen. Ge­sprächs­for­men wie Dis­kus­si­on, De­bat­te und Kon­flikt­klä­rung und -lö­sung sind da­bei eben­so be­deut­sam wie Ge­sprächs­ab­sich­ten, wor­un­ter In­for­mie­ren, Ar­gu­men­tie­ren, Ap­pel­lie­ren und das kon­struk­ti­ve Rück­mel­den fal­len. Auf der Ba­sis des ver­ste­hen­den Zu­hö­rens be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die­se Ge­sprächs­for­men viel­fach ge­ziel­te Übung und An­lei­tung in in­halt­li­cher und so­zia­ler Hin­sicht. Hem­mun­gen, Sprech­scheu und ein­ge­schränk­te sprach­li­che Mit­tel sind eben­so zu be­ar­bei­ten wie un­an­ge­mes­se­nes Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ver­hal­ten. Ne­ben ei­ner Be­fä­hi­gung zur Kom­mu­ni­ka­ti­on in le­bens­welt­lich re­le­van­ten, zu­neh­mend au­ßer­schu­li­schen Kon­tex­ten steht die Ent­wick­lung ei­ner selbst­be­wuss­ten und acht­sa­men Per­sön­lich­keit im Zen­trum, die ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on ver­tre­ten und die Po­si­ti­on an­de­rer schät­zen kann.

In Si­tua­tio­nen, in de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sprach­lich vor ei­ner Grup­pe prä­sen­tie­ren oder be­haup­ten müs­sen, tre­ten viel­fach emo­tio­na­le, sprach­li­che oder in­halt­li­che Schwie­rig­kei­ten auf, die in in­di­vi­du­el­lem Maß und in Schu­le und Un­ter­richt auf un­ter­schied­li­che Wei­se Be­ach­tung er­fah­ren müs­sen. Die Wahl ei­nes per­sön­lich be­deut­sa­men, un­ter­stüt­zend wir­ken­den In­halts bei­spiels­wei­se für Prä­sen­ta­tio­nen kann Un­si­cher­hei­ten re­du­zie­ren und ist ein Aus­gangs­punkt für ei­ne in­di­vi­du­ell ge­stuf­te Stei­ge­rung der An­for­de­run­gen. Die Si­tua­ti­on des mo­no­lo­gi­schen Spre­chens (zum Bei­spiel re­fe­rie­ren, prä­sen­tie­ren, ap­pel­lie­ren, in­ter­ve­nie­ren) wird als Be­stand­teil ei­nes par­ti­zi­pa­ti­ven Le­bens in de­mo­kra­ti­schen Ge­sell­schaf­ten ver­stan­den und ist so­mit ganz­heit­li­ches Er­zie­hungs­ziel nicht nur des Un­ter­richts im Fach Deutsch.

Ne­ben ei­ner ver­tie­fen­den Aus­ein­an­der­set­zung mit Text­vor­la­gen steht ein Er­pro­ben ei­ge­ner Mög­lich­kei­ten in für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neu­en For­men des Aus­drucks im Zen­trum die­ses Kom­pe­tenz­spek­trums. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben sich im ge­schütz­ten Rah­men schu­li­scher An­ge­bo­te sprach­lich, kör­per­lich und emo­tio­nal in an­de­ren For­men des Aus­drucks, er­le­ben Tex­te als Spiel- und Si­mu­la­ti­ons­räu­me und kön­nen dar­aus Im­pul­se für die ei­ge­ne Ent­wick­lung zie­hen. Ent­schei­dend ist ei­ne wert­schät­zen­de Kul­tur der Rück­mel­dung, die die in­di­vi­du­el­le Leis­tung ach­tet.

Um die Re­zep­ti­on ge­schrie­be­ner Tex­te zu er­leich­tern, ist ei­ne zu­neh­men­de Ori­en­tie­rung an der Recht­schreib­norm not­wen­dig. Je­doch be­an­sprucht der Schreib­pro­zess an sich das Ar­beits­ge­dächt­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits in star­kem Maß. Recht­schreib­stra­te­gi­en fin­den teil­wei­se au­to­ma­ti­siert, teil­wei­se erst im Zu­ge ei­nes an­schlie­ßen­den Über­ar­bei­tungs­vor­gangs ih­re Um­set­zung. Da­für be­darf es al­ler­dings be­son­de­rer per­so­na­ler Kom­pe­ten­zen wie Kri­tik­be­reit­schaft und Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz. Die An­wen­dung der Er­kennt­nis­se im Schreib- oder Kor­rek­tur­pro­zess ge­lingt häu­fig nur dann, wenn die Kom­ple­xi­tät so­wie die Viel­zahl der zu be­ach­ten­den Re­geln re­du­ziert und auf we­ni­ge Phä­no­me­ne fo­kus­siert wird. Es emp­fiehlt sich ei­ne Schwer­punkt­set­zung auch in Übung und Kor­rek­tur. Im Hin­blick auf den Recht­schrei­brah­men ste­hen aus­ge­wähl­te Phä­no­me­ne im Vor­der­grund. Da­bei sind die Mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf der Grund­la­ge der bis­her er­reich­ten Schreib­kom­pe­ten­zen so­wie die Funk­ti­on des ge­schrie­be­nen Tex­tes (zum Bei­spiel Be­wer­bungs­schrei­ben, Dank­sa­gung) hand­lungs­lei­tend.

Die Ein­sicht in gram­ma­ti­ka­li­sche In­hal­te und sprach­li­che Struk­tu­ren hat ne­ben der Er­wei­te­rung der kom­mu­ni­ka­ti­ven Mög­lich­kei­ten die Ent­wick­lung der Recht­schreib­kom­pe­tenz zum Ziel. Im Rah­men der al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mä­ßen Abs­trak­ti­ons­fä­hig­keit sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend in der La­ge, sprach­li­che Äu­ße­run­gen dis­tan­ziert zu be­trach­ten und ih­ren Sprach­ge­brauch zu re­flek­tie­ren. Durch den ak­ti­ven, nach Mög­lich­keit han­deln­den Um­gang mit sprach­li­chen Phä­no­me­nen kön­nen sie Re­gel­haf­tig­kei­ten er­ken­nen. Zu de­ren Be­schrei­bung nut­zen sie zu­neh­mend und in in­di­vi­du­el­lem Maß ein Fach­vo­ka­bu­lar.

Be­son­ders auch im Ver­gleich zu un­ter­schied­li­chen Erst­spra­chen kön­nen das Sprach­be­wusst­sein und die Mo­ti­va­ti­on zur Sprach­be­trach­tung po­si­tiv be­ein­flusst wer­den. Mus­ter der Sprach­bil­dung, Be­son­der­hei­ten und Un­ter­schie­de wer­den er­kannt und re­gel­haft ge­ne­ra­li­siert. Al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern, auch je­nen mit Erst­spra­che Deutsch, wird so Nach­den­ken über Spra­che er­mög­licht.

Auf­bau­end auf der Un­ter­richts­pra­xis der Grund­stu­fe er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass ei­ge­ne Ver­schrif­tun­gen ei­ne Wir­kung nach in­nen (im Sinn der Struk­tu­rie­rung ei­ge­ner Denk­pro­zes­se, der Ent­wick­lung ei­nes ver­tief­ten Ver­ständ­nis­ses von Tex­ten und der Un­ter­stüt­zung des Ler­nens) so­wie nach au­ßen (im Rah­men der kom­mu­ni­ka­ti­v-prag­ma­ti­schen Funk­ti­on von Text­pro­duk­ti­on) ent­fal­ten.

Han­deln­d-pro­duk­ti­ver Um­gang mit Tex­ten schafft nicht nur ei­nen Zu­gang zu Fremd­tex­ten, son­dern auch zur ei­ge­nen, in­ne­ren Er­leb­nis­welt. Beim krea­ti­ven Schrei­ben set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, an­ge­regt durch fik­tio­na­le Tex­te, mit ih­rer ei­ge­nen Be­find­lich­keit und der an­de­rer aus­ein­an­der. Schu­lung der Em­pa­thie und Per­spek­ti­ven­wech­sel sind we­sent­li­che Vor­aus­set­zun­gen, aber auch Übungs­fel­der und Ziel­set­zun­gen da­bei.

Das for­mal kor­rek­te Ver­fas­sen ver­ständ­li­cher Sach­t­ex­te un­ter­stützt den schu­li­schen Er­folg in al­len Un­ter­richts­fä­chern. Der si­che­re Um­gang mit Ge­brauchs­tex­ten, wie For­mu­la­re, ist Vor­aus­set­zung für ei­ne selbst­stän­di­ge zu­künf­ti­ge Le­bens­be­wäl­ti­gung.

Ein Re­gel­kreis von Pla­nun­g-Text­pro­duk­ti­on-Über­ar­bei­tung wird ein­ge­übt und durch­schrit­ten. Text­ver­ar­bei­tungs­pro­gram­me kön­nen in Er­gän­zung zu Wör­ter­bü­chern ei­ne wert­vol­le Hil­fe dar­stel­len.

Ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Freu­de an selbst Ge­le­se­nem, ist dies die wich­tigs­te Vor­aus­set­zung für die Wei­ter­ent­wick­lung der Le­se­fä­hig­keit. Im­mer wich­ti­ger wird das Le­sen von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten wie An­lei­tun­gen und For­mu­la­re.

Ein breit ge­fä­cher­tes Zeit­schrif­ten- und Bü­cher­an­ge­bot und be­son­ders der Zu­gang zu Tex­ten im In­ter­net un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Wei­ter­ent­wick­lung ih­res Les­ein­ter­es­ses. Un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen und Lern­aus­gangs­la­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie für sie re­le­van­te An­wen­dungs­si­tua­tio­nen müs­sen be­rück­sich­tigt wer­den, eben­so mo­ti­va­tio­na­le und den Schwie­rig­keits­grad be­tref­fen­de As­pek­te.

Sinn- und In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me ist ge­hemmt, wenn viel Auf­merk­sam­keit auf den Pro­zess der De­co­die­rung ge­legt wer­den muss. Die Schu­le und ins­be­son­de­re der Un­ter­richt im Fach Deutsch un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler des­halb in in­di­vi­du­ell ab­ge­stimm­tem Maß bei der Ent­wick­lung von Le­se­tech­ni­ken und -stra­te­gi­en, die ei­nen mög­lichst au­to­ma­ti­sier­ten De­co­die­rungs­pro­zess be­güns­ti­gen. Die­se stra­te­gi­sche Ebe­ne des wei­ter­füh­ren­den Le­sens muss da­bei eng ver­knüpft sein mit mo­ti­va­tio­na­len As­pek­ten und der in­di­vi­du­el­len Sinn­haf­tig­keit in Be­zug auf den Um­gang mit Tex­ten jeg­li­cher Art.

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die meist gro­ße Schwie­rig­kei­ten ha­ben, Le­se­tech­ni­ken und Le­se­stra­te­gi­en zu er­ler­nen, fällt es be­son­ders schwer, Tex­te zu ver­ste­hen. Sie brau­chen An­lei­tung und Ver­ste­hens­hil­fen. Ziel ist da­bei die kom­pe­ten­te Er­schlie­ßung von Tex­ten, die ein ver­tie­fen­des Ver­ste­hen und ei­nen in­di­vi­du­el­len Deu­tungs­pro­zess er­mög­licht.

Be­son­ders die Wahl li­te­ra­ri­scher Tex­te soll­te stark von den In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­lei­tet sein.

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit Ge­brauchs­tex­ten ist be­son­ders für den Über­gang Schu­le – Be­ruf von be­son­de­rer Be­deu­tung. Da­für wer­den be­wusst und ziel­ori­en­tiert ver­schie­de­ne Me­di­en aus­ge­wählt.

Für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, bei de­nen sich der Le­se­lern-Pro­zess oft als eher schwie­rig dar­stellt, ist es be­son­ders wich­tig, Fort­schrit­te zu do­ku­men­tie­ren und zu re­flek­tie­ren. In­hal­te der Re­fle­xi­on sind das je­wei­li­ge Les­ein­ter­es­se, in­di­vi­du­el­le Le­se­ge­wohn­hei­ten und Le­seer­fah­run­gen, aber auch die Le­se­ent­wick­lung (Le­se­ge­schwin­dig­keit, Le­se­ge­nau­ig­keit, Au­to­ma­ti­sie­rung des Le­se­pro­zes­ses und die Fä­hig­keit, be­tont und sinn­ge­stal­tend laut zu le­sen). Die Fä­hig­keit, sein ei­ge­nes Le­sen zu re­flek­tie­ren, ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler schon in der Grund­stu­fe er­lernt; es gilt nun, die­se Fä­hig­keit zu fes­ti­gen und er­wei­ter­te Pa­ra­me­ter zu re­flek­tie­ren. Sie sol­len zu­neh­mend in der La­ge sein, dies selbst­stän­dig zu tun. In zu­neh­men­dem Maß sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­ge­for­dert, auch ih­ren Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern kon­struk­ti­ve Rück­mel­dun­gen zu ge­ben.

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.