Be­din­gun­gen für das Ge­lin­gen des Um­gangs mit an­de­ren Men­schen und der Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben zu the­ma­ti­sie­ren, ist ei­ne grund­le­gen­de Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­ga­be der Schu­le. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den durch­gän­gig al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­se­ne Zu­gän­ge zu den un­ter­schied­li­chen Di­men­sio­nen des ge­sell­schaft­li­chen Le­bens er­mög­licht. Sie ler­nen, Be­zie­hun­gen zu ge­stal­ten, zu kom­mu­ni­zie­ren und im Sinn der frei­heit­lich de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung der Ge­sell­schaft zu han­deln.

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, Be­zie­hun­gen mit un­ter­schied­li­chen Men­schen, in der Fa­mi­lie, in der Wohn­ge­mein­schaft, in der Frei­zeit­ge­stal­tung, im öf­fent­li­chen Le­ben und in der Schu­le er­folg­reich auf­zu­bau­en und zu pfle­gen. Das Zu­sam­men­sein in der Klas­sen- und Schul­ge­mein­schaft bie­tet viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten, Be­zie­hun­gen zu ge­stal­ten und Rol­len­er­fah­run­gen zu ma­chen.

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Wei­ter­ent­wick­lung ih­rer kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen zu er­mög­li­chen, ist von fun­da­men­ta­ler Be­deu­tung für die Be­zie­hungs­ge­stal­tung, für die Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben und für die Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt. Kom­mu­ni­ka­ti­on ist im­ma­nen­ter Be­stand­teil schu­li­schen Ler­nens. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler fin­den in der Schu­le ein Um­feld vor, wel­ches von der Grund­hal­tung des Ver­ste­hen­wol­lens ge­prägt ist und Kom­mu­ni­ka­ti­on in­iti­iert und un­ter­stützt. Sie ler­nen, sich aus­zu­drü­cken und da­mit in Be­zie­hung mit dem je­wei­li­gen Ge­gen­über zu tre­ten. Das viel­fäl­ti­ge In-Be­zie­hun­g-Tre­ten er­öff­net wie­der­um An­läs­se, um die Be­deu­tung von Kom­mu­ni­ka­ti­on zu er­ken­nen, kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­ten­zen zu er­wei­tern so­wie Ver­stän­di­gungs­pro­zes­se zu in­iti­ie­ren und zu re­flek­tie­ren.

Kom­mu­ni­ka­ti­on ist un­ab­ding­bar für die Ver­mitt­lung von Welt und Kul­tur. Der Aus­tausch mit an­de­ren er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Kon­zep­te aus­zu­bil­den, Wis­sen zu er­schlie­ßen und Kom­pe­ten­zen zu er­wer­ben. Die Schu­le ge­stal­tet in Schul­all­tag und Un­ter­richt Lern­si­tua­tio­nen und Lern­um­ge­bun­gen, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit­ein­an­der und von­ein­an­der ler­nen kön­nen. In­dem sie durch den Aus­tausch mit an­de­ren Er­fah­run­gen über sich selbst ma­chen, ist dies im­mer auch ein Bei­trag zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung.

Das Le­ben in der Schul- und Klas­sen­ge­mein­schaft ist von der be­wuss­ten Wahr­neh­mung des An­de­ren auch in sei­nem An­ders­sein so­wie der kon­struk­ti­ven Be­ar­bei­tung von Dif­fe­ren­zen ge­prägt. Die Schu­le trägt da­zu bei, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ei­ner plu­ra­li­sier­ten Ge­sell­schaft ler­nen, mit Men­schen mit un­ter­schied­li­chen so­zia­len, re­li­giö­sen, eth­ni­schen und na­tio­na­len Hin­ter­grün­den in ver­schie­de­nen Si­tua­tio­nen zu­sam­men­zu­le­ben und ih­re in­di­vi­du­el­le Ver­schie­den­heit an­ge­mes­sen zu ach­ten. Ab­gren­zung und Aus­gren­zung wer­den the­ma­ti­siert und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten er­ar­bei­tet.

Um­gangs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men so­wie de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tun­gen und Re­geln wer­den im schu­li­schen Zu­sam­men­le­ben er­lernt und ge­lebt. Mög­lich­kei­ten de­mo­kra­ti­scher Ent­schei­dungs­fin­dung sind im Schul­le­ben kon­zep­tio­nell an­ge­legt. Auf die­se Wei­se bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Hand­lungs­fel­der für die ei­ge­ne Mei­nungs­bil­dung, Ein­fluss­nah­me und po­li­ti­sche Mit­wir­kung. Die Schu­le er­mu­tigt und un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, Ver­ant­wor­tung in Schul­ge­mein­schaft und Ge­sell­schaft zu über­neh­men und ih­re In­ter­es­sen be­grün­det und an­ge­mes­sen zu ver­tre­ten.

Der Be­deu­tung von Me­di­en zur Kom­mu­ni­ka­ti­on, so­zia­len Teil­ha­be und In­ter­ak­ti­on, als Hilfs­mit­tel, zur Frei­zeit­ge­stal­tung so­wie zur In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung und Mei­nungs­bil­dung wird Be­ach­tung ge­schenkt. Me­di­en­kon­sum und Kom­mu­ni­ka­ti­on mit Me­di­en prä­gen die Le­bens­welt vie­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die viel­fäl­ti­gen Nut­zungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel über das Smart­pho­ne und so­zia­le Netz­wer­ke im In­ter­net) sor­gen da­für, dass sich neue kul­tu­rel­le For­men und Mus­ter des so­zia­len Um­gangs aus­bil­den. Me­di­en und Ge­rä­te ent­wi­ckeln sich stän­dig wei­ter und bie­ten da­mit ver­bun­den auch neue An­for­de­run­gen und Mög­lich­kei­ten. Ein ver­ant­wor­tungs­vol­ler, kom­pe­ten­ter und kri­ti­scher Um­gang, die Kennt­nis der Nut­zungs­mög­lich­kei­ten und Spiel­räu­me, aber auch der Ge­fah­ren sind so­mit un­ver­zicht­bar.

Das ge­sell­schaft­li­che Ge­fü­ge un­ter­liegt in ei­ner glo­ba­len Welt dau­er­haft kom­ple­xen Ver­än­de­run­gen. Um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen Ver­än­de­run­gen zu er­mög­li­chen, ist un­ter an­de­rem ei­ne kon­ti­nu­ier­li­che Re­fle­xi­on die­ser Pro­zes­se sei­tens der Lehr­kräf­te un­ab­ding­bar. Hier­zu zählt auch ei­ne Aus­ein­an­der­set­zung mit den ei­ge­nen Grund­hal­tun­gen und Wer­ten. Hier­zu ge­hö­ren ins­be­son­de­re Fra­gen des Zu­sam­men­le­bens in Viel­falt so­wie des so­zi­al und öko­lo­gisch ver­ant­wort­li­chen Le­bens. Die Lehr­kräf­te und wei­te­re schu­li­sche Part­ner be­glei­ten und er­mu­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Fra­gen, ih­rer Aus­ein­an­der­set­zung mit Grund­hal­tun­gen und Wer­ten, Nor­men und Welt­an­schau­un­gen und da­mit in ih­rer Su­che nach ih­rem Platz in der Ge­sell­schaft.

Das Le­bens­feld So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben durch­zieht al­le Fä­cher und al­le wei­te­ren in die­sem Bil­dungs­plan auf­ge­führ­ten Le­bens­fel­der. Die dar­in ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen wer­den ei­ner­seits als Vor­aus­set­zung ge­lin­gen­den Ler­nens ver­stan­den. Gleich­zei­tig be­nö­ti­gen sie ei­nen in­halt­lich-fach­li­chen Rah­men und ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Aus­ein­an­der­set­zung, um aus­ge­bil­det wer­den und sich ent­wi­ckeln zu kön­nen. Der Schwer­punkt die­ses Le­bens­felds liegt auf dem so­zia­len Ler­nen in un­ter­schied­lichs­ten Kon­tex­ten, der Aus­ein­an­der­set­zung mit den ei­ge­nen Wer­ten und Grund­hal­tun­gen, mit dem Ge­gen­über, mit dem Le­ben in so­zia­len Grup­pen, mit De­mo­kra­tie und dem Mit­ein­an­der in un­se­rer Ge­sell­schaft. Hier­für ist ein Aus­tausch mit an­de­ren Men­schen und die in­halt­li­che Be­schäf­ti­gung mit un­ter­schied­li­chen The­men un­ab­ding­bar. So er­gibt sich die Not­wen­dig­keit ei­ner engs­ten Ver­zah­nung al­ler in die­sem Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­tenz­fel­der zu sämt­li­chen wei­te­ren Le­bens­fel­dern so­wie den Fä­chern.

Das Le­bens­feld So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben be­schreibt fünf Be­rei­che. Drei Be­rei­che sind in wei­te­re Kom­pe­tenz­fel­der auf­ge­glie­dert:

Die be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen sind zum Teil in­halts-, aber auch pro­zess­be­zo­gen. Da die The­men aus den Le­bens­fel­dern im­mer auch mit den Fä­chern ver­bun­den wer­den, gel­ten hier auch die ent­spre­chen­den pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem je­wei­li­gen Fach.

Die be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­fel­der ste­hen in kei­nem hier­ar­chi­schen Ver­hält­nis, son­dern wer­den als gleich­wer­ti­ge Teil­be­rei­che ver­stan­den. Im Sin­ne ei­nes bio-psy­cho-so­zia­len An­sat­zes wird da­bei deut­lich, dass in al­len Teil­be­rei­chen Wech­sel­wir­kungs­pro­zes­se mit der Um­welt bei der Ent­wick­lung der je­wei­li­gen As­pek­te ei­ne zen­tra­le Rol­le spie­len. Die Kom­pe­tenz­fel­der selbst müs­sen eben­falls in ei­ner sich ge­gen­sei­tig be­ein­flus­sen­den Wirk­wei­se ver­stan­den wer­den.

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein gro­ßes Feld an so­zia­len Er­fah­run­gen in ver­schie­de­nen All­tags­si­tua­tio­nen. Die Lehr­kräf­te grei­fen die­se be­wusst als Lern­in­hal­te auf, um die Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und In­ter­ak­ti­ons­fä­hig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu stär­ken und ge­mein­sam mit ih­nen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in­ner­halb so­zia­ler Be­zie­hun­gen zu ent­wi­ckeln, die­se zu er­pro­ben und das ei­ge­ne Ver­hal­ten zu re­flek­tie­ren. Der Fo­kus liegt hier­bei zum ei­nen auf dem Ge­fühl des so­zia­len Ein­ge­bun­den­seins, zum an­de­ren dar­auf, am ge­mein­schaft­li­chen Le­ben ak­tiv mit­zu­wir­ken und da­bei Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re zu über­neh­men. Lern­pro­zes­se wer­den so ge­stal­tet, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in selbst­be­stimm­tes so­wie part­ner­be­zo­ge­nes Han­deln zei­gen kön­nen. Die Lehr­kräf­te schaf­fen im Un­ter­richt ei­ne At­mo­sphä­re der Zu­ver­sicht, des Ver­trau­ens und des Ver­ste­hen­wol­lens und ge­stal­ten All­tags- und Un­ter­richts­si­tua­tio­nen, die dia­lo­gisch, ko­ope­ra­tiv und hand­lungs­of­fen auf­ge­baut sind. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten aus­rei­chend Zeit und Ge­le­gen­heit für ge­mein­schaft­li­che Ak­ti­vi­tä­ten, in de­nen so­zia­le In­ter­ak­tio­nen zum Tra­gen kom­men und ge­übt wer­den kön­nen. Wahr­neh­mun­gen, Äu­ße­run­gen und Hand­lun­gen von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den auf­ge­nom­men und mit ei­ner wert­schät­zen­den, ein­fühl­sa­men Grund­hal­tung ge­deu­tet. Da­bei spielt die In­ter­pre­ta­ti­on der kom­mu­ni­ka­ti­ven Funk­ti­on von non­ver­ba­len und ver­ba­len Si­gna­len der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne eben­so gro­ße Rol­le wie auch die Re­fle­xi­on der ei­ge­nen Re­ak­tio­nen dar­auf. Im Rah­men des Lern­be­reichs „Kom­mu­ni­ka­ti­on“ wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit in­di­vi­du­el­len Mit­teln der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on ver­traut ge­macht, wo­bei es wich­tig ist, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen so früh wie mög­lich und in en­ger Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern ein­zu­set­zen, um dau­er­haf­te Lern­er­fol­ge zu er­zie­len. Die Lehr­kräf­te un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ent­wick­lung kom­mu­ni­ka­ti­ver Kom­pe­ten­zen, in­dem sie auch im Be­reich Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on als sprach­li­che Vor­bil­der fun­gie­ren und die­se als ge­mein­sa­me Spra­che ge­nutzt wird. Im Un­ter­richt sind aus­rei­chend Zeit zum Re­agie­ren und ei­ne ver­trau­ens­vol­le Be­zie­hung zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern und der Lehr­kraft Vor­aus­set­zun­gen für ge­lin­gen­de Lern­pro­zes­se. Die Lehr­kräf­te set­zen Spra­che be­wusst und in­di­vi­du­ell an­ge­passt ein und ver­wen­den ge­zielt pa­ra- und non­ver­ba­le Ge­stal­tungs­mit­tel. Kom­mu­ni­ka­ti­ve Stra­te­gi­en, Laut­spra­che, Ge­bär­den und un­ter­stüt­zen­de Hil­fen sind Be­stand­teil je­der Lern­si­tua­ti­on.

Die Un­ter­richts­in­hal­te im Be­reich „De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben“ zie­len dar­auf ab, un­se­re frei­heit­lich de­mo­kra­ti­sche Ge­sell­schafts­ord­nung für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach­voll­zieh­bar zu ma­chen. Gleich­heit und Ge­rech­tig­keit sol­len von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern als Grund­prin­zi­pi­en des Zu­sam­men­le­bens in Deutsch­land ver­stan­den und an­er­kannt wer­den. Die Lehr­kräf­te er­mu­ti­gen in die­sem Rah­men zu selbst­stän­di­gem Ent­schei­den und Han­deln und ge­ben Rück­mel­dun­gen. Da­bei agie­ren sie als ver­läss­li­ches so­zia­les Vor­bild, in­dem sie Re­geln und Gren­zen auf­zei­gen und ih­re Ein­hal­tung vor­le­ben.

Lern­pro­zes­se in die­sem Be­reich fin­den auf un­ter­schied­li­chen Ebe­nen statt, an­ge­fan­gen mit dem Schaf­fen von Mög­lich­kei­ten für al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die ei­ge­ne Mei­nung be­züg­lich ih­rer Be­dürf­nis­se, Wün­sche und Ide­en zu äu­ßern und de­ren Be­rück­sich­ti­gung zu er­le­ben, bei den Wah­len zum Klas­sen- oder Schü­ler­spre­cher teil­zu­neh­men, sich zu in­for­mie­ren über das po­li­ti­sche Ge­sche­hen am Schul- oder Hei­mat­ort, bis hin zu den po­li­ti­schen Struk­tu­ren und Re­gie­rungs­for­men in Deutsch­land.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen ge­sell­schaft­li­che Wer­te ken­nen und er­hal­ten die Mög­lich­keit, Grund­hal­tun­gen wie Re­spekt, To­le­ranz, Em­pa­thie und So­li­da­ri­tät zu ent­wi­ckeln, die den Wer­ten und Rech­ten des Grund­ge­set­zes ent­spre­chen. Im All­tag und in der Schu­le neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Viel­falt un­ter­schied­li­cher Le­bens­wei­sen wahr. Sie er­le­ben an sich und an­de­ren, dass Men­schen et­wa auf­grund ih­rer Her­kunft, ih­rer Be­hin­de­rung, ih­res Al­ters, ih­res Ge­schlechts un­ter­schied­lich sein kön­nen und un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen ha­ben. In der Schu­le wird Viel­falt er­lebt, the­ma­ti­siert und re­flek­tiert. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren, dass Aus­ein­an­der­set­zun­gen, un­ter­schied­li­che Po­si­tio­nen und un­ter Um­stän­den auch Kon­flik­te und Streit zum We­sen von Plu­ra­lis­mus ge­hö­ren kön­nen. In ei­ner ver­trau­ens­vol­len At­mo­sphä­re wird auf den Um­gang mit Kon­flik­ten ge­ach­tet, Ge­walt­prä­ven­ti­on prak­ti­ziert so­wie die An­eig­nung von Stra­te­gi­en zur Be­wäl­ti­gung von Kon­flik­ten und Ge­walt an­ge­bo­ten.

Die Schu­le bie­tet den Raum und die Un­ter­stüt­zung, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit an­de­ren in Kon­takt tre­ten, Be­zie­hun­gen auf­bau­en und ge­stal­ten kön­nen. Hier­für ge­ben die Lehr­kräf­te den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Halt, Si­cher­heit und Ori­en­tie­rung so­wie das Ge­fühl des An­ge­nom­men­seins. Auf die­se Wei­se ent­steht ein ge­schütz­ter Rah­men, in dem sie Ver­trau­en ent­wi­ckeln. Das er­mög­licht ih­nen, neue Be­zie­hungs­er­fah­run­gen mit Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern zu ma­chen. Im Um­gang mit an­de­ren ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­mu­ni­ka­ti­ve und so­zia­le Fä­hig­kei­ten, die es ih­nen er­mög­li­chen, in­ner- und au­ßer­halb der Schu­le trag­fä­hi­ge Be­zie­hun­gen ein­zu­ge­hen und zu ge­stal­ten. Die Lehr­kräf­te wir­ken hier­bei als Vor­bil­der. Sie neh­men Ab­hän­gig­kei­ten in Be­zie­hun­gen wahr und stel­len An­ge­bo­te be­reit, durch die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ein­ge­gan­ge­ne Bin­dun­gen zu prü­fen und ge­ge­be­nen­falls zu ver­än­dern. Die jun­gen Men­schen er­wer­ben Stra­te­gi­en, sich mit an­de­ren zu ei­ni­gen. Hier­zu eig­nen sich auch An­ge­bo­te zur Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und Ge­walt­prä­ven­ti­on.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen in der Schu­le, Rol­len in so­zia­len Grup­pen und die da­mit ver­bun­de­nen Ver­hal­tenser­war­tun­gen zu ken­nen und aus­zu­fül­len. Sie sind Mit­glie­der in ei­ner Fa­mi­lie oder Le­bens­ge­mein­schaft, ha­ben Freun­de und Be­kann­te, ge­hö­ren zu so­zia­len und re­li­giö­sen Grup­pen und In­sti­tu­tio­nen und neh­men in all die­sen Be­zü­gen ver­schie­de­ne Rol­len ein. Um die­se selbst mit­ge­stal­ten zu kön­nen, bie­tet ih­nen die Schu­le Er­fah­rungs­räu­me, in de­nen sie ler­nen, sich selbst rea­lis­tisch ein­zu­schät­zen und wert­zu­schät­zen so­wie Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on mit an­de­ren zu er­pro­ben. All­tags­si­tua­tio­nen, wie das von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­mein­sam er­leb­te Mit­ein­an­der in der Klas­se und in der Fa­mi­lie be­zie­hungs­wei­se Le­bens­ge­mein­schaft, bil­den den Aus­gangs­punkt, um die kon­struk­ti­ve Ge­stal­tung der viel­fäl­ti­gen Be­zie­hun­gen und Rol­len ein­zu­üben so­wie auf ei­nen an­ge­mes­se­nen so­zia­len Um­gang in der Ge­sell­schaft vor­be­rei­tet zu wer­den. Da­her bie­tet die Schu­le viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten des Aus­tauschs mit den Fa­mi­li­en und Le­bens­ge­mein­schaf­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an.

In der Er­fah­rungs­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler spie­len part­ner­schaft­li­che Be­zie­hun­gen, Zärt­lich­keit und Lie­be in ih­ren viel­fäl­ti­gen Aus­drucks­for­men ei­ne wich­ti­ge Rol­le. Sie er­le­ben und er­ken­nen bei Er­wach­se­nen und im Freun­des­kreis un­ter­schied­li­che Le­bens- und Part­ner­schafts­for­men und re­spek­tie­ren die­se. In der Re­fle­xi­on dar­über ent­wi­ckeln die Ju­gend­li­chen Vor­stel­lun­gen da­von, wie sie selbst Part­ner­schaft ge­stal­ten kön­nen, wie Kon­flik­te und Kri­sen ge­mein­sam be­wäl­tigt wer­den und wie sie mit der be­son­de­ren Zu­nei­gung zu ei­nem Ge­gen­über und der da­mit ver­bun­de­nen Se­xua­li­tät ver­ant­wor­tungs­voll um­ge­hen kön­nen.

Zwi­schen­mensch­li­che Be­zie­hun­gen ent­ste­hen, wenn Men­schen in ei­nen Dia­log ein­tre­ten. Da­bei reicht das Spek­trum von leib­li­chen Dia­log- und Aus­drucks­for­men bis hin zu Ge­sprä­chen mit und oh­ne Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on.

Beim In-Be­zie­hun­g-Tre­ten er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Ein­ge­bun­den­sein in die Ge­mein­schaft und un­ter­schied­li­che Mit­tei­lungs­mög­lich­kei­ten. Sie bau­en ih­re in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten der Mit­tei­lung aus. Ih­nen wer­den Nä­he- und Dis­tan­zer­fah­run­gen glei­cher­ma­ßen mög­lich ge­macht, die Er­fah­rung des Selbst so­wie die An­er­ken­nung des an­de­ren. Die Lehr­kräf­te ach­ten be­son­ders auf ei­ne Kul­tur der Be­rüh­rung, die ei­ge­ne und frem­de Gren­zen der Nä­he re­spek­tiert.

Die Schu­le ach­tet dar­auf, dass auch in die­sen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men Frei­räu­me ge­bo­ten wer­den und Rück­zug ge­währt und re­spek­tiert wird. Den Lehr­kräf­ten ist be­wusst, dass nicht je­des Ver­hal­ten ei­ner Schü­le­rin oder ei­nes Schü­lers als Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wunsch zu in­ter­pre­tie­ren ist.

Die Lehr­kräf­te der Schu­le bau­en zu den ih­nen an­ver­trau­ten Schü­le­rin­nen und Schü­lern ver­läss­li­che Be­zie­hun­gen auf, die die­sen Halt, Si­cher­heit und Ori­en­tie­rung bie­ten. Die Schu­le sorgt für ei­nen Rah­men, in dem Be­zie­hun­gen er­hal­ten und ge­pflegt wer­den kön­nen und Über­gän­ge in neue Be­zie­hun­gen gut ge­lin­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben, dass sie in der Schu­le an­ge­nom­men sind und ent­wi­ckeln dar­aus kom­mu­ni­ka­ti­ve und so­zia­le Fä­hig­kei­ten, die es ih­nen er­mög­li­chen, trag­fä­hi­ge Be­zie­hun­gen ein­zu­ge­hen und zu ge­stal­ten.

Die Dar­stel­lung per­sön­li­cher Wün­sche und Be­dürf­nis­se ist ein grund­le­gen­des Be­dürf­nis des Men­schen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, die ei­ge­nen Aus­drucks­mög­lich­kei­ten zu nut­zen, um an­de­ren er­kenn­ba­re und ver­steh­ba­re In­for­ma­tio­nen über sich selbst zu ge­ben. Das kla­re Äu­ßern der ei­ge­nen Be­dürf­nis­se gibt Si­cher­heit in Be­zie­hun­gen. Die an­ge­mes­se­ne Äu­ße­rung der ei­ge­nen Be­dürf­nis­se ist Teil des selbst­be­stimm­ten Le­bens.

Da­mit Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­lin­gen kann, müs­sen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Stra­te­gi­en ent­wi­ckeln, die es ih­nen er­mög­li­chen, sich ein­zu­brin­gen, auf die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ne­rin oder den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ner ein­zu­ge­hen und den Ge­sprächs­ver­lauf selbst zu steu­ern. Hier­bei sind Ein­füh­lungs­ver­mö­gen und das Ein­üben so­zia­ler Ver­hal­tens­wei­sen von gro­ßer Wich­tig­keit. Die Ent­wick­lung von Kom­mu­ni­ka­ti­ons­stra­te­gi­en stellt die Ba­sis so­wohl für das Spre­chen als auch für die Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on dar. Die­ses Kom­pe­tenz­feld weist vie­le Über­schnei­dun­gen mit dem Kom­pe­tenz­feld Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on des Fa­ches Deutsch auf. Die Schu­le bie­tet et­wa „stan­dar­di­sier­te“ Ge­sprächs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen wie Mor­gen­krei­se oder Ein­kaufs­si­tua­tio­nen an, die es auch den Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Be­darf an Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on er­leich­tern, ent­spre­chen­de Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln.

Spra­che dient auch da­zu, Wis­sen, In­for­ma­tio­nen, Sach­ver­hal­te und Mei­nun­gen dar­zu­stel­len. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, mit­hil­fe von Spra­che In­for­ma­tio­nen zu Din­gen, The­men, Tex­ten so­wie Er­leb­tem wie­der­zu­ge­ben und dar­zu­stel­len. Da­zu wer­den Laut­spra­che, auch in ein­fa­cher Spra­che, Schrift­spra­che, Bil­der und Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­ge­setzt. Hier er­ge­ben sich Hand­lungs­mög­lich­kei­ten wie Er­zäh­len, Zei­gen, Dar­stel­len, Prä­sen­tie­ren.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben im Schul­all­tag de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren und Grund­hal­tun­gen. Die Schu­le bie­tet ih­nen die Mög­lich­keit, zu ler­nen, ei­ge­ne In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und zu ver­tre­ten und mit de­nen der an­de­ren ab­zu­stim­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­li­gen sich ak­tiv an Mit­be­stim­mungs­pro­zes­sen, in­iti­ie­ren sol­che und er­le­ben sich im so­zia­len Kon­text als selbst­wirk­sam. Sie wir­ken an der Ge­stal­tung von Ge­mein­schaft mit und über­neh­men Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re, et­wa in­dem sie Auf­ga­ben und Äm­ter in der Klas­sen­ge­mein­schaft aus­füh­ren und sich an der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) be­tei­li­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen Dis­kus­sio­nen, Ab­stim­mun­gen und das Mehr­heits­prin­zip als Ele­men­te der De­mo­kra­tie. Sie er­fah­ren da­bei auch, dass de­mo­kra­ti­sches Han­deln mit lan­gen Pha­sen der Aus­hand­lung, mit Kom­pro­mis­sen und Ent­schei­dun­gen, die nicht im­mer al­le zu­frie­den­stel­len kön­nen, ein­her­ge­hen. Sie üben die Teil­nah­me an de­mo­kra­ti­schen Pro­zes­sen und wer­den auf die­se Wei­se dar­auf vor­be­rei­tet, sich auch au­ßer­halb der Schu­le am öf­fent­li­chen Le­ben zu be­tei­li­gen, ih­re Rech­te und Pflich­ten zu ken­nen und um­zu­set­zen.

Ein wich­ti­ger Teil des Me­di­en­wis­sens und Me­di­en­han­delns ist der kri­ti­sche Um­gang mit Me­di­en. Im Zu­sam­men­hang mit die­ser me­di­en­er­zie­he­ri­schen Auf­ga­be geht es um ei­ne eman­zi­pa­to­ri­sche Me­di­en­nut­zung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei un­ter­stützt, ei­ne mög­lichst re­flek­tier­te und ge­ge­be­nen­falls kri­ti­sche Hal­tung zu Me­di­en auf­zu­bau­en. Sie sol­len in der La­ge sein, ge­wünsch­te In­for­ma­tio­nen ge­zielt aus der kom­ple­xen Me­di­en­land­schaft her­aus­zu­fil­tern und den Hin­ter­grund und mög­li­che In­ten­tio­nen der Ver­fas­ser mit­zu­den­ken. Sie hin­ter­fra­gen den Ein­fluss so­zia­ler Me­di­en auf ih­re Le­bens­welt, set­zen sich mit dem Be­griff „Fake News“ und den Mög­lich­kei­ten aus­ein­an­der, In­for­ma­tio­nen zu ma­ni­pu­lie­ren. Sie er­ken­nen an Bei­spie­len die wirt­schaft­li­che und po­li­ti­sche Be­deu­tung von di­gi­ta­len Me­di­en (zum Bei­spiel in Wahl­kämp­fen).

Die­se Hal­tung kann nicht al­lein mit Maß­nah­men, die vor al­lem das Be­schüt­zen der Kin­der und Ju­gend­li­chen vor schäd­li­chen Me­di­en­ein­flüs­sen be­ab­sich­ti­gen, er­zielt wer­den, son­dern sie wird im Rah­men von hand­lungs- und le­bens­welt­ori­en­tier­ten Bil­dungs­an­ge­bo­ten er­wor­ben. Im kon­kre­ten Um­gang mit Me­di­en wer­den Er­fah­run­gen ge­sam­melt, Mög­lich­kei­ten er­kun­det und Gren­zen er­lebt und auf die­ser Grund­la­ge Hand­lungs­stra­te­gi­en ent­wi­ckelt und er­probt.

Die auf Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tech­no­lo­gi­en auf­bau­en­den so­zia­len In­ter­ak­tio­nen ma­chen ei­nen im­mer be­deut­sa­me­ren Teil un­se­res täg­li­chen Le­bens aus. Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tech­no­lo­gi­en wie das Smart­pho­ne oder die viel­fäl­ti­gen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten über das In­ter­net, per Text, per Bild, per Spra­che oder in Kom­bi­na­ti­on die­ser Mög­lich­kei­ten sor­gen da­für, dass sich neue kul­tu­rel­le For­men und neue Mus­ter des so­zia­len Um­gangs aus­bil­den. Des­halb ist es von gro­ßer Be­deu­tung, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ant­wor­tungs­voll an den Um­gang mit Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­en her­an­zu­füh­ren. Hier gilt es, de­ren Nut­zen und Ge­fah­ren zu ken­nen, um ei­nen ent­spre­chend si­che­ren Um­gang zu er­mög­li­chen.

Die Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­hil­fe di­gi­ta­ler Me­di­en kann bei­spiels­wei­se in je­nen Zei­ten ei­ne grund­le­gen­de Brü­cke zwi­schen der Schu­le und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern dar­stel­len, in de­nen kein oder nur ein­ge­schränk­ter Prä­senz­un­ter­richt statt­fin­den kann. Im Hin­blick auf Fern­un­ter­richt hat die Schu­le den Auf­trag, in­di­vi­du­el­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men aus­zu­wäh­len, zu er­pro­ben, an die Er­for­der­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­zu­pas­sen und die­se auch im Un­ter­richt­s­all­tag zu üben und zu fes­ti­gen. Wich­tig da­bei ist, dass die Schu­le und auch das au­ßer­schu­li­sche Um­feld Ab­spra­chen tref­fen, wel­che Me­di­en und Hilfs­mit­tel ver­wen­det wer­den.

Zu be­ach­ten ist die Un­ter­schei­dung von ei­ner Kom­mu­ni­ka­ti­on in Echt­zeit (Han­dy, Chat, Vi­deo­kon­fe­renz) oder aber mit zeit­li­chen Ver­zö­ge­run­gen (E-Mail, Text- oder Bild­do­ku­ment, Sprach­da­tei oder Sprach­aus­ga­be auf ei­nem ent­spre­chen­den Hilfs­mit­tel), die un­ter­schied­li­che An­for­de­run­gen an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len.

Aus der Viel­falt der ver­schie­de­nen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten soll­te ei­ne den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lichst viel Selbst­stän­dig­keit bie­ten­de und ih­ren Fä­hig­kei­ten ent­spre­chen­de Aus­wahl ge­trof­fen, ge­übt und ver­tieft wer­den. Die Ver­mitt­lung wich­ti­ger Ver­hal­tens­re­geln in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit frem­den, aber auch be­kann­ten Per­so­nen darf da­bei nicht au­ßen vor blei­ben. Ei­ne Ein­bet­tung in schu­li­sche und au­ßer­schu­li­sche Le­bens­be­zü­ge und An­for­de­run­gen bie­tet sich an. Me­di­en kön­nen zum Bei­spiel für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler oh­ne oder mit schwer ver­ständ­li­cher Laut­spra­che die Kom­mu­ni­ka­ti­on durch die Ver­wen­dung von Bil­der­ta­feln wie auch von wei­te­ren elek­tro­ni­schen und nich­t­e­lek­tro­ni­schen Hilfs­mit­teln deut­lich er­leich­tern.

Me­dia­le An­ge­bo­te bei­spiels­wei­se in Form von Fern­se­hen und Ra­dio, die Nut­zung des In­ter­nets mit sei­nen viel­fäl­ti­gen In­hal­ten und Mög­lich­kei­ten, die Nut­zung von Strea­m­in­g-Diens­ten (Mu­sik, Se­ri­en, Fil­me), On­line- und Off­line-Spie­len und auch die Nut­zung von Mes­sen­gern an un­ter­schied­li­chen End­ge­rä­ten sind ein we­sent­li­cher Be­stand­teil der Frei­zeit­ge­stal­tung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern. Sie nut­zen die­se Form der Frei­zeit­ge­stal­tung aus ei­ge­nem In­ter­es­se aber ge­ge­be­nen­falls auch, weil ih­nen wei­te­re Mög­lich­kei­ten, ih­re Frei­zeit zu ge­stal­ten, nicht zu­gäng­lich sind. Um dem zu be­geg­nen, ist es auf der ei­nen Sei­te wich­tig, Frei­zeit­an­ge­bo­te jen­seits von Me­di­en zu ma­chen, um neue Er­fah­rungs- und Ent­fal­tungs­mög­lich­kei­ten zu schaf­fen. Auf der an­de­ren Sei­te gilt es, me­di­en­er­zie­he­ri­sche Maß­nah­men zu er­grei­fen, die so­wohl die po­si­ti­ven As­pek­te der Frei­zeit­ge­stal­tung mit Me­di­en ver­stär­ken als auch mög­li­chen Ge­fah­ren, die durch die Nut­zung von Me­di­en ent­ste­hen kön­nen, ent­ge­gen­wir­ken.

Me­di­en­ge­stütz­te Frei­zeit­an­ge­bo­te sind bei­spiels­wei­se com­pu­ter­ba­sier­te Spie­le oder me­di­en­ge­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on. Me­di­en die­nen in zu­neh­men­dem Ma­ße auch der Pla­nung und Or­ga­ni­sa­ti­on von Frei­zeit. Durch die me­di­en­un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on er­schlie­ßen sich zum Teil neue Hand­lungs­spiel­räu­me in der Kom­mu­ni­ka­ti­on. Durch die An­ony­mi­tät bei der com­pu­ter­ba­sier­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on im In­ter­net wird bei­spiels­wei­se die Be­hin­de­rung un­ter Um­stän­den nicht pri­mär wahr­ge­nom­men.

Die Kennt­nis pro­ble­ma­ti­scher As­pek­te der Me­di­en­nut­zung (zum Bei­spiel Kos­ten über In-Ap­p-Käu­fe bei Spie­len, das Nicht­ein­hal­ten be­stimm­ter Ver­hal­tens- und Si­cher­heits­re­geln bei der Kon­takt­auf­nah­me mit Frem­den oder die Wei­ter­ga­be per­sön­li­cher Da­ten), ist für Schü­le­rin­nen und Schü­ler we­sent­lich. Über­dies be­steht die Ge­fahr von Sucht­ver­hal­ten bei Spie­len, der Iso­la­ti­on durch zeit­lich über­mä­ßi­gen Me­di­en­kon­sum und der da­mit ver­bun­de­ne Ver­lust des Rea­li­täts­be­zugs.

Me­di­en kön­nen ei­nen wich­ti­gen Bei­trag da­zu leis­ten, ein mög­lichst selbst­stän­di­ges Le­ben zu füh­ren. In Be­rei­chen, in de­nen die ei­ge­nen Kom­pe­ten­zen für die selbst­stän­di­ge Le­bens­füh­rung nicht aus­rei­chen, kön­nen Me­di­en kom­pen­sa­to­risch als tech­ni­sche As­sis­tenz, ge­ge­be­nen­falls in Ver­bin­dung mit per­so­na­ler As­sis­tenz ein­ge­setzt wer­den. Me­di­en ber­gen auch Ge­fah­ren für die selbst­stän­di­ge Le­bens­füh­rung. Die zu­neh­men­de Tech­ni­sie­rung der Le­bens­welt er­schwert es Men­schen mit ein­ge­schränk­ter Le­se­kom­pe­tenz, sich selbst­stän­dig zu ori­en­tie­ren. Dar­über hin­aus brin­gen abs­trak­ter wer­den­de Pro­zes­se des öf­fent­li­chen Le­bens (zum Bei­spiel das bar­geld­lo­se Ein­kau­fen) Schwie­rig­kei­ten mit sich.

Zu den Me­di­en, die im Sinn tech­ni­scher As­sis­tenz ein­ge­setzt wer­den kön­nen, zäh­len in die­sem Zu­sam­men­hang al­le künst­li­chen, von Men­schen ge­fer­tig­ten Ge­gen­stän­de. Ne­ben der Tech­nik selbst müs­sen auch de­ren Ent­ste­hungs- und Ver­wen­dungs­zu­sam­men­hän­ge und die da­für not­wen­di­gen Fer­tig­kei­ten mit be­dacht wer­den.

Die Vor­tei­le ei­ner tech­ni­schen As­sis­tenz sind ih­re stän­di­ge Ver­füg­bar­keit so­wie die wert­neu­tra­le und zu­meist be­re­chen­ba­re In­ter­ak­ti­on. Die Nut­zer kön­nen im­mer wie­der und je­der­zeit auf die Diens­te zu­grei­fen, oh­ne das Ge­gen­über (in die­sem Fall die Tech­nik) zu be­las­ten. Bei­de ge­nann­ten Vor­tei­le ha­ben aber auch ne­ga­ti­ve Im­pli­ka­tio­nen. Die ver­meint­lich stän­di­ge Ver­füg­bar­keit kann durch den Aus­fall ei­nes Ge­rä­tes plötz­lich weg­fal­len und da­durch zu Pro­ble­men füh­ren. Bei der wert­neu­tra­len Mensch-Ma­schi­ne-In­ter­ak­ti­on fehlt die men­sch­li­che Kom­po­nen­te; das Grund­be­dürf­nis nach Nä­he zu an­de­ren Men­schen kann da­durch nicht be­frie­digt wer­den.

Tech­ni­sche As­sis­tenz muss des­halb kon­zep­tio­nell in die ge­sam­te Le­bens­ge­stal­tung ein­ge­bun­den wer­den. Bei die­sem Pro­zess soll­te fol­gen­des Vor­ge­hen lei­tend sein: Tech­ni­sche As­sis­tenz soll­te in dem Maß ein­ge­setzt wer­den, wie sie Un­ab­hän­gig­keit und Selbst­stän­dig­keit un­ter­stützt, oh­ne da­bei neu­en Ab­hän­gig­kei­ten (von der Tech­nik) und Iso­la­ti­on den Weg zu be­rei­ten. Die ein­ge­setz­te Tech­nik soll da­bei ge­zielt vor­han­de­ne Kom­pe­ten­zen er­gän­zen und er­wei­tern. Wich­tig ist, dass das per­so­na­le und ding­li­che Um­feld auf die in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis­se ei­nes Men­schen ab­ge­stimmt ist.

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.