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För­der­schwer­punkt Ler­nen

Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

1.1 Bil­dungs­ge­halt der Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

 

Die Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (BNT) um­fasst die Fä­cher Bio­lo­gie, Che­mie und Phy­sik so­wie den im Bil­dungs­plan 2016 be­schrie­be­nen Fä­cher­ver­bund Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (BNT) und schließt an die Kom­pe­ten­zen aus dem Fach Sach­un­ter­richt der Grund­stu­fe an, greift sie auf, er­wei­tert und be­rei­chert sie um neue Er­kennt­nis­se. Eben­so wer­den die in der Fä­cher­grup­pe BNT an­ge­bahn­ten tech­ni­schen Kom­pe­ten­zen im Fach Tech­nik auf­ge­grif­fen, er­wei­tert und um wei­te­re, spe­zi­fisch tech­ni­sche Kom­pe­ten­zen er­gänzt.

 

Die Fä­cher­grup­pe be­han­delt ver­schie­de­ne na­tur­wis­sen­schaft­li­che The­men­be­rei­che und Phä­no­me­ne und er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, le­bens­na­he, kör­per­li­che, tech­ni­sche so­wie che­mi­sche Phä­no­me­ne zu er­ken­nen, zu er­for­schen und zu ver­ste­hen. Sie bahnt ein Ver­ständ­nis grund­le­gen­der Zu­sam­men­hän­ge an und lei­tet zum re­flek­tier­ten und ver­ant­wort­li­chen Han­deln an.

 

Kon­kre­te, aus der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler stam­men­de The­men und Fra­ge­stel­lun­gen grei­fen das na­tür­li­che In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf und we­cken die Neu­gier, die­se Phä­no­me­ne zu er­for­schen und ei­ge­ne Er­fah­run­gen zu ver­ste­hen. Sie ler­nen Zu­sam­men­hän­ge und ein­fa­che Ge­setz­mä­ßig­kei­ten ken­nen, die ih­nen hel­fen, ih­re Vor­stel­lungs- und Er­fah­rungs­welt zu ord­nen und zu er­wei­tern. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den so zum Bei­spiel beim Ex­pe­ri­men­tie­ren mit na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Sicht- und Ar­beits­wei­sen ver­traut ge­macht.

 

Ei­ne na­tur­wis­sen­schaft­li­che Grund­bil­dung ist Vor­aus­set­zung, um dem ra­schen all­täg­li­chen so­wie tech­no­lo­gi­schen Wan­del ge­wach­sen zu sein so­wie Grund­la­gen für an­schluss­fä­hi­ges Wis­sen und le­bens­lan­gens Ler­nen zu er­lan­gen. Da kör­per­li­che, tech­ni­sche oder che­mi­sche Phä­no­me­ne na­he­zu al­le Le­bens­be­rei­che des Men­schen be­ein­flus­sen, wird auf die­se Art und Wei­se ei­ne Grund­bil­dung an­ge­bahnt, die es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­licht, na­tur­wis­sen­schaft­li­che Fra­ge­stel­lun­gen zu ent­wi­ckeln, na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen an­zu­wen­den und Fol­gen men­sch­li­chen Han­delns ab­zu­schät­zen. Dar­aus er­gibt sich die Mög­lich­keit ei­ner re­flek­tier­ten und ak­ti­ven Teil­ha­be am Le­ben in ei­ner sich ste­tig ver­än­dern­den Welt.

 

So­mit kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die in die­ser Fä­cher­grup­pe er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen zum Ver­ständ­nis und zur Be­wäl­ti­gung von Auf­ga­ben in den Be­rei­chen des per­so­na­len, des so­zia­len und ge­sell­schaft­li­chen, des selbst­stän­di­gen Le­bens und des Ar­beits­le­bens über­tra­gen und zur All­tags­be­wäl­ti­gung nut­zen. So­mit leis­tet die Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik nicht nur in den an­de­ren Fä­chern, son­dern auch in den Le­bens­fel­dern ei­nen we­sent­li­chen Bei­trag zur in­di­vi­du­el­len Kom­pe­tenz­er­wei­te­rung und zur Teil­ha­be am Le­ben.

 

Be­zü­ge zwi­schen der Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik, an­de­ren Fä­chern und den Le­bens­fel­dern sind da­bei im­mer in bei­de Rich­tun­gen her­zu­stel­len.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne, Tech­nik (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

Die Kom­pe­ten­zen der Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik las­sen sich in in­halts- und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen un­ter­tei­len. Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen glie­dern sich in An­leh­nung an die Vor­ga­ben der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz für die na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Fä­cher in fol­gen­de Be­rei­che:

 
Er­kennt­nis­ge­win­nung
 

Er­kennt­nis­ge­win­nung be­schreibt das Ex­pe­ri­men­tie­ren, das Mo­del­lie­ren und Ma­the­ma­ti­sie­ren na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Phä­no­me­ne mit dem Ziel, Ein­sich­ten in na­tur­wis­sen­schaft­li­che Zu­sam­men­hän­ge zu be­kom­men, in­di­vi­du­el­le Kom­pe­ten­zen zu er­wei­tern und Wis­sen an­wen­den zu kön­nen.

 
Kom­mu­ni­ka­ti­on
 

Der Be­reich Kom­mu­ni­ka­ti­on um­fasst das Ver­ba­li­sie­ren, Do­ku­men­tie­ren und Prä­sen­tie­ren von Er­geb­nis­sen und Er­kennt­nis­sen. Da­bei ver­wen­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend fach­sprach­li­che Ele­men­te und un­ter­schied­li­che Dar­stel­lungs­for­men.

 
Be­wer­tung und Her­stel­lung
 

Die­ser Be­reich um­fasst so­wohl die kri­te­ri­en­ge­lei­te­te Be­wer­tung na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Phä­no­me­ne als auch die kri­ti­sche Re­fle­xi­on des ei­ge­nen Han­delns, die auch die Dis­kus­si­on von Chan­cen und Ri­si­ken ein­schließt. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­durch be­fä­higt, mit sich selbst, mit an­de­ren und mit der Um­welt ver­ant­wor­tungs­be­wusst um­zu­ge­hen.

 

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen wer­den um fol­gen­de in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen er­gänzt:

 
Mensch
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den in die­sem Be­reich so­wohl für kör­per­li­che Funk­tio­nen als auch für kör­per­li­che Ent­wick­lun­gen sen­si­bi­li­siert und er­ken­nen die Ein­zig­ar­tig­keit des men­sch­li­chen Kör­pers. Sie ler­nen, kom­ple­xe Vor­gän­ge in ih­rem Kör­per zu er­ken­nen, zu be­schrei­ben und zu ver­ste­hen. Da­durch ler­nen sie, ver­ant­wor­tungs- und ge­sund­heits­be­wusst mit dem ei­ge­nen Kör­per um­zu­ge­hen und sich vor Ge­fah­ren zu schüt­zen.

 
Tie­re und Pflan­zen
 

In die­sem Be­reich set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit bo­ta­ni­schen und zoo­lo­gi­schen Phä­no­me­nen aus­ein­an­der. Sie ler­nen Be­son­der­hei­ten von Pflan­zen und Tie­ren ken­nen und kön­nen ver­schie­de­ne Le­be­we­sen un­ter­schei­den und klas­si­fi­zie­ren. Au­ßer­dem wer­den sie an ei­nen ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ten Um­gang mit der be­leb­ten und un­be­leb­ten Um­welt her­an­ge­führt.

 
Öko­lo­gie und Um­welt­schutz
 

In die­sem Kom­pe­tenz­feld be­grei­fen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­fa­che Zu­sam­men­hän­ge in­ner­halb ei­nes Öko­sys­tems, in­dem sie Le­bens­räu­me an­schau­lich un­ter­su­chen so­wie Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Or­ga­nis­men und de­ren An­ge­passt­heit be­schrei­ben und er­klä­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ste­hen die Aus­wir­kun­gen men­sch­li­chen Han­delns auf die Na­tur und wis­sen um die Ver­schmut­zung der Um­welt. Sie kön­nen zu­neh­mend An­sät­ze ent­wi­ckeln, un­se­re Um­welt zu schüt­zen und die Öko­sys­te­me mit ih­rer Ar­ten­viel­falt zu er­hal­ten.

 
Na­tur­wis­sen­schaft­li­che Phä­no­me­ne
 

In der Aus­ein­an­der­set­zung mit ver­schie­de­nen na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Phä­no­me­nen wie zum Bei­spiel mit den The­men Was­ser, Wär­me, Licht, Op­tik und Akus­tik, Luft, Ma­gne­tis­mus und Elek­tri­zi­tät ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler je­weils Be­son­der­hei­ten und spe­zi­fi­sche Cha­rak­te­ris­ti­ka die­ser Phä­no­me­ne ken­nen und er­ken­nen de­ren Be­deu­tung für das ei­ge­ne Le­ben. Da­bei wird je­weils so­wohl ei­ne tech­ni­sche als auch ei­ne phy­si­ka­li­sche be­zie­hungs­wei­se che­mi­sche Be­trach­tung die­ser The­men an­ge­strebt, in­dem bei­spiels­wei­se so­wohl tech­ni­sche als auch phy­si­ka­li­sche wie che­mi­sche All­tagsphä­no­me­ne zum Aus­gangs­punkt von Ex­pe­ri­men­ten die­nen.

 

Eben­so wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, be­zo­gen auf die je­wei­li­gen The­men, zum nach­hal­ti­gen Um­gang mit be­grenz­ten Res­sour­cen an­ge­regt.

 

Die­se in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen wer­den auf den fol­gen­den Sei­ten mit­hil­fe von Kom­pe­tenz­fel­dern ex­pli­zit ver­tieft und an­hand von Fra­ge­stel­lun­gen, Kom­pe­ten­zen und bei­spiel­haf­ten In­hal­ten il­lus­triert. Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen wer­den da­bei nicht se­pa­rat an­ge­bahnt und aus­ge­bil­det, son­dern lie­gen je­dem in­halts­be­zo­ge­nen Be­reich im Sin­ne ei­ner Ver­flech­tung zu­grun­de. Nur durch solch ein kon­stan­tes Zu­sam­men­wir­ken in­halts- und pro­zess­be­zo­ge­ner Kom­pe­ten­zen kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler trag­fä­hi­ge na­tur­wis­sen­schaft­li­che Kom­pe­ten­zen er­wer­ben, sys­te­ma­tisch er­wei­tern und schließ­lich zu ei­ner er­folg­rei­chen Be­wäl­ti­gung le­bens­na­her Si­tua­tio­nen ver­wen­den. Lehr­kräf­te müs­sen da­her in je­der Un­ter­richts­stun­de die Wech­sel­wir­kung be­zie­hungs­wei­se den en­gen Zu­sam­men­hang zwi­schen in­halt­li­chen und pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen er­ken­nen und durch in­di­vi­dua­li­siert ge­stal­te­te Un­ter­richts­an­ge­bo­te pro­vo­zie­ren. Um den Un­ter­richt mög­lichst in­di­vi­dua­li­siert und kom­pe­tenz­ori­en­tiert ge­stal­ten zu kön­nen, sind be­stimm­te di­dak­ti­sche Hin­wei­se wich­tig.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 
In­di­vi­dua­li­sie­rung und Hand­lungs­ori­en­tie­rung
 

Mit dem Ziel der in­di­vi­du­el­len Kom­pe­tenz­er­wei­te­rung sol­len Lern­pro­zes­se im Rah­men struk­tu­rier­ter und an­ge­lei­te­ter Un­ter­richts­pha­sen, an­knüp­fend an das in­di­vi­du­ell vor­han­de­ne Vor­wis­sen und Emp­fin­den der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ku­mu­la­tiv, hand­lungs­ori­en­tiert und in­di­vi­du­ell ge­stal­tet wer­den.

 
Sinn­stif­ten­des Ex­pe­ri­men­tie­ren
 

Ein Haupt­ziel des na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Un­ter­richts ist es, die na­tür­li­che Mo­ti­va­ti­on und Be­geis­te­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler für sich selbst, ih­re Le­bens­wei­se und ih­re kon­kret er­fahr­ba­re Um­welt auf­zu­grei­fen, zum Aus­gangs­punkt des Un­ter­richts zu ma­chen und dar­an ori­en­tiert na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Ar­bei­ten an­zu­bah­nen. Ein we­sent­li­ches Un­ter­richts­ele­ment stellt das Ex­pe­ri­men­tie­ren, vor al­lem mit all­täg­li­chen tech­ni­schen und che­mi­schen Phä­no­me­nen, dar. Hier­bei steht ne­ben der Freu­de am Tun die Si­cher­heit stets im Vor­der­grund. In Ver­suchs­pha­sen sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ver­mu­ten, Stau­nen, Be­ob­ach­ten, Ver­glei­chen, Ord­nen, Mes­sen, Ex­pe­ri­men­tie­ren, Schluss­fol­gern, Do­ku­men­tie­ren und Prä­sen­tie­ren an­ge­regt wer­den und so Hand­lungs­kom­pe­tenz er­lan­gen. Ko­ope­ra­ti­ven und so­zia­len Lern­pha­sen kommt da­bei ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu, da die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Aus­tausch mit an­de­ren zu neu­en Sicht­wei­sen und Er­kennt­nis­sen ge­lan­gen.

 
Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te
 

Eben­so hat der Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te ei­ne gro­ße Be­deu­tung, um die Phä­no­me­ne der Um­welt mög­lichst au­then­tisch zu er­le­ben und die Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­rück­sich­ti­gen.

 
Be­rück­sich­ti­gung des Span­nungs­fel­des aus In­di­vi­dua­li­sie­rung und Ge­mein­sam­keit
 

Um ein fun­dier­tes na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen an­zu­bah­nen, müs­sen die Un­ter­richts­an­ge­bo­te so ge­stal­tet wer­den, dass so­wohl of­fe­ne­re, ko­ope­ra­ti­ve und so­zia­le Lern­for­men eben­so wie struk­tu­rier­te­re, an­ge­lei­te­te Pha­sen ih­ren Platz fin­den. So kann dem Span­nungs­feld aus In­di­vi­dua­li­sie­rung und Ge­mein­sam­keit und der be­stehen­den He­te­ro­ge­ni­tät un­ter den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Rech­nung ge­tra­gen wer­den. Da­mit dies ge­lin­gen kann, muss die Lehr­kraft ei­ner­seits die Lern­aus­gangs­la­ge der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie de­ren Le­bens­welt und In­ter­es­sen er­fas­sen. An­de­rer­seits muss sie si­tua­tiv und fle­xi­bel ver­schie­de­ne Rol­len, wie zum Bei­spiel ei­ne struk­tu­rie­ren­de, an­lei­ten­de, ak­ti­vie­ren­de, er­klä­ren­de oder be­glei­ten­de Rol­le, ein­neh­men kön­nen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Hand­lungs­mög­lich­kei­ten auf un­ter­schied­li­chen Abs­trak­ti­ons­ni­veaus er­öff­nen. Dann wird es mög­lich, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Sin­ne des Scaf­fol­dings in ih­rer in­di­vi­du­el­len Er­kennt­nis­ge­win­nung zu un­ter­stüt­zen. Da­ne­ben sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit er­hal­ten, selbst The­men, In­ter­es­sen und Fra­ge­stel­lun­gen ein­zu­brin­gen und an die­sen selbst­stän­dig zu ar­bei­ten.

 
Sen­si­bi­li­sie­rung für nach­hal­ti­ges und ver­ant­wor­tungs­vol­les Han­deln
 

Um schließ­lich ei­nen ver­ant­wor­tungs­vol­len, re­flek­tier­ten und nach­hal­ti­gen Um­gang mit sich selbst und der Um­welt an­zu­bah­nen, wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, wo im­mer mög­lich, für ih­re per­sön­li­che Um­ge­bung, ih­re Ge­wohn­hei­ten und ihr in­di­vi­du­el­les Kon­sum­ver­hal­ten sen­si­bi­li­siert und da­zu an­ge­regt, Schluss­fol­ge­run­gen und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten für ihr ak­tu­el­les und zu­künf­ti­ges Le­ben ab­zu­lei­ten und zu for­mu­lie­ren.

 

Ein durch die­se Hin­wei­se dif­fe­ren­zier­ter na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Un­ter­richt macht es mög­lich, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit he­te­ro­ge­nen Vor­aus­set­zun­gen und Kom­pe­ten­zen mit­ein­an­der und von­ein­an­der ler­nen und da­bei zu ei­gen­ver­ant­wort­li­chen Per­so­nen her­an­wach­sen.

 

Die­se Über­le­gun­gen ver­deut­li­chen, dass die Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik ei­nen we­sent­li­chen Bei­trag zur Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be leis­ten kann.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Haupt­stu­fe

 

2.1.1 Mensch

 

2.1.1.1 Kör­per­li­che Funk­tio­nen

 

Durch ei­ne le­bens­na­he, ent­wick­lungs­ge­rech­te und kul­tur­sen­si­ble Aus­ein­an­der­set­zung mit dem ei­ge­nen Kör­per und des­sen Funk­tio­nen ver­ste­hen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­ple­xe kör­per­li­che Vor­gän­ge und kön­nen Ver­än­de­run­gen an ih­rem ei­ge­nen Kör­per wahr­neh­men und nach­voll­zie­hen. Der Un­ter­richt greift, wo im­mer mög­lich, kon­kre­te Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf und eta­bliert ei­ne po­si­ti­ve, ver­trau­ens­vol­le und wert­schät­zen­de Ge­sprächs­kul­tur. Das in­di­vi­du­el­le Selbst­wert­ge­fühl der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wird von den Lehr­kräf­ten sen­si­bel auf­grif­fen, so­dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ein­zig­ar­tig­keit und Ver­schie­den­ar­tig­keit men­sch­li­cher Kör­per er­ken­nen und schät­zen und sie ih­ren ei­ge­nen Kör­per so ak­zep­tie­ren kön­nen, wie er ist.

 

Ein solch kon­struk­ti­ves Um­ge­hen mit kör­per­li­chen Funk­tio­nen er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, sich selbst auf ei­ne bio­lo­gisch-fun­dier­te Wei­se zu nä­hern und Ver­ant­wor­tung für den ei­ge­nen Kör­per und für an­de­re zu über­neh­men.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Re­spekt und Ach­tung vor der Ein­zig­ar­tig­keit des men­sch­li­chen Kör­pers ver­mit­telt wer­den?
  • Wie wer­den die Ak­zep­tanz und das Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein für den ei­ge­nen Kör­per an­ge­bahnt und ge­schult?
  • Wie kön­nen Fach­leu­te aus dem Ge­sund­heits­we­sen in den Schul­all­tag / den Un­ter­richt mit­ein­be­zo­gen wer­den?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über das ört­li­che An­ge­bot von Be­ra­tungs­stel­len in­for­miert?
  • Wie er­fül­len die Lehr­kräf­te die Vor­bild­funk­ti­on im Be­reich Er­näh­rung?
  • Wie ist das The­ma aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung im Schul- und Un­ter­richt­s­all­tag ver­or­tet?
  • Wel­che Me­di­en un­ter­stüt­zen das Ver­ständ­nis der kom­ple­xen Vor­gän­ge im men­sch­li­chen Kör­per?
  • Wie wer­den die El­tern in die Ge­sund­heits­er­zie­hung ein­ge­bun­den?
  • Wie wird Be­we­gung im ge­sam­ten Un­ter­richt um­ge­setzt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ken­nen wich­ti­ge Funk­tio­nen und Sin­nes­leis­tun­gen des Kör­pers und de­ren Be­deu­tung für den Men­schen
  • wis­sen über den Bau und die Funk­ti­on der Or­ga­ne Be­scheid und er­ken­nen das Zu­sam­men­wir­ken von Or­gan­sys­te­men
  • be­schrei­ben den Bau und die Funk­ti­on des Ske­lett­sys­tems und kön­nen das Zu­sam­men­wir­ken von Mus­ku­la­tur, Kno­chen und Ge­len­ken bei Be­we­gun­gen ver­ste­hen und er­klä­ren
  • füh­ren Maß­nah­men zur Ver­mei­dung von Hal­tungs­schä­den (zum Bei­spiel hoch­he­ben, tra­gen, sit­zen) durch
  • be­schrei­ben den Weg der Atem­luft und ken­nen die Struk­tur und Funk­ti­on der Lun­ge
  • be­schrei­ben den Kreis­lauf des Blu­tes und den Bau so­wie die Funk­ti­on des Her­zens
  • voll­zie­hen den Weg der Nah­rung durch den Kör­per nach und be­schrei­ben die statt­fin­den­den Ver­dau­ungs­pro­zes­se
  • set­zen sich mit Er­näh­rung aus­ein­an­der und kön­nen zu­neh­mend Be­stand­tei­le ih­rer Nah­rung be­nen­nen und de­ren Be­deu­tung für den Men­schen er­klä­ren (zum Bei­spiel Koh­len­hy­dra­te, Pro­te­ine, Fet­te)
  • wis­sen um Hy­gie­ne und de­ren Be­deu­tung für die Ge­sund­heit des Men­schen
  • set­zen sich mit Er­schei­nungs­bil­dern und Ur­sa­chen häu­fig auf­tre­ten­der Krank­hei­ten und mög­li­chen Fol­gen aus­ein­an­der
  • set­zen sich mit dem Auf­bau und der Ver­schie­den­ar­tig­keit men­sch­li­cher Zel­len aus­ein­an­der
  • ken­nen Vor­sor­ge- und Prä­ven­ti­ons­maß­nah­men zur Ge­sund­her­hal­tung (re­gel­mä­ßi­ge Arzt­be­su­che, Zahn­kon­trol­le, Imp­fun­gen, Er­näh­rung, Be­we­gung, Mund­hy­gie­ne)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Kör­per­tei­le und de­ren Funk­ti­on
  • Aus­wir­kun­gen von Um­welt­rei­zen auf Sin­nes­or­ga­ne
  • Weg der Nah­rung durch den Kör­per
  • che­mi­sche Pro­zes­se im Kör­per (Stoff­wech­sel, Ver­dau­ung)
  • Be­deu­tung des Schlafs
  • aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung
  • Zu­sam­men­set­zung von Nah­rungs­mit­teln, Fet­te, Stär­ke und Ei­weiß­ge­halt
  • Die Haut, das größ­te Or­gan des Men­schen
  • Mi­kro­sko­pie­ren von Zel­len der Mund­schleim­haut
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • ent­deckt durch Tast­spie­le die Fä­hig­kei­ten der ei­ge­nen Tast­kör­per
  • er­lebt be­wusst die Emp­fin­dun­gen und Re­ak­tio­nen der Haut (zum Bei­spiel auf Hit­ze, Käl­te, Näs­se)
  • be­schäf­tigt sich in Grup­pen mit dem Auf­bau und der Funk­ti­on der Haut
  • macht Ver­su­che zu un­ter­schied­li­chen Emp­find­lich­kei­ten der Haut (Eis­wür­fel an ver­schie­de­ne Haut­stel­len hal­ten wie Lip­pen, Han­din­nen­flä­che, Rü­cken, Ober­arm, Un­ter­arm)
  • setzt sich mit Haut­pro­ble­men (Pi­ckel) und Haut­krank­hei­ten aus­ein­an­der
  • er­ar­bei­tet in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten, die Haut zu pfle­gen und zu schüt­zen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.2 Kör­per­li­che Ent­wick­lun­gen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ste­hen grund­le­gen­de, in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lungs­pha­sen in Be­zug auf ih­re kör­per­li­che und se­xu­el­le Ent­wick­lung.

 

Der Un­ter­richt greift, wo im­mer mög­lich, kon­kre­te Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf und eta­bliert ei­ne po­si­ti­ve, ver­trau­ens­vol­le und wert­schät­zen­de Ge­sprächs­kul­tur. Das in­di­vi­du­el­le Emp­fin­den der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wird da­bei von den Lehr­per­so­nen sen­si­bel auf­grif­fen, so­dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ein­zig­ar­tig­keit und Ver­schie­den­ar­tig­keit ih­rer ei­ge­nen kör­per­li­chen Ent­wick­lung und die da­mit ein­her­ge­hen­den Ver­än­de­run­gen er­ken­nen und ak­zep­tie­ren kön­nen.

 

Durch prä­ven­ti­ve Un­ter­richts­an­ge­bo­te zu den The­men­be­rei­chen Hy­gie­ne und Ge­sund­heit, Fa­mi­li­en­pla­nung und Ver­hü­tung so­wie Ge­fah­ren von Sucht­mit­teln ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re zu über­neh­men.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Re­spekt und Ach­tung vor der Ein­zig­ar­tig­keit des men­sch­li­chen Kör­pers und des­sen Ent­wick­lung ver­mit­telt?
  • Wie kann ein Ver­ständ­nis für die im ei­ge­nen Kör­per statt­fin­den­den Ent­wick­lungs­vor­gän­ge ent­wi­ckelt wer­den?
  • Wie ver­mit­telt und för­dert die Schu­le ein po­si­ti­ves Selbst­wert­ge­fühl in Be­zug auf kör­per­li­che Ent­wick­lun­gen?
  • Wie wird das Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein für den ei­ge­nen Kör­per ge­schult?
  • Wie kön­nen Fach­leu­te aus dem Ge­sund­heits­we­sen in den Schul­all­tag / den Un­ter­richt mit­ein­be­zo­gen wer­den?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über das ört­li­che An­ge­bot von Be­ra­tungs­stel­len in­for­miert?
  • Wie kann die Schu­le sen­si­bel mit be­son­de­ren Ge­fühls­la­gen und Fra­gen der Se­xua­li­tät in der Pu­ber­tät um­ge­hen?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Ein­rich­tun­gen kön­nen die Auf­klä­rungs­ar­beit er­gän­zen?
  • Wel­che Fach­leu­te kön­nen über mög­li­che Ge­fah­ren von ak­tu­el­len Trends (zum Bei­spiel Rau­chen, Sucht­mit­tel) in­for­mie­ren?
  • Wel­che Pro­gram­me zur Sucht­prä­ven­ti­on ver­folgt die Schu­le? Wel­che au­ßer­schu­li­schen Part­ner wer­den ein­be­zo­gen?
  • Wie geht die Schu­le mit Ess­stö­run­gen um?
  • Wel­che Me­di­en un­ter­stüt­zen das Ver­ständ­nis der kom­ple­xen Vor­gän­ge im men­sch­li­chen Kör­per?
  • Wie wer­den die El­tern auf das The­ma Se­xua­li­tät vor­be­rei­tet und ein­be­zo­gen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ver­ste­hen grund­le­gen­de As­pek­te und Ent­wick­lungs­pha­sen des men­sch­li­chen Le­bens
  • be­fas­sen sich mit der kör­per­li­chen Ver­än­de­rung wäh­rend der Pu­ber­tät und kön­nen Ge­schlechts­or­ga­ne in der Fach­spra­che be­nen­nen so­wie de­ren Funk­ti­on ver­ste­hen
  • ken­nen die Grund­la­gen der ge­schlecht­li­chen Fort­pflan­zung und ver­ste­hen den Mens­trua­ti­ons­zy­klus
  • wis­sen um den Ein­fluss von Hor­mo­nen und de­ren Wir­kung auf den men­sch­li­chen Kör­per
  • er­ken­nen die Be­deu­tung der Fa­mi­li­en­pla­nung, be­schrei­ben den Ver­lauf ei­ner Schwan­ger­schaft und ken­nen Ver­hü­tungs­me­tho­den
  • in­for­mie­ren sich über se­xu­ell über­trag­ba­re Krank­hei­ten und Schutz­mög­lich­kei­ten
  • set­zen sich wert­frei mit ver­schie­de­nen For­men der se­xu­el­len Ori­en­tie­rung so­wie der Be­deu­tung von Se­xua­li­tät in Part­ner­schaf­ten aus­ein­an­der
  • wis­sen um Hy­gie­ne und de­ren Be­deu­tung für die Ge­sund­heit des Men­schen
  • set­zen sich mit Er­schei­nungs­bil­dern und Ur­sa­chen se­xu­ell über­trag­ba­rer Krank­hei­ten aus­ein­an­der
  • ken­nen Wir­kun­gen und Ge­fah­ren von stoff­ge­bun­de­nen Sucht­mit­teln, auch in der Schwan­ger­schaft
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Film­se­quen­zen zum The­ma Pu­ber­tät
  • ver­schie­de­ne Ver­hü­tungs­me­tho­den
  • Be­such von Be­ra­tungs­stel­len
  • Se­xu­al­or­ga­ne an­hand von Mo­del­len be­nen­nen/be­schrif­ten
  • Le­ben in Ver­ant­wor­tung – Aus­ein­an­der­set­zen mit der Her­aus­for­de­rung Er­wach­sen­wer­den
  • Hor­mo­ne und de­ren Wir­kung
  • Hy­gie­ne – Was hilft Sei­fe?
  • Pro­jekt zum The­ma Ver­liebt­sein/Part­ner­schaft
  • Ein Kind ent­steht – Schwan­ger­schaft und Ge­burt
  • Teil­nah­me an Ak­tio­nen (Be smart – don't start)
  • Ba­by-Fit-Kurs
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • bringt Ba­by­fo­tos von sich selbst mit
  • er­zählt von Er­fah­run­gen mit Säug­lin­gen/Ba­bys
  • er­stellt ei­nen Fra­gen­ka­ta­log rund um das The­ma Schwan­ger­schaft und Ge­burt
  • be­sucht mit der Klas­se ei­ne Ent­bin­dungs­sta­ti­on / stellt beim Be­such ei­ner Heb­am­me in der Klas­se Fra­gen zu Ge­burt und Schwan­ger­schaft
  • schaut Film­se­quen­zen zum The­ma an
  • kennt und ver­steht den bio­lo­gi­schen Vor­gang der Zeu­gung
  • lernt durch Bil­der die Ent­wick­lung des Em­bry­os im Mut­ter­leib ken­nen
  • be­kommt Ein­blick in den Ge­burts­ver­lauf und in den All­tag mit ei­nem Ba­by
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Tie­re und Pflan­zen

 

2.1.2.1 Tie­re

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schei­den Le­be­we­sen von un­be­leb­ten Ge­gen­stän­den und er­läu­tern die Kenn­zei­chen von Le­be­we­sen un­ter­schied­li­cher Stäm­me, Klas­sen, Ord­nun­gen, Fa­mi­li­en und Gat­tun­gen (zum Bei­spiel Säu­ge­tie­re, Am­phi­bi­en, Rep­ti­li­en und Wir­bel­lo­se).

 

Sie ler­nen Be­dürf­nis­se und Le­bens­wei­sen der ver­schie­de­nen Tier­ar­ten ken­nen, be­schrei­ben den ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Haus- und Nutz­tie­ren und er­wei­tern ih­re Kennt­nis­se an­ge­mes­se­ner Hal­tungs­be­din­gun­gen. Eben­so ler­nen sie Merk­ma­le tie­ri­scher Zel­len und de­ren Funk­tio­nen im Ver­gleich zu pflanz­li­chen ken­nen und wis­sen um die Be­deu­tung der Zell­tei­lung.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kön­nen Phä­no­me­ne aus All­tag und Tech­nik im Un­ter­richt kon­kret er­fahr­bar ge­macht wer­den?
  • Wie kön­nen le­ben­de Or­ga­nis­men und au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te in den Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wel­che Be­rück­sich­ti­gung fin­det die Be­deu­tung der Tie­re für den Men­schen?
  • Wie kann die Be­deu­tung des Was­sers für die Tie­re an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kön­nen die un­ter­schied­li­chen Le­bens­wei­sen und Be­dürf­nis­se der ver­schie­de­nen Tier­ar­ten – auch im Ver­gleich zum Men­schen – ver­mit­telt wer­den?
  • Wie the­ma­ti­siert die Schu­le Tier­schutz be­zie­hungs­wei­se rück­sichts­vol­les Ver­hal­ten in Le­bens­räu­men von Tie­ren?
  • Wie kann ein ver­ant­wor­tungs­vol­ler Um­gang mit Tie­ren an­ge­bahnt wer­den?
  • Wie kön­nen Schutz­maß­nah­men ver­mit­telt wer­den (zum Bei­spiel Um­gang mit frem­den Tie­ren, Wild­tie­ren, Bie­nen)?
  • Wel­che Me­di­en, Ge­rät­schaf­ten und in­di­vi­du­el­le Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten sind an der Schu­le vor­han­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­ob­ach­ten und ent­de­cken Tie­re in ih­rer Le­bens­welt
  • un­ter­schei­den Le­be­we­sen von un­be­leb­ten Ge­gen­stän­den und be­schrei­ben de­ren Kenn­zei­chen
  • klas­si­fi­zie­ren Tie­re und ken­nen de­ren Le­bens­wei­se
  • ken­nen Merk­ma­le un­ter­schied­li­cher Tier­ar­ten
  • be­schrei­ben und ver­glei­chen die Le­bens­wei­se und den Kör­per­bau von ver­schie­de­nen Säu­ge­tie­ren
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für Tie­re und wis­sen um an­ge­mes­se­ne Hal­tungs­be­din­gun­gen
  • schät­zen die Ar­beit und die Ver­ant­wor­tung, die ein ei­ge­nes Haus­tier mit­bringt, rea­lis­tisch ein
  • be­wer­ten ver­schie­de­ne For­men der Tier­hal­tung
  • er­fah­ren die Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­wei­se von Tie­ren als Fol­ge der Ein­flüs­se des Men­schen
  • er­fah­ren und be­schrei­ben die Ei­gen­schaf­ten von Rep­ti­li­en und de­ren Le­bens­wei­se
  • ler­nen ty­pi­sche Merk­ma­le hei­mi­scher Am­phi­bi­en ken­nen
  • be­nen­nen ty­pi­sche Merk­ma­le und Ver­tre­ter von Wir­bel­tier­grup­pen
  • nen­nen und be­schrei­ben ty­pi­sche Ver­tre­ter der wir­bel­lo­sen Tie­re
  • be­trach­ten, zeich­nen, be­schrei­ben Merk­ma­le tie­ri­scher Zel­len und ver­glei­chen die­se mit pflanz­li­chen Zel­len
  • be­schrei­ben die Funk­tio­nen der Zell­be­stand­tei­le
  • wis­sen um die Be­deu­tung der Zell­tei­lung als Grund­la­ge für das Wachs­tum
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Pro­jekt zu hei­mi­schen Haus- und Nutz­tie­ren
  • Be­such ei­nes Schul­bau­ern­hofs
  • For­schungs- und Ent­de­cker­spa­zier­gang im Wald
  • Pfle­ge ei­nes Schul­hunds
  • Tier­heim­be­such
  • Haus­tie­re der Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler ken­nen­ler­nen
  • Pro­jekt zur An­ge­passt­heit hei­mi­scher Säu­ge­tie­re (zum Bei­spiel Eich­hörn­chen, Igel, Fle­der­maus, Maul­wurf)
  • die Blind­schlei­che und de­ren Le­bens­wei­se
  • Krö­ten und de­ren ty­pi­sche Ei­gen­schaf­ten und Le­bens­wei­se
  • Pro­jekt zu Kör­per­bau und Le­bens­wei­se hei­mi­scher In­sek­ten (zum Bei­spiel Bie­ne, Mai­kä­fer, Walda­mei­se)
  • tie­ri­sche Zel­le mi­kro­sko­pie­ren, zeich­nen, be­schrei­ben
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • möch­te wis­sen, wel­che Haus­tie­re die Klas­sen­ka­me­ra­den ha­ben
  • bringt, wenn mög­lich, ein ei­ge­nes Haus­tier mit in den Un­ter­richt
  • be­ob­ach­tet, be­schreibt und do­ku­men­tiert das Ver­hal­ten und das Aus­se­hen der Haus­tie­re
  • ent­wi­ckelt Fra­gen zu den mit­ge­brach­ten Haus­tie­ren
  • re­cher­chiert die Fra­gen mit­hil­fe ver­schie­de­ner Me­di­en (zum Bei­spiel In­ter­net, Bü­che­rei, Le­xi­ka) und er­stellt ei­nen Steck­brief zu dem je­wei­li­gen Haus­tier
  • be­schreibt, war­um es sich bei dem aus­ge­wähl­ten Tier um ein Haus- und kein Nutz­tier han­delt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.2 Pflan­zen

 

In die­sem The­men­feld er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne Pflan­zen als le­ben­de Or­ga­nis­men. Ver­schie­de­ne (au­ßer-)un­ter­richt­li­che An­ge­bo­te er­mög­li­chen es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ty­pisch hei­mi­sche Baum- und Pflan­zen­ar­ten zu ent­de­cken und zu be­schrei­ben. Durch an­schau­li­che und le­bens­na­he Bei­spie­le wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an ei­nen ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Pflan­zen her­an­ge­führt. Sie set­zen sich mit dem Bau pflanz­li­cher Zel­len und de­ren Funk­tio­nen im Ver­gleich zu tie­ri­schen Zel­len aus­ein­an­der und wis­sen um die Be­deu­tung der Zell­tei­lung.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kön­nen Phä­no­me­ne aus All­tag und Tech­nik im Un­ter­richt ex­pe­ri­men­tell ein­ge­baut wer­den?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wie kön­nen le­ben­de Or­ga­nis­men und au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te in den Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wie kann die Be­deu­tung des Was­sers für Pflan­zen an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann die Be­deu­tung der Pflan­zen für un­se­re Um­welt und Er­näh­rung ver­deut­licht wer­den?
  • Wie kann ein ver­ant­wor­tungs­vol­ler Um­gang mit Pflan­zen und Bäu­men an­ge­bahnt wer­den?
  • Wie kön­nen Schutz­maß­nah­men ver­mit­telt wer­den (zum Bei­spiel Kennt­nis­se über Gift­pflan­zen, Hy­gie­ne­maß­nah­men)?
  • Wel­che Me­di­en, Ge­rät­schaf­ten und in­di­vi­du­el­le Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten sind an der Schu­le vor­han­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­ob­ach­ten und ent­de­cken Pflan­zen in ih­rer Le­bens­welt
  • pla­nen und füh­ren Kei­mungs­ex­pe­ri­men­te durch und wer­ten die­se aus
  • un­ter­su­chen den Auf­bau von Blü­ten
  • nen­nen die Or­ga­ne ei­ner Blü­ten­pflan­ze und be­schrei­ben de­ren Funk­ti­on
  • ken­nen und be­stim­men hei­mi­sche Wild­pflan­zen und Nutz­pflan­zen so­wie Laub­bäu­me und Na­del­bäu­me
  • un­ter­schei­den und ver­glei­chen Gar­ten­früch­te, Feld­früch­te, Heil­pflan­zen und gif­ti­ge Pflan­zen
  • ler­nen ver­schie­de­ne hei­mi­sche Kräu­ter ken­nen und ko­chen mit die­sen
  • set­zen sich mit Be­stäu­bung, Be­fruch­tung und Frucht­ent­wick­lung aus­ein­an­der
  • er­ken­nen die Be­deu­tung des Was­sers für die pflanz­li­che Ent­wick­lung
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für Pflan­zen
  • be­trach­ten, zeich­nen und be­schrei­ben den Bau ei­ner pflanz­li­chen Zel­le
  • füh­ren Ex­pe­ri­men­te zur Fo­to­syn­the­se durch und er­ken­nen ih­re Be­deu­tung für das Le­ben auf der Er­de
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Her­ba­ri­um
  • Wild­kräu­ter
  • Wald­spa­zier­gang zum Ent­de­cken hei­mi­scher Bäu­me und Pflan­zen
  • Pflan­zen im Klas­sen­zim­mer (Blu­men­dienst)
  • Schul­gar­ten
  • Pflan­zen im Jah­res­kreis
  • mit (Ge­mü­se-)Pflan­zen und Kräu­tern ko­chen
  • pflanz­li­che Zel­le mi­kro­sko­pie­ren, zeich­nen und be­schrei­ben
  • War­um sind Blät­ter grün?
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • möch­te wis­sen, wel­che Bäu­me und Pflan­zen es im hei­mi­schen Wald gibt
  • macht ei­nen Aus­flug in ein na­he­ge­le­ge­nes Wald­stück und ent­deckt da­bei ver­schie­de­ne Bäu­me und Pflan­zen
  • er­fährt, dass Bäu­me und Pflan­zen sich un­ter­schied­lich an­füh­len und rie­chen
  • do­ku­men­tiert ty­pi­sche Bäu­me und Pflan­zen (zum Bei­spiel mit Ka­me­ras oder durch Samm­lung von Zwei­gen, Blät­tern und Früch­ten)
  • re­cher­chiert im In­ter­net, wie die ge­se­he­nen Bäu­me und Pflan­zen hei­ßen und wel­che ess­bar und wel­che gif­tig sind
  • er­stellt ei­ne Col­la­ge hei­mi­scher Bäu­me und Pflan­zen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Öko­lo­gie und Um­welt­schutz

 

In die­sem Kom­pe­tenz­feld be­grei­fen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­fa­che Zu­sam­men­hän­ge in­ner­halb ei­nes Öko­sys­tems, in­dem sie Le­bens­räu­me an­schau­lich un­ter­su­chen so­wie Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Or­ga­nis­men und de­ren An­ge­passt­heit be­schrei­ben und er­klä­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ste­hen die Aus­wir­kun­gen men­sch­li­chen Han­delns auf die Na­tur und wis­sen um die Ver­schmut­zung der Um­welt. Sie er­ken­nen an­hand kon­kre­ter, le­bens­na­her Bei­spie­le die Be­deu­tung nach­hal­ti­gen Han­delns und lei­ten kon­kre­te, in­di­vi­du­el­le Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und Um­welt­schutz­maß­nah­men (zum Bei­spiel zur Müll­ver­mei­dung und -tren­nung) ab.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ent­de­cken und Er­for­schen ih­rer le­ben­di­gen Um­welt an­ge­regt wer­den?
  • Wie kön­nen Phä­no­me­ne aus All­tag und Tech­nik im Un­ter­richt ex­pe­ri­men­tell ein­ge­baut wer­den?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Lehr- und Lern­an­ge­bo­te nutzt die Schu­le im Be­reich der le­ben­di­gen Um­welt?
  • Wo kann in der Um­ge­bung der Schu­le ein Na­tur­prak­ti­kum statt­fin­den?
  • Wel­che schul­na­hen Bio­to­pe bie­ten sich für prak­ti­sche Be­ob­ach­tun­gen an?
  • Wie kön­nen die Be­reit­schaft und das Ver­ständ­nis zum Na­tur­schutz ge­stärkt wer­den?
  • Wie kann in­ner­halb der Schu­le ein um­welt­be­wuss­tes Ver­hal­ten im Um­gang mit Was­ser, Strom und Müll ver­mit­telt und prak­ti­ziert wer­den?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für um­welt­be­wuss­tes Han­deln sen­si­bi­li­siert wer­den?
  • Wie kann ein Ver­ständ­nis für die Be­grenzt­heit na­tür­li­cher Res­sour­cen ver­mit­telt wer­den?
  • Wel­che schu­li­schen Mög­lich­kei­ten gibt es, ei­nen Gar­ten oder ein Bio­top an­zu­le­gen un­d/o­der zu pfle­gen?
  • Wel­che Sam­mel- oder Re­cy­cling­ak­tio­nen gibt es, an de­nen sich die Schu­le be­tei­li­gen kann?
  • Wie wer­den The­men des ak­tu­el­len Welt­ge­sche­hens in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen (zum Bei­spiel Kli­ma­schutz­kam­pa­gnen, po­li­ti­sche The­men)?
  • Wie kön­nen die Schu­le und die Lehr­kräf­te als Vor­bild fun­gie­ren?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ler­nen ih­re le­ben­di­ge Um­welt ken­nen, be­ob­ach­ten die­se und ent­wi­ckeln Fra­ge­stel­lun­gen
  • un­ter­su­chen und er­for­schen un­ter­schied­li­che Le­bens­räu­me und ler­nen de­ren je­wei­li­ge spe­zi­fi­sche Le­be­we­sen ken­nen
  • ver­ste­hen und be­schrei­ben Nah­rungs­ket­ten
  • er­ken­nen Be­zie­hun­gen zwi­schen Le­bens­raum und Le­bens­be­din­gun­gen
  • be­schrei­ben die An­ge­passt­heit von Le­be­we­sen an Um­welt­fak­to­ren an­hand kon­kre­ter Bei­spie­le
  • be­ob­ach­ten, pro­to­kol­lie­ren und ver­ste­hen jah­res­zeit­li­che Ver­än­de­run­gen in­ner­halb ei­nes schul­na­hen Le­bens­raums
  • ler­nen au­then­ti­sche, le­bens­na­he Bei­spie­le nach­hal­ti­gen Han­delns und des­sen Be­deu­tung für die le­ben­di­ge Um­welt ken­nen
  • be­nen­nen Vor- und Nach­tei­le von Acker­bau und Vieh­zucht
  • be­schrei­ben den Ab­bau fos­si­ler Brenn­stof­fe und sei­ne Fol­gen
  • nen­nen er­neu­er­ba­re En­er­gie­trä­ger
  • be­schrei­ben Aus­wir­kun­gen von Was­ser-, Luft­ver­schmut­zung und an­de­ren Um­welt­be­las­tun­gen
  • er­klä­ren, wie Lärm krank ma­chen kann
  • ken­nen die Be­deu­tung des Um­welt­schut­zes
  • ver­ste­hen lo­ka­le Müll­trenn­sys­te­me und ken­nen ver­schie­de­ne Wert­stof­fe
  • tren­nen, re­cy­celn und ver­mei­den Müll
  • sor­tie­ren und ent­sor­gen Son­der­müll
  • set­zen sich mit kon­kre­ten Mög­lich­kei­ten nach­hal­ti­gen Han­delns aus­ein­an­der und for­mu­lie­ren in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Pa­ra­si­tis­mus, Räu­ber-Beu­te-Be­zie­hung
  • Dün­ger in der Land­wirt­schaft
  • lo­ka­le Na­tur- und Ar­ten­schutz­maß­nah­men
  • Baum, He­cke und Wie­se er­kun­den
  • Um­welt­ta­ge­bü­cher
  • Frei­land­un­ter­su­chun­gen
  • Wal­d-/Wie­sen­ta­ge
  • Teil­nah­me an Um­welt­ak­tio­nen (zum Bei­spiel Alt­pa­pier­samm­lun­gen)
  • Pro­jekt zur Müll­tren­nung, -ver­mei­dung und zum Re­cy­celn
  • Um­welt-AG
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­fährt, dass es zu­hau­se und in der Schu­le ver­schie­de­ne Müll­ei­mer gibt und möch­te wis­sen, in wel­chen sie/er den Müll (zum Bei­spiel Ba­na­nen­scha­len, Bä­cker­tü­ten) wer­fen soll
  • er­kun­det ei­ne lo­ka­le Müll­tren­nungs­an­la­ge und ver­steht, dass Müll­tren­nung auf dem Prin­zip un­ter­schied­li­cher Wert­stof­fe be­steht
  • setzt sich mit dem lo­ka­len Müll­trenn­sys­tem aus­ein­an­der und weiß, wel­che Wert­stof­fe in wel­chen Müll kom­men
  • ge­stal­tet in Grup­pen dem lo­ka­len Trenn­sys­tem ent­spre­chen­de Sam­mel­be­häl­ter und vi­sua­li­siert je­weils ex­em­pla­risch, was in wel­ches Be­hält­nis kommt
  • er­lebt be­wusst (zum Bei­spiel durch den Müll­dienst), wie viel Müll man selbst im Schul­all­tag oder zu­hau­se täg­lich ver­ur­sacht und do­ku­men­tiert ex­em­pla­risch die Men­ge des bei sich selbst an­fal­len­den Mülls
  • über­legt, wie man selbst Müll ver­mei­den/ver­rin­gern könn­te, for­mu­liert kon­kre­te Vor­schlä­ge und setzt die­se in ei­nem klei­nen Wett­be­werb um
  • ver­steht das Prin­zip des Re­cy­celns, in­dem die Klas­se selbst ein Pro­jekt zum Up­cy­celn von Müll durch­führt (zum Bei­spiel Geld­beu­tel oder an­de­re Fi­gu­ren aus Kar­ton bas­teln, Mu­sik­in­stru­men­te aus Ab­fall nach­bau­en)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4 Na­tur­wis­sen­schaft­li­che Phä­no­me­ne

 

2.1.4.1 Was­ser

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren das Ele­ment Was­ser als le­bens­wich­ti­gen Stoff für al­le Le­be­we­sen. Beim Ver­glei­chen, Ord­nen, Mes­sen und Ex­pe­ri­men­tie­ren er­ken­nen und be­nen­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die ver­schie­de­nen Ei­gen­schaf­ten von Was­ser, des­sen Be­deu­tung für die Um­welt und das ei­ge­ne Le­ben und ler­nen Was­ser als Le­bens­raum ken­nen. Durch an­schau­li­che und le­bens­na­he Bei­spie­le wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an ei­nen ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Was­ser her­an­ge­führt.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kön­nen Phä­no­me­ne aus All­tag und Tech­nik im Un­ter­richt ex­pe­ri­men­tell ein­ge­baut wer­den?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wie kann das Ele­ment Was­ser an­schau­lich, ex­pe­ri­men­tell und durch den Be­such ver­schie­de­ner au­ßer­schu­li­scher Or­te ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann die Be­deu­tung des Was­sers für Men­schen, Tie­re und Pflan­zen an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann der Was­ser­kreis­lauf ver­ständ­lich ver­mit­telt und ver­ein­facht dar­ge­stellt wer­den?
  • Wie kann ein ver­ant­wor­tungs­vol­ler Was­ser­ver­brauch an­ge­bahnt wer­den?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Was­ser als En­er­gie­trä­ger er­fah­ren?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne Ei­gen­schaf­ten des Was­sers ver­ste­hen?
  • Wel­che Me­di­en, Ge­rät­schaf­ten und in­di­vi­du­el­le Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten sind an der Schu­le vor­han­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len Fra­gen zum Ele­ment Was­ser und set­zen sich da­mit aus­ein­an­der
  • ex­pe­ri­men­tie­ren mit Was­ser, füh­ren ein­fa­che Mes­sun­gen durch und prä­sen­tie­ren ih­re Er­geb­nis­se
  • er­klä­ren die Funk­ti­on und Be­deu­tung des Was­sers im Kör­per von Mensch, Tier und Pflan­ze
  • be­ob­ach­ten, be­schrei­ben und ver­ste­hen den Was­ser­kreis­lauf und er­ken­nen des­sen Be­deu­tung für die Er­de und al­le Le­be­we­sen
  • be­schrei­ben die Be­deu­tung des Was­sers für den ei­ge­nen All­tag
  • set­zen sich kri­tisch mit dem ei­ge­nen Was­ser­ver­brauch aus­ein­an­der
  • be­nen­nen Mög­lich­kei­ten zum ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Was­ser und er­ar­bei­ten Stra­te­gi­en zum spar­sa­men Was­ser­ver­brauch
  • ler­nen Was­ser als En­er­gie­trä­ger ken­nen und wis­sen um Mög­lich­kei­ten der al­ter­na­ti­ven En­er­gie­ge­win­nung mit­hil­fe von Was­ser
  • un­ter­su­chen die Schwimm­fä­hig­keit von Kör­pern im Was­ser, ver­ba­li­sie­ren be­ob­ach­te­te Un­ter­schie­de und er­ar­bei­ten sich ein Ver­ständ­nis des Dich­te­be­griffs
  • er­ken­nen Phä­no­me­ne beim Er­wär­men und Ab­küh­len von Was­ser und be­schrei­ben den je­wei­li­gen Ag­gre­gat­zu­stand und die Vo­lu­men­än­de­rung
  • tren­nen Ge­mi­sche ex­pe­ri­men­tell
  • nen­nen die Be­deu­tung der Ge­fah­ren­pik­to­gram­me in Be­zug auf Stof­fe
  • er­ken­nen und be­schrei­ben die Ei­gen­schaf­ten sau­rer, ba­si­scher und neu­tra­ler Lö­sun­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Le­be­we­sen im und am Was­ser
  • Ein­rich­tun­gen zur Was­ser­ver­sor­gung und Was­ser­ent­sor­gung (zum Bei­spiel Was­ser­kraft­werk, Klär­an­la­ge) be­su­chen
  • Was­ser­müh­le bau­en
  • Was­ser­rad bau­en
  • Sie­de­tem­pe­ra­tur von Was­ser ex­pe­ri­men­tell er­mit­teln, Tem­pe­ra­tur­ver­lauf dar­stel­len
  • Was­ser als Lö­sungs­mit­tel in Mi­ne­ral-, Salz-, Süß­was­ser un­ter­su­chen
  • Was­ser aus Ge­mi­schen tren­nen und rei­ni­gen (Fil­ter­ver­su­che)
  • Ge­mi­sche tren­nen (zum Bei­spiel durch lö­sen, fil­trie­ren, de­kan­tie­ren, ein­damp­fen)
  • Ex­pe­ri­men­te zum Schwim­men und Sin­ken
  • Ober­flä­chen­span­nung des Was­sers un­ter­su­chen
  • Pro­jekt zu Fi­schen (Kör­per­form, Flos­sen, Schup­pen, Kie­men, Schwimm­bla­se) und de­ren An­ge­passt­heit an den Le­bens­raum Was­ser (At­mung, Fort­be­we­gung, Schwe­ben)
  • Pro­jekt zu che­mi­schen Ge­fah­ren­sym­bo­len auf ver­schie­de­nen Flüs­sig­kei­ten
  • Pro­jekt „Was­ser spar­sam nut­zen“
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt im Schwimm­un­ter­richt, dass ein „Bauch­klat­scher“ weh tut und fragt sich, war­um dies so ist
  • ver­sucht ein Glas mit Was­ser so voll wie mög­lich zu fül­len, oh­ne dass dies über­läuft
  • legt vor­sich­tig ei­ne Mün­ze ins Glas
  • be­ob­ach­tet, dass das Was­ser et­was hö­her ist als das Glas und be­schreibt die­se Be­ob­ach­tung mit Be­grif­fen (zum Bei­spiel „Was­ser­turm“, „Was­ser­berg“, „Was­ser­haut“)
  • er­kennt, dass die Ober­flä­che des Was­sers ei­nen Wi­der­stand hat, der über­wun­den wer­den muss, wenn die Ober­flä­che durch­sto­ßen wer­den soll (zum Bei­spiel Was­ser­läu­fer, Sprung ins Was­ser, „Bauch­klat­scher“)
  • über­prüft das Rei­ßen der Haut, in­dem zu ei­ner schwim­men­den Bü­ro­klam­mer Spül­mit­tel ge­ge­ben wird und be­ob­ach­tet wer­den kann, dass da­bei die Ober­flä­chen­span­nung zer­stört wird
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.2 Wär­me

 

In die­sem Kom­pe­tenz­feld ex­pe­ri­men­tie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit dem Phä­no­men Wär­me. Beim Ver­glei­chen, Ord­nen, Mes­sen und Ex­pe­ri­men­tie­ren er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf an­schau­li­che und le­bens­na­he Wei­se Grund­le­gen­des über Wär­me und de­ren Wir­kung auf Le­ben, Stof­fe und Ma­te­ria­li­en und er­le­ben Wär­me­ge­win­nung als En­er­gie­trä­ger. Sie er­fah­ren die Be­deu­tung der Wär­me­en­er­gie auf ihr ei­ge­nes Le­ben, ken­nen Be­din­gun­gen für Ver­bren­nungs­vor­gän­ge und kön­nen ver­ant­wor­tungs­be­wusst mit Feu­er um­ge­hen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kann das Phä­no­men Wär­me an­schau­lich, le­bens­nah und ex­pe­ri­men­tell im Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Or­te (zum Bei­spiel Heiz­kraft­wer­ke) kön­nen be­sucht wer­den, um Mög­lich­kei­ten der Ener­gie­ver­sorgung ken­nen­zu­ler­nen?
  • Wie kann den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auf an­schau­li­che Wei­se Wär­me als Mög­lich­keit der En­er­gie­ge­win­nung ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann ein be­wuss­ter und spar­sa­mer Wär­me­ver­brauch an­ge­regt wer­den?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an ei­nen ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Feu­er her­an­ge­führt wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len Fra­gen zum Phä­no­men und set­zen sich da­mit ex­pe­ri­men­tell aus­ein­an­der
  • er­mit­teln, do­ku­men­tie­ren und deu­ten po­si­ti­ve und ne­ga­ti­ve Tem­pe­ra­tur­wer­te aus Na­tur und Tech­nik
  • ver­glei­chen sub­jek­ti­ves Tem­pe­ra­tur­emp­fin­den mit rea­len Tem­pe­ra­tur­wer­ten
  • be­nen­nen Wär­me­quel­len und ver­schie­de­ne Brenn­stof­fe, die Wär­me er­zeu­gen
  • nen­nen Mög­lich­kei­ten der Wär­me­ge­win­nung
  • be­schrei­ben die Wär­me­aus­wir­kung auf fes­te, flüs­si­ge und gas­för­mi­ge Stof­fe
  • ver­glei­chen Spei­cher- und Trans­port­fä­hig­keit von Wär­me bei Stof­fen und Ma­te­ria­li­en
  • be­ob­ach­ten und be­schrei­ben Be­din­gun­gen für Ver­bren­nun­gen
  • be­schrei­ben Ver­bren­nun­gen un­ter dem As­pekt der En­er­gie­ab­ga­be
  • er­ken­nen und be­schrei­ben brenn­ba­re Ma­te­ria­li­en
  • wis­sen um die Rol­le des Sau­er­stoffs bei Ver­bren­nun­gen
  • un­ter­su­chen das Ent­zün­den ei­nes Stof­fes bei Tem­pe­ra­tur­er­hö­hung
  • ken­nen ver­schie­de­ne Me­tho­den des Feu­er­lö­schens
  • ken­nen Bei­spie­le ther­mi­scher En­er­gie­über­tra­gung und -spei­che­rung und de­ren An­wen­dung in Na­tur und Tech­nik
  • be­schrei­ben, wie Wär­me­en­er­gie ziel­ge­rich­tet in ei­nem tech­ni­schen Pro­zess ge­nutzt wer­den kann
  • be­ob­ach­ten den ei­ge­nen Wär­me­en­er­gie­ver­brauch
  • lei­ten in­di­vi­du­el­le Ver­hal­tens­re­geln zum spar­sa­men, be­wuss­ten Um­gang mit Ener­gie ab
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Pro­jekt „Tem­pe­ra­tu­ren in der Um­ge­bung mes­sen“
  • Ver­su­che zur Wär­me­däm­mung ver­schie­de­ner Ma­te­ria­li­en
  • Pro­jekt „Mein En­er­gie- und Wär­me­ver­brauch zu­hau­se“: Ta­ge­buch zum in­di­vi­du­el­len Wär­me­ver­brauch (zum Bei­spiel beim Ko­chen, Hei­zen mit in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten der Wär­me­ein­spa­rung)
  • En­er­gie­ge­win­nung durch Wär­me (zum Bei­spiel mit der Weih­nachts­py­ra­mi­de)
  • (che­mi­sche) Ge­fah­ren- und Warn­sym­bo­le
  • Ex­pe­ri­men­te zum Feu­er und das Ver­bren­nungs­drei­eck
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • be­ob­ach­tet (zum Bei­spiel im Ad­vent) bren­nen­de Tee­lich­ter und möch­te wis­sen, war­um ein Tee­licht brennt
  • führt in Grup­pen ver­schie­de­ne Ver­su­che mit Ker­zen/Tee­lich­tern durch und un­ter­sucht da­bei, un­ter wel­chen Be­din­gun­gen ei­ne Ker­ze brennt (zum Bei­spiel Glas über Tee­licht stül­pen)
  • trägt Er­geb­nis­se zu­sam­men und er­kennt, dass Feu­er zum Bren­nen Sau­er­stoff, ei­nen Brenn­stoff und ei­ne ge­wis­se Ent­zün­dungs­tem­pe­ra­tur be­nö­tigt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.3 Licht, Op­tik und Akus­tik

 

In die­sem The­men­be­reich ex­pe­ri­men­tie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit dem Phä­no­men Licht, Op­tik und Akus­tik. Beim Ver­glei­chen, Ord­nen, Mes­sen und Ex­pe­ri­men­tie­ren er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Un­ter­schie­de zwi­schen na­tür­li­chem und künst­li­chem Licht und be­ob­ach­ten die Aus­brei­tung von Licht. Im Lau­fe der Un­ter­richts­ein­heit er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Aus­wir­kun­gen von Licht­man­gel. Sie er­fah­ren die grund­le­gen­de Funk­ti­ons­wei­se der Fo­to­syn­the­se und de­ren Be­deu­tung für ihr ei­ge­nes Le­ben. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen op­ti­sche und akus­ti­sche Phä­no­me­ne ex­pe­ri­men­tell un­ter­su­chen. Sie tren­nen zu­neh­mend zwi­schen ih­rer Wahr­neh­mung und de­ren phy­si­ka­li­scher Be­schrei­bung. Sie un­ter­su­chen Lich­t­um­len­kung und Wahr­neh­mungs­ef­fek­te (zum Bei­spiel an Spie­geln und Lin­sen). Zur Be­schrei­bung der Aus­brei­tung von Licht be­zie­hungs­wei­se Schall ver­wen­den sie ge­eig­ne­te Mo­del­le.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kön­nen die Phä­no­me­ne Licht und Schall an­schau­lich, le­bens­nah und ex­pe­ri­men­tell im Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wie kann den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auf an­schau­li­che Wei­se die Be­deu­tung des Lichts für Le­be­we­sen ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kön­nen das Prin­zip und die Be­deu­tung der Fo­to­syn­the­se an­schau­lich dar­ge­stellt und ver­mit­telt wer­den?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Or­te (zum Bei­spiel zur Auf­klä­rung von Lärm­schutz) sind in der un­mit­tel­ba­ren Um­ge­bung für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ter­es­sant?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len Fra­gen zum Phä­no­men Licht, Op­tik und Akus­tik und set­zen sich da­mit ex­pe­ri­men­tell aus­ein­an­der
  • nen­nen und ver­glei­chen na­tür­li­che und künst­li­che Licht­quel­len
  • un­ter­su­chen die Aus­brei­tung von Licht
  • be­ob­ach­ten den Zu­sam­men­hang zwi­schen Licht und Schat­ten
  • er­ken­nen den Zu­sam­men­hang zwi­schen Licht, Se­hen und Ge­se­hen-Wer­den
  • un­ter­su­chen ex­em­pla­risch Lich­t­er­zeu­gung und Licht­nut­zung
  • be­schrei­ben Aus­wir­kun­gen von Licht­man­gel bei Le­be­we­sen
  • un­ter­schei­den Licht- und Schat­ten­pflan­zen
  • er­klä­ren den Vor­gang der Fo­to­syn­the­se und sei­ne Be­deu­tung für das Le­ben auf der Er­de
  • set­zen sich mit op­ti­schen Phä­no­me­nen im Welt­all aus­ein­an­der (Mond­pha­sen, Son­nen­fins­ter­nis, Mond­fins­ter­nis)
  • ex­pe­ri­men­tie­ren mit Re­fle­xi­on
  • ler­nen Lin­sen und de­ren phy­si­ka­li­sche Be­deu­tung im Zu­sam­men­hang mit Licht ken­nen
  • un­ter­su­chen ver­schie­de­ne All­tags­ge­gen­stän­de und ver­ste­hen zu­neh­mend de­ren Funk­ti­on (zum Bei­spiel Mi­kro­skop, Bril­le, Ta­ges­licht­pro­jek­tor, Bea­mer, Fo­to­ap­pa­rat)
  • set­zen sich mit Schall, des­sen Aus­brei­tung und mit den ver­bun­de­nen Ge­fah­ren für das ei­ge­ne Hör­ver­mö­gen aus­ein­an­der
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Licht­quel­len
  • Licht­aus­brei­tung mit der Ta­schen­lam­pe
  • Ex­pe­ri­men­te mit Licht und Spie­gel
  • Ver­su­che mit Licht und Schat­ten
  • Die Welt un­ter der Lu­pe – Be­deu­tung von Lin­sen in un­se­rem All­tag
  • Bau ei­ner Son­nen­uhr
  • Bau ei­ner Loch­ka­me­ra
  • ei­nen Hör­test ma­chen
  • Schall­un­ter­su­chun­gen im Klas­sen­zim­mer
  • Schall und Mu­sik­in­stru­men­te
  • Ge­fah­ren von Lärm
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­fährt, dass man mit Licht und dem ei­ge­nen Kör­per ver­schie­de­ne Schat­ten­fi­gu­ren er­zeu­gen und dar­stel­len kann
  • über­legt mit ei­ner Klein­grup­pe ei­ne kur­ze Ge­schich­te, die als Schat­ten­spiel dar­ge­stellt wer­den soll
  • er­stellt aus ver­schie­de­nen Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel mit­hil­fe des ei­ge­nen Kör­pers, Fo­li­en, Pa­pier, Kar­ton, Kleb­stoff, Stä­ben) ver­schie­de­ne Fi­gu­ren
  • übt mit an­de­ren, wie sie ih­re Fi­gu­ren ein­set­zen kön­nen und wel­che Schat­ten sie er­zeu­gen kön­nen (zum Bei­spiel mit Ker­ze, Bea­mer, Lam­pe, Ta­ges­licht­pro­jek­tor)
  • stellt die Ge­schich­te mit­hil­fe der selbst er­stell­ten Fi­gu­ren dar
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.4 Luft

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ex­pe­ri­men­tie­ren mit dem Phä­no­men Luft. Beim Ver­glei­chen, Ord­nen, Mes­sen und Ex­pe­ri­men­tie­ren er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf an­schau­li­che und le­bens­na­he Wei­se grund­le­gen­de Ei­gen­schaf­ten der Luft und er­ken­nen Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Luft und Le­ben auf der Er­de. Sie wis­sen um die Be­deu­tung der At­mo­sphä­re, der Luft­rein­hal­tung und ken­nen in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten, selbst Luft rein zu hal­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kann das Phä­no­men Luft an­schau­lich, le­bens­nah und ex­pe­ri­men­tell im Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Or­te (zum Bei­spiel Wet­ter­sta­tio­nen) kön­nen be­sucht wer­den?
  • Wie kön­nen die Ei­gen­schaf­ten von Luft er­fahr­bar ge­macht und ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kön­nen die Prin­zi­pi­en der Fo­to­syn­the­se an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann die Be­deu­tung der Luft ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Luft­rein­hal­tung mo­ti­viert wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len Fra­gen zum Phä­no­men Luft und set­zen sich da­mit ex­pe­ri­men­tell aus­ein­an­der
  • ken­nen die Be­deu­tung der At­mo­sphä­re und der (Ate­m-)Luft für das ei­ge­ne Le­ben
  • be­nen­nen die Be­stand­tei­le der Luft
  • be­schrei­ben, wie Pflan­zen Sau­er­stoff er­zeu­gen und er­klä­ren den Stoff­kreis­lauf zwi­schen Le­be­we­sen
  • nen­nen die Ei­gen­schaf­ten von Luft
  • un­ter­su­chen und be­schrei­ben Be­we­gungs­mög­lich­kei­ten in der Luft
  • mes­sen und ver­glei­chen den Luft­druck ver­schie­de­ner Kör­per und be­schrei­ben die Aus­wir­kun­gen
  • nen­nen tech­ni­sche An­wen­dun­gen des Über­drucks und Un­ter­drucks
  • be­grün­den Maß­nah­men zur Luft­rein­hal­tung
  • be­schrei­ben in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten zur Luft­rein­hal­tung
  • wis­sen um Mög­lich­kei­ten der al­ter­na­ti­ven En­er­gie­ge­win­nung mit­hil­fe von Luft
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ver­su­che durch­füh­ren (zum Bei­spiel zum Stei­gen, Schwe­ben, Sin­ken mit Heiß­luft­bal­lon, Pa­pier­flie­ger, Fall­schirm)
  • flug­fä­hi­ge Ob­jek­te bau­en, ver­glei­chen und be­ob­ach­ten
  • Ex­pe­ri­men­te zum The­ma „Luft ist über­all“
  • Bau ei­nes Wind­rads
  • Nut­zung von Druck­luft-/Press­luft­fla­schen (zum Bei­spiel Tau­chen, Kran­ken­haus)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • über­legt und dis­ku­tiert, wo Luft ist
  • ver­sucht im Rah­men ei­ner Grup­pen­ar­beit ei­nen Luft­bal­lon in ei­ner Fla­sche auf­zu­pus­ten und stellt Ver­mu­tun­gen dar­über an, war­um dies nicht geht
  • er­kennt, dass Luft über­all ist und dass der Luft­bal­lon in der Fla­sche nur auf­ge­pus­tet wer­den kann, wenn die Luft (zum Bei­spiel über ein Röhr­chen) ent­wei­chen kann
  • über­legt und be­spricht mit der Klas­se, wie Luft sicht­bar oder spür­bar ge­macht wer­den könn­te, um die Ver­mu­tun­gen zu über­prü­fen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.5 Ma­gne­tis­mus

 

Das Kom­pe­tenz­feld Ma­gne­tis­mus bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Chan­ce, ein na­tür­li­ches Phä­no­men, das sie aus ih­rer un­mit­tel­ba­ren Le­bens­welt ken­nen (zum Bei­spiel durch Kühl­schrank­ma­gne­te, Ta­fel­ma­gne­te, Schließ­me­cha­nis­men, Ma­gnet­spie­le), ge­fahr­los zu er­for­schen, in­dem sie an Ver­fah­ren des wis­sen­schaft­li­chen Ar­bei­tens (Ver­mu­ten, Durch­füh­ren, Über­prü­fen der Ver­mu­tung, Do­ku­men­tie­ren) her­an­ge­führt wer­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­de­cken und un­ter­su­chen ma­gne­ti­sche und elek­tro­ma­gne­ti­sche Phä­no­me­ne so­wie de­ren An­wen­dun­gen in Na­tur und Tech­nik.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kann das Phä­no­men Ma­gne­tis­mus an­schau­lich, le­bens­nah und ex­pe­ri­men­tell im Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wo kön­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ma­gne­tis­mus/Elek­tro­ma­gne­tis­mus im All­tags- und Be­rufs­le­ben be­geg­nen? Wo bie­ten sich Lern­gän­ge an?
  • Wo kön­nen in der Schu­le Be­rei­che ge­schaf­fen wer­den, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst­stän­dig for­schen, bau­en, ex­pe­ri­men­tie­ren und ent­de­cken kön­nen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len Fra­gen zum Phä­no­men Ma­gne­tis­mus und set­zen sich da­mit ex­pe­ri­men­tell aus­ein­an­der
  • er­fah­ren, dass Ma­gne­te nicht al­les an­zie­hen und un­ter­su­chen All­tags­ge­gen­stän­de auf ih­re ma­gne­ti­schen Ei­gen­schaf­ten
  • be­schäf­ti­gen sich mit der Wir­kung von Ma­gne­ten
  • ler­nen un­ter­schied­li­che Ma­gnet­for­men (Stab­ma­gnet, Huf­ei­sen­ma­gnet, Schei­ben­ma­gnet, Elek­tro­ma­gnet) ken­nen
  • wis­sen, dass man Ma­gnet­fel­der mit­hil­fe von Ei­sen­spä­nen sicht­bar ma­chen kann
  • ken­nen die Er­de als Ma­gne­ten und wis­sen um die Ma­gnet­fel­der Nord- und Süd­pol
  • ma­chen Er­fah­run­gen im The­men­ge­biet Elek­tro­ma­gne­tis­mus
  • ler­nen Bei­spie­le für die An­wen­dung von Elek­tro­ma­gne­tis­mus ken­nen (zum Bei­spiel Laut­spre­cher, Elek­tro­mo­tor)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ma­gnet­spie­le
  • Such­auf­ga­be: Ma­gne­te im Haus­halt
  • Ex­pe­ri­men­te mit Ma­gnet­kraft
  • Aus­flü­ge mit Kar­te und Kom­pass
  • Elek­tro­ma­gne­ten ken­nen­ler­nen
  • Su­che nach (Elek­tro-)Ma­gne­ten in Ge­gen­stän­den und Ge­rä­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • pro­biert mit un­ter­schied­lich star­ken Ma­gne­ten die An­zie­hung von ei­sen­hal­ti­gen (ko­balt-, ni­ckel­hal­ti­ge) Ge­gen­stän­den aus
  • macht Ma­gnet­kraft­fel­der durch Ei­sen­spä­ne sicht­bar
  • er­lebt durch Ver­su­che, dass Ma­gne­te an- und ab­sto­ßen
  • baut ein ma­gne­ti­sches Thea­ter aus ei­nem Schuh­kar­ton
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.6 Elek­tri­zi­tät

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit Ener­gie und de­ren For­men aus­ein­an­der. Sie ler­nen, dass Strom ei­ne Form von Ener­gie ist, und wis­sen um grund­le­gen­de Prin­zi­pi­en der Elek­tri­zi­tät. Beim Ver­glei­chen, Ord­nen, Mes­sen und Ex­pe­ri­men­tie­ren er­ken­nen und be­nen­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den Auf­bau so­wie die Funk­ti­on un­ter­schied­li­cher Strom­krei­se. Durch kon­kre­te, le­bens­na­he Bei­spie­le er­fah­ren sie die Be­deu­tung von Strom für ih­ren All­tag und set­zen sich mit des­sen Ge­fah­ren und ge­eig­ne­ten Schutz­maß­nah­men aus­ein­an­der.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ex­pe­ri­men­tie­ren, Er­for­schen und Fra­gen­stel­len an­ge­regt und mo­ti­viert wer­den?
  • Wie kann das The­ma Elek­tri­zi­tät an­schau­lich, le­bens­nah und ex­pe­ri­men­tell im Un­ter­richt ein­ge­baut wer­den?
  • Wie kann si­cher­ge­stellt wer­den, dass die Schu­le not­wen­di­ge Grund­la­gen der Elek­tri­zi­täts­leh­re und Elek­tro­nik al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern hand­lungs­ori­en­tiert und an­schau­lich ver­mit­telt?
  • Wie wird da­für ge­sorgt, dass mög­lichst vie­le Lehr­kräf­te Ex­pe­ri­men­te an­lei­ten und ge­fahr­los durch­füh­ren kön­nen?
  • Wo fließt die Be­deu­tung von All­tags­ge­gen­stän­den und de­ren Funk­ti­on in den Un­ter­richt ein (zum Bei­spiel La­de­ge­rä­te, Power­bank)?
  • Wie wer­den Si­cher­heits­vor­schrif­ten im Um­gang mit elek­tri­schen Ge­rä­ten al­len Be­tei­lig­ten ver­mit­telt?
  • Wel­che Pro­jek­te bie­ten sich im Schul­all­tag für das The­men­feld Elek­tri­zi­tät an?
  • Wel­che An­ge­bo­te gibt es für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, so­lar­be­trie­be­ne Ge­rä­te zu bau­en?
  • Wie kann die Be­deu­tung er­neu­er­ba­rer En­er­gi­en im Un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len Fra­gen zum Phä­no­men Elek­tri­zi­tät und set­zen sich da­mit ex­pe­ri­men­tell aus­ein­an­der
  • nen­nen Nutz­for­men des Stroms
  • wis­sen um den Auf­bau ei­nes ein­fa­chen Strom­krei­ses, bau­en ein­fa­che elek­tri­sche Schal­tun­gen un­ter Ver­wen­dung elek­tro­ni­scher Bau­tei­le und kön­nen ei­nen Schalt­plan le­sen und er­stel­len
  • set­zen sich mit ge­schlos­se­nen Strom­krei­sen aus­ein­an­der und ken­nen die Be­deu­tung von Schal­tern
  • ken­nen die Funk­ti­on von Rei­hen- und Par­al­lel­schal­tung und de­ren Ein­satz im All­tag
  • un­ter­su­chen die elek­tri­sche Leit­fä­hig­keit von Stof­fen (Lei­ter, Nicht­lei­ter)
  • mes­sen und ver­glei­chen den Strom­ver­brauch von Ge­rä­ten im Haus­halt und kön­nen zu­neh­mend elek­tri­sche An­ga­ben auf All­tags­ge­rä­ten in­ter­pre­tie­ren (Span­nung, Strom­stär­ke, Leis­tung)
  • ler­nen die Ge­fah­ren des elek­tri­schen Stroms und ge­eig­ne­te Schutz­maß­nah­men ken­nen (zum Bei­spiel Si­che­run­gen, Schutz­lei­ter)
  • set­zen sich mit er­neu­er­ba­ren En­er­gi­en aus­ein­an­der
  • be­schrei­ben En­er­gie­spar­maß­nah­men und ent­wi­ckeln Strom­spar­plä­ne für zu Hau­se
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Strom­krei­se bau­en
  • Strom­ver­brauch zu Hau­se
  • Be­deu­tung von Strom im All­tag
  • Ge­fah­ren von Strom/S­trom­span­nung
  • Be­triebs­er­kun­dun­gen
  • Be­sich­ti­gung ei­nes Son­nen­kol­lek­tors / ei­ner Fo­to­vol­ta­ik­an­la­ge
  • ein­fa­che fo­to­vol­tai­sche An­wen­dun­gen
  • Bau ei­ner Fo­to­vol­ta­ik­an­la­ge
  • Ver­gleich von Strom­an­bie­tern und de­ren Ver­trä­gen
  • Ge­fah­ren­sym­bo­le
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • über­legt, für wel­che All­tags­tä­tig­kei­ten Strom/En­er­gie nö­tig ist
  • macht sich Ge­dan­ken, wie ein Tag oh­ne Strom aus­se­hen wür­de und wel­che All­tags­hand­lun­gen wie er­setzt wer­den müss­ten
  • setzt ei­nen „strom­frei­en“ Ta­g/Nach­mit­ta­g/Schul­tag um (zum Bei­spiel ko­chen über La­ger­feu­er, kei­ne Han­dys, kein elek­tri­sches Licht) und re­flek­tiert die­se Er­fah­run­gen
  • lei­tet im re­flek­tie­ren­den Klas­sen­ge­spräch in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten ab, Strom im All­tag zu spa­ren
  • macht sich Ge­dan­ken über die ver­schie­de­nen Ar­ten der Strom­ge­win­nung und lernt un­ter­schied­li­che Ar­ten und Mög­lich­kei­ten ken­nen (Kern­kraft, fos­si­le Brenn­stof­fe, er­neu­er­ba­re En­er­gi­en)
  • dis­ku­tiert in der Klas­se über Vor- und Nach­tei­le der ver­schie­de­nen Ar­ten der Strom­ge­win­nung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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