Die pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen na­tur­wis­sen­schaft­li­cher, tech­ni­scher, so­zi­al­wis­sen­schaft­li­cher, his­to­ri­scher und geo­gra­phi­scher Bil­dung glie­dern sich in die­sem Bil­dungs­plan in das Fach Sach­un­ter­richt und die Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (BNT), das Fach Tech­nik so­wie die Fä­cher Ge­mein­schafts­kun­de, Ge­schich­te, Geo­gra­phie und sind im Zu­sam­men­hang zu ver­ste­hen. Hier­bei wur­de auch die Al­ter­s­ent­spre­chung von Kom­pe­ten­zen und In­hal­ten be­rück­sich­tigt. Ent­spre­chen­de Ver­knüp­fun­gen fin­den sich in den je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­fel­dern.

Die Bil­dungs­auf­ga­be des Sach­un­ter­richts be­steht dar­in, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­ste­hen ih­rer Le­bens­welt zu un­ter­stüt­zen und zu be­glei­ten, so­dass sie sich die­se er­schlie­ßen und sie ver­ant­wort­lich mit­ge­stal­ten kön­nen. Sach­un­ter­richt un­ter­stützt die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, in­dem er den Raum schafft, die Le­bens­welt zu ex­plo­rie­ren, In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und sich als selbst­wirk­sam zu er­fah­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kun­den die Welt und da­mit im­mer auch sich selbst. Die Welt wird für sie be­deut­sam und sie er­ken­nen die ei­ge­ne Be­deut­sam­keit in der Welt.

Die Welt­erfah­run­gen und Welt­auf­fas­sun­gen so­wie Be­zie­hun­gen, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits vor und au­ßer­halb der Schu­le ge­won­nen ha­ben, sind Aus­gangs­punk­te sach­un­ter­richt­li­cher Bil­dung. Per­spek­ti­visch er­schlie­ßen sich den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das in Fach­dis­zi­pli­nen ge­ord­ne­te Wis­sen über die na­tür­li­che, kul­tu­rel­le, so­zia­le und tech­ni­sche Um­welt und die Grund­for­men wis­sen­schaft­li­cher Er­kennt­nis­ge­win­nung. Dar­in ori­en­tiert sich der vor­lie­gen­de Bil­dungs­plan am Per­spek­tiv­rah­men Sach­un­ter­richt (Ge­sell­schaft für Di­dak­tik des Sach­un­ter­richts [GDSU] 2013).

We­sent­li­ches Merk­mal des Sach­un­ter­richts ist so­mit das Ver­knüp­fen von All­tags­er­fah­run­gen so­wie All­tags­vor­stel­lun­gen und fach­li­chem Wis­sen. Das neu­gie­ri­ge Fra­gen und Er­kun­den der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wird auf­ge­grif­fen und ge­weckt. Fra­ge­stel­lun­gen wer­den im Sach­un­ter­richt viel­per­spek­ti­visch und kon­text­be­zo­gen und nicht aus­schließ­lich fach­sys­te­ma­tisch be­trach­tet. Dies er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re zu­meist nicht fach­lich aus­ge­rich­te­ten All­tags­er­fah­run­gen ein­zu­glie­dern und ent­spricht der Mehr­per­spek­ti­vi­tät von The­men und der Kom­ple­xi­tät ak­tu­el­ler Her­aus­for­de­run­gen (zum Bei­spiel Fra­gen der Glo­ba­li­sie­rung, der nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung, des Um­gangs mit Viel­falt).

Zu­gleich er­öff­net der Sach­un­ter­richt (fach­li­che) Per­spek­ti­ven so­wie Denk- und Ar­beits­wei­sen, die über die Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hin­aus­ge­hen. Sie ge­win­nen Ein­bli­cke in ge­sell­schaft­li­che so­wie po­li­ti­sche Struk­tu­ren und er­ken­nen den Wert de­mo­kra­ti­scher Ord­nun­gen. Kennt­nis­se über den ei­ge­nen Kör­per so­wie das Le­ben von Men­schen, Tie­ren und Pflan­zen er­öff­nen ih­nen bio­lo­gi­sche Zu­sam­men­hän­ge. Das Er­for­schen von Na­tur­phä­no­me­nen und Na­tur­er­schei­nun­gen ver­knüpft le­bens­welt­li­che Er­fah­run­gen mit fach­li­chen As­pek­ten der Bio­lo­gie, Che­mie und Phy­sik. In­dem sie selbst bau­en, er­fin­den und kon­stru­ie­ren, ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tech­ni­sche Zu­sam­men­hän­ge und ent­wi­ckeln ein Be­wusst­sein für Tech­nik im All­tag. Geo­gra­phie hebt die Na­tur als Le­bens­grund­la­ge des Men­schen her­vor und wei­tet den Blick auf die Viel­falt von Kul­tu­ren und Le­bens­räu­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kun­den ih­re Um­ge­bung und ler­nen sich zu ori­en­tie­ren. Aus his­to­ri­scher Per­spek­ti­ve wird die Aus­ein­an­der­set­zung mit der Ori­en­tie­rung in Raum und Zeit so­wie der ei­ge­nen Her­kunft und der Viel­falt der Le­bens­ent­wür­fe er­gänzt.

Die han­deln­de Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt ist Fun­da­ment sach­un­ter­richt­li­cher Bil­dung. Sach­un­ter­richt in der Ver­knüp­fung mit den Le­bens­fel­dern, „Per­so­na­les Le­ben“, „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“, „Selbst­stän­di­ges Le­ben“ und „Ar­beits­le­ben“ ist hier­bei so­wohl Lern- als auch An­wen­dungs­raum für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Sach­un­ter­richt­li­che Lern­pro­zes­se in­iti­ie­ren Be­griffs­bil­dung. Aus­ge­hend von den un­mit­tel­ba­ren Er­fah­run­gen er­schlie­ßen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Be­grif­fe und Sym­bo­le so­wie de­ren Be­deu­tung. Das be­griff­li­che Ord­nen und Mo­del­lie­ren von Sacher­fah­run­gen er­wei­tert das Sym­bol- und Sprach­ver­ständ­nis.

Deutsch so­wie Ma­the­ma­tik fin­den als Spra­chen der Sach­klä­rung im Sach­un­ter­richt zahl­rei­che An­wen­dungs­be­zü­ge. Äs­the­ti­sche Aus­drucks­for­men (zum Bei­spiel Mu­sik, Kunst, Be­we­gung, Poe­sie) tra­gen zur in­di­vi­du­el­len Be­deu­tungs­fin­dung bei und ent­spre­chen der Viel­per­spek­ti­vi­tät sach­un­ter­richt­li­cher In­hal­te.

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den le­bens­welt­li­chen Er­fah­run­gen und kon­kre­ten In­hal­ten im Sach­un­ter­richt, er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in be­son­de­rer Wei­se, ih­re In­ter­es­sen, Fra­gen, Hy­po­the­sen und Schluss­fol­ge­run­gen auch durch ihr Han­deln aus­zu­drü­cken. Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die über we­nig oder kei­ne Ver­bal­spra­che ver­fü­gen, fin­den im Sach­un­ter­richt be­son­de­re Chan­cen zu ler­nen und ihr Wis­sen und Kön­nen mit­zu­tei­len.

Durch­gän­gig wird dem von- und mit­ein­an­der Ler­nen, dem ge­mein­sa­men Han­deln und dem Aus­tausch von Er­fah­run­gen, Ge­dan­ken und Mei­nun­gen im Sach­un­ter­richt be­son­ders Rech­nung ge­tra­gen. Er un­ter­stützt da­mit die de­mo­kra­ti­sche Mei­nungs­bil­dung, den lö­sungs­ori­en­tier­ten Um­gang mit ak­tu­el­len Her­aus­for­de­run­gen und das Zu­sam­men­le­ben in ei­ner viel­fäl­ti­gen Ge­sell­schaft.

Der Bil­dungs­plan im Fach Sach­un­ter­richt ori­en­tiert sich an den fünf Per­spek­ti­ven des Per­spek­tiv­rah­mens Sach­un­ter­richt (GDSU 2013). Die­ser un­ter­schei­det die so­zi­al­wis­sen­schaft­li­che, na­tur­wis­sen­schaft­li­che, geo­gra­phi­sche, his­to­ri­sche und tech­ni­sche Per­spek­ti­ve. Da­bei geht es ei­ner­seits um die An­bah­nung fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­ten­zen und an­de­rer­seits um die Ver­net­zung der nach Fach­per­spek­ti­ven ge­ord­ne­ten In­hal­te. Ver­knüp­fun­gen zwi­schen dem noch nicht fach­lich aus­dif­fe­ren­zier­ten Welt­ver­ste­hen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den grund­le­gen­den Un­ter­schei­dun­gen wis­sen­schaft­li­cher Fach­dis­zi­pli­nen wer­den so er­mög­licht. Dies trägt auch dem Um­stand Rech­nung, dass rea­le Pro­ble­me der Le­bens­wirk­lich­keit kom­plex sind und sich nur mehr­per­spek­ti­visch-ver­netzt lö­sen las­sen. In­halts- und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen sind stets in­te­gra­tiv zu se­hen.

Der Bil­dungs­plan Sach­un­ter­richt glie­dert sich in fol­gen­de Be­rei­che:

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben in der Be­geg­nung und Aus­ein­an­der­set­zung die Welt mit al­len Sin­nen, er­kun­den sie auf viel­fäl­ti­ge Wei­se und ler­nen sie zu ver­ste­hen. Sie tei­len ih­re Er­fah­run­gen, Vor­stel­lun­gen und Er­kennt­nis­se mit an­de­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben zu­neh­mend Ge­stal­tungs- und Hand­lungs­kom­pe­tenz. Sie kön­nen na­tur­wis­sen­schaft­lich-tech­ni­sche Phä­no­me­ne und so­zio­kul­tu­rel­le Sach­ver­hal­te wahr­neh­men, er­le­ben, ge­stal­ten, re­flek­tie­ren und sich da­zu po­si­tio­nie­ren.

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen glie­dern sich in fol­gen­de Be­rei­che:

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men sich und die Welt wahr. An schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Lern­or­ten er­le­ben sie Dar­stel­lun­gen, Er­eig­nis­se, Si­tua­tio­nen und Phä­no­me­ne. Sie ent­wi­ckeln Sen­si­bi­li­tät, Of­fen­heit, In­ter­es­se und Neu­gier ge­gen­über der Welt. Da­bei ver­fei­nern sie ih­re Wahr­neh­mung, äu­ßern ih­re Ein­drü­cke und Fra­gen und sam­meln Er­fah­run­gen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kun­den die Welt ex­plo­rie­rend und ex­pe­ri­men­tie­rend. Sie pro­bie­ren, kom­bi­nie­ren und ge­stal­ten in­tui­tiv und eig­nen sich Me­tho­den der Welt­erkun­dung und Er­kennt­nis­ge­win­nung an. Sie er­ken­nen un­ter­schied­li­che Er­schei­nungs­for­men von Kul­tur und Na­tur. Ih­re Er­fah­run­gen ver­glei­chen, ord­nen und do­ku­men­tie­ren sie. Sie ana­ly­sie­ren, deu­ten, er­klä­ren und stel­len Zu­sam­men­hän­ge her.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler äu­ßern ih­re Wün­sche und Be­dürf­nis­se. Sie er­wei­tern ih­re Aus­drucks­mög­lich­kei­ten und ih­ren Wort­schatz, ge­ge­be­nen­falls mit Mit­teln der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt ler­nen sie, ih­re Ein­drü­cke, Wahr­neh­mun­gen und Emo­tio­nen aus­zu­drü­cken, ih­re Er­fah­run­gen und Er­kennt­nis­se mit­zu­tei­len und ih­re Mei­nung zu ver­tre­ten. Sie kön­nen un­ter Ein­be­zug ver­schie­de­ner Aus­drucks­for­men kon­struk­tiv mit an­de­ren kom­mu­ni­zie­ren so­wie ko­ope­ra­tiv ar­bei­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tau­schen ih­re Wahr­neh­mun­gen, Ver­mu­tun­gen, Be­ob­ach­tun­gen, Vor­ge­hens­wei­sen und Er­klä­run­gen aus. Sie prä­sen­tie­ren ih­re Er­kennt­nis­se und Fer­tig­kei­ten und nut­zen hier­für viel­fäl­ti­ge Me­di­en.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler han­deln fan­ta­sie­voll und ziel­ge­rich­tet, pla­nen und füh­ren Ge­stal­tungs­vor­ha­ben und Ex­pe­ri­men­te durch, re­flek­tie­ren Ent­ste­hungs­pro­zes­se und Er­geb­nis­se, ent­wi­ckeln Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven und er­ken­nen Aus­wir­kun­gen ih­res Han­delns. Sie kön­nen im Rah­men ih­rer Mög­lich­kei­ten ge­mein­schaft­li­ches Le­ben ge­stal­ten und Ver­ant­wor­tung über­neh­men. Nach­hal­ti­ge Hand­lungs­wei­sen kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben und um­set­zen. Sie wir­ken ak­tiv an der Ge­stal­tung ih­rer Le­bens­welt mit.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit sich, den an­de­ren und der Welt aus­ein­an­der. Da­bei be­zie­hen sie Stel­lung zu Per­so­nen, Ak­ti­vi­tä­ten und Sa­chen. Sie den­ken über sich selbst und ih­re Um­welt in der Be­geg­nung mit Na­tur und Kul­tu­ren nach. Sie neh­men ih­re ei­ge­nen Emo­tio­nen wahr und ent­wi­ckeln In­ter­es­sen und Mei­nun­gen. Sie ler­nen die Emo­tio­nen, In­ter­es­sen und An­sich­ten der an­de­ren wahr­zu­neh­men und zu re­spek­tie­ren und re­flek­tie­ren ih­re ei­ge­nen Be­dürf­nis­se und Mei­nun­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, zu ei­ner Sa­che, ei­nem Pro­blem oder ei­ner Si­tua­ti­on ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on zu be­zie­hen und zu ver­tre­ten so­wie re­spekt­voll mit an­de­ren Po­si­tio­nen um­zu­ge­hen.

Die in den oben ge­nann­ten Be­rei­chen be­schrie­be­nen Pro­zes­se grei­fen in­ein­an­der, sind mit­ein­an­der ver­knüpft und wer­den si­tua­ti­ons­be­zo­gen ge­wich­tet. Als Zu­gän­ge zur Welt kom­men sie auch in den For­mu­lie­run­gen der pro­zess­ori­en­tier­ten Kom­pe­ten­zen der Fä­cher Mu­sik und Kunst/Wer­ken zum Aus­druck.

Um sei­ner Auf­ga­be ge­recht zu wer­den, muss der Sach­un­ter­richt glei­cher­ma­ßen die Fra­gen, In­ter­es­sen und Lern­be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­rück­sich­ti­gen so­wie das in Fach­kul­tu­ren er­ar­bei­te­te und wei­ter zu ent­wi­ckeln­de Wis­sen nut­zen. Das gleich­ge­wich­ti­ge und wech­sel­sei­ti­ge Be­rück­sich­ti­gen die­ses „Span­nungs­felds“ aus den Er­fah­run­gen und All­tags­vor­stel­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den (in­halt­li­chen und me­tho­di­schen) An­ge­bo­ten der Fach­wis­sen­schaf­ten ist für den Sach­un­ter­richt kon­sti­tu­tiv.

Aus die­sem Grund ori­en­tiert sich der Sach­un­ter­richt kon­se­quent an den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­ren Lern­vor­aus­set­zun­gen und Le­bens­be­din­gun­gen. Un­ter­richt­li­che An­ge­bo­te grei­fen die im Bil­dungs­plan for­mu­lier­ten Kom­pe­ten­zen so auf, dass da­bei die Vor­aus­set­zun­gen vor Ort be­rück­sich­tigt wer­den und die Fra­ge­stel­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hand­lungs­lei­tend für die Un­ter­richts­ge­stal­tung sind.

Le­bens­nä­he und ori­gi­na­le Be­geg­nung sind da­bei grund­le­gen­de Prin­zi­pi­en sach­un­ter­richt­li­chen Ler­nens. Au­then­ti­sche ei­ge­ne Er­fah­run­gen, wie bei­spiels­wei­se durch das Auf­su­chen au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te, den Ein­be­zug von Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten, das selbst­ge­lös­te tech­ni­sche Pro­blem, das Klä­ren des Pau­sen­kon­flikts oder das selbst durch­ge­führ­te Ex­pe­ri­ment, sind Stüt­ze und Be­din­gung des kind­li­chen Ver­ste­hens und re­gen ei­ge­ne Fra­ge­stel­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an, die die Aus­gangs­la­ge für die un­ter­richt­li­che Ge­stal­tung bil­den. Dar­auf auf­bau­end kön­nen aus­ge­wähl­te fach­wis­sen­schaft­li­che In­hal­te und me­dia­ti­sier­tes Wis­sen die ei­ge­nen Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­gän­zen und er­wei­tern so­wie prak­ti­schen Nut­zen auf­zei­gen.

Maß­geb­lich für sach­un­ter­richt­li­che Lern­arrangements sind Pro­blem, Hand­lungs- und Pro­jek­t­ori­en­tie­rung so­wie ent­de­cken­des Ler­nen. Das ge­mein­sa­me Lö­sen von Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen mit ei­ner kon­se­quen­ten Hand­lungs­ori­en­tie­rung er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Durch­drin­gen sach­un­ter­richt­li­cher Zu­sam­men­hän­ge. Die Kom­ple­xi­tät der sach­un­ter­richt­li­chen The­men be­dingt ein ex­em­pla­ri­sches Vor­ge­hen und ein ho­hes Maß an Ver­net­zung. Die Ver­knüp­fung meh­re­rer Kom­pe­tenz­be­rei­che ist hand­lungs­lei­tend. Trans­fer­leis­tun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen an­ge­regt wer­den. Vor­aus­set­zung hier­für sind aus­rei­chend Raum und Zeit, um den Un­ter­richts­in­halt auf viel­fäl­ti­ge Wei­se ex­plo­rie­ren, er­fah­ren und er­ör­tern zu kön­nen.

Bei der Ar­beit mit Mo­del­len und Ana­lo­gi­en ist ein dif­fe­ren­zier­ter Blick auf die in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den Kern des Un­ter­richts­in­halts ge­bo­ten. Tra­gen das Mo­dell oder die Ana­lo­gie zur Be­ant­wor­tung der hand­lungs­lei­ten­den Fra­ge­stel­lung bei oder ver­fäl­schen sie das Ver­ständ­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler eher?

Ein wich­ti­ges Me­di­um sach­un­ter­richt­li­chen Ler­nens ist das Ge­spräch. Die­ses ist er­geb­nis­of­fen ge­stal­tet und schließt jeg­li­che Form der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ein. Bei­spiels­wei­se er­mög­licht ei­ne hand­lungs­ori­en­tier­te Un­ter­richts­ge­stal­tung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re Ge­dan­ken nicht nur sprach­lich, son­dern auch durch Hand­lun­gen aus­zu­drü­cken. Wäh­rend des sach­un­ter­richt­li­chen Ge­sprächs wer­den Fra­gen auf­ge­wor­fen, wel­che die Grund­la­ge un­se­res Den­kens, Wol­lens und Han­delns be­tref­fen. Beim Phi­lo­so­phie­ren mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den al­le Be­tei­lig­ten zu gleich­be­rech­tig­ten Ge­sprächs­part­ne­rin­nen und Ge­sprächs­part­nern.

Das Hal­ten und Pfle­gen von Pflan­zen und Tie­ren so­wie die Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me von Auf­ga­ben in Klas­se und Schu­le sind wich­ti­ge Bau­stei­ne des Sach­un­ter­richts.

Kin­der er­kun­den die Welt durch Aus­pro­bie­ren und ma­chen da­bei viel­fäl­ti­ge Er­fah­run­gen. Der Sach­un­ter­richt greift die­se auf und öff­net den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Räu­me zum Ex­plo­rie­ren und Ex­pe­ri­men­tie­ren. Auf die­se Wei­se wird das In­ter­es­se an den Na­tur­wis­sen­schaf­ten ge­weckt und na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Den­ken an­ge­regt und ge­för­dert. Wich­tig hier­bei sind Ex­pe­ri­men­te oder Un­ter­richts­ar­ran­ge­ments, die auf wirk­li­ches Ver­ste­hen ab­zie­len. Die­se soll­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­nächst in ei­ne ent­spre­chen­de Fra­ge­hal­tung ver­set­zen und er­mu­ti­gen, ei­ge­ne Hy­po­the­sen auf­zu­stel­len. An­schlie­ßend wer­den die Hy­po­the­sen mit­hil­fe ei­nes Ex­pe­ri­ments oder Un­ter­richts­ar­ran­ge­ments von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern selbst über­prüft, ge­mein­sam er­ör­tert und ge­ge­be­nen­falls selbst oder durch Mo­del­le und Re­prä­sen­ta­tio­nen kor­ri­giert und er­wei­tert.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ihr po­si­ti­ves Selbst­kon­zept wei­ter und stär­ken die ei­ge­ne Per­sön­lich­keit. Sie ge­hen viel­fäl­ti­ge Be­zie­hun­gen ein. Sie ler­nen in der Schu­le Rol­len in so­zia­len Grup­pen und die da­mit ver­bun­de­nen Ver­hal­tenser­war­tun­gen ken­nen und aus­zu­fül­len. Sie sind Mit­glie­der in ei­ner Fa­mi­lie oder Le­bens­ge­mein­schaft, ha­ben Freun­de und Be­kann­te, ge­hö­ren zu so­zia­len und re­li­giö­sen Grup­pen und In­sti­tu­tio­nen und neh­men in all die­sen Be­zü­gen ver­schie­de­ne Rol­len ein. Um die­se mit­ge­stal­ten zu kön­nen, bie­tet die Schu­le ih­nen Er­fah­rungs­räu­me, in de­nen sie ler­nen, sich selbst rea­lis­tisch ein­zu­schät­zen und wert­zu­schät­zen so­wie Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on mit an­de­ren zu er­pro­ben. All­tags­si­tua­tio­nen wie das von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­mein­sam er­leb­te Mit­ein­an­der in der Klas­se und in der Fa­mi­lie be­zie­hungs­wei­se Le­bens­ge­mein­schaft bil­den den Aus­gangs­punkt, um die kon­struk­ti­ve Ge­stal­tung der viel­fäl­ti­gen Be­zie­hun­gen und Rol­len ein­zu­üben so­wie auf ei­nen an­ge­mes­se­nen so­zia­len Um­gang in der Ge­sell­schaft vor­be­rei­tet zu wer­den. Da­her bie­tet die Schu­le viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten des Aus­tauschs mit den Fa­mi­li­en und Le­bens­ge­mein­schaf­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men die Viel­falt und Un­ter­schied­lich­keit von Räu­men und Le­bens­wel­ten wahr (zum Bei­spiel hin­sicht­lich Wohn­si­tua­ti­on, Es­sen, Schu­le, Frei­zeit, Spra­che, kli­ma­ti­schen Be­din­gun­gen, so­zia­len Be­zie­hun­gen oder wirt­schaft­li­chen Vor­aus­set­zun­gen). Sie stel­len Ver­glei­che an und set­zen ih­re ei­ge­ne Le­bens­welt da­mit in Be­zie­hung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den an­ge­regt, sich mit so­zia­len Grund­hal­tun­gen wie Em­pa­thie, Re­spekt und So­li­da­ri­tät aus­ein­an­der­zu­set­zen und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt im per­sön­li­chen Um­feld und in der Schu­le zu to­le­rie­ren und zu ak­zep­tie­ren. Das Le­ben in der Schul- und Klas­sen­ge­mein­schaft ist von der be­wuss­ten Wahr­neh­mung des an­de­ren auch in sei­nem An­ders­sein, dem mög­lichst ei­gen­stän­di­gen Auf­bau und der Pfle­ge von Be­zie­hun­gen so­wie der kon­struk­ti­ven Be­ar­bei­tung von Dif­fe­ren­zen ge­prägt.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben im Schul­all­tag de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren und Grund­hal­tun­gen. Die Schu­le bie­tet ih­nen die Mög­lich­keit zu ler­nen, ei­ge­ne In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und zu ver­tre­ten und mit de­nen der an­de­ren ab­zu­stim­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­li­gen sich ak­tiv an Mit­be­stim­mungs­pro­zes­sen, in­iti­ie­ren sol­che und er­le­ben sich im so­zia­len Kon­text als selbst­wirk­sam. Sie wir­ken an der Ge­stal­tung von Ge­mein­schaft mit und über­neh­men Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re, et­wa in­dem sie Auf­ga­ben und Äm­ter in der Klas­sen­ge­mein­schaft aus­füh­ren und sich an der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) be­tei­li­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen Dis­kus­sio­nen, Ab­stim­mun­gen und das Mehr­heits­prin­zip als Ele­men­te der De­mo­kra­tie. Sie er­fah­ren da­bei auch, dass de­mo­kra­ti­sche Ab­läu­fe mit lan­gen Pro­zes­sen der Aus­hand­lung, Kom­pro­mis­sen und Ent­schei­dun­gen, die nicht im­mer al­le zu­frie­den­stel­len kön­nen, ein­her­ge­hen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben in ih­rem All­tag, dass das Zu­sam­men­le­ben in der Ge­mein­schaft auf un­ver­äu­ßer­li­chen Grund­rech­ten ba­siert und stets mit Aus­hand­lungs­pro­zes­sen, Re­ge­lun­gen, Rech­ten und Pflich­ten ver­bun­den ist. Aus­ge­hend von den de­mo­kra­ti­schen Pro­zes­sen in der Schu­le er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler grund­le­gen­de de­mo­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en und ent­wi­ckeln sich zu mün­di­gen Bür­ge­rin­nen und Bür­gern. Die Schu­le ver­mit­telt Kennt­nis­se über den Auf­bau und die Funk­ti­ons­wei­se un­se­res Staa­tes. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen an­hand aus­ge­wähl­ter As­pek­te, dass die po­li­ti­sche Ord­nung ei­nen ver­läss­li­chen Rah­men für po­li­ti­sche Hand­lungs- und Ent­schei­dungs­pro­zes­se dar­stellt, die das Zu­sam­men­le­ben im Staat struk­tu­rie­ren. Sie er­schlie­ßen sich ei­ge­ne Be­tei­li­gungs­mög­lich­kei­ten und wis­sen um die ih­nen zu­ste­hen­den Rech­te.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben den ele­men­ta­ren Zu­sam­men­hang zwi­schen ei­ge­ner Ak­ti­vi­tät und der Be­frie­di­gung ei­ge­ner Be­dürf­nis­se. In­dem sie et­was tun oder er­zeu­gen, ent­wi­ckeln sie ih­re Pro­duk­ti­vi­tät. Sie ler­nen, Auf­ga­ben zu über­neh­men und auch zu En­de zu brin­gen. Pro­duk­ti­vi­tät kann da­bei al­lei­ne oder in Team­ar­beit, mit und oh­ne Un­ter­stüt­zung er­fah­ren wer­den.

Die Her­stel­lung von Pro­duk­ten für den Ver­kauf er­for­dert ziel­ge­rich­te­tes Ar­bei­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren, dass durch ih­re Ar­beit et­was ent­steht, was für sie selbst und an­de­re be­deut­sam ist, dem ein Wert zu­ge­schrie­ben wird. Sie ge­win­nen Ein­blick in wirt­schaft­li­che Zu­sam­men­hän­ge und die Be­deu­tung von Ar­beit in un­se­rer Ge­sell­schaft. Sie er­pro­ben un­ter­schied­li­che Auf­ga­ben und Ar­bei­ten, wer­den sich ih­rer in­di­vi­du­el­len Fä­hig­kei­ten be­wusst und ent­wi­ckeln ers­te Per­spek­ti­ven für die Zu­kunft.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind Kon­su­men­tin­nen und Kon­su­men­ten. Die Schu­le er­mög­licht ih­nen, ih­re Kon­sum­be­dürf­nis­se und die Fak­to­ren, die ihr Kon­sum­ver­hal­ten be­ein­flus­sen, be­wusst zu ma­chen und zu ana­ly­sie­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein zu­neh­mend re­flek­tier­tes Kon­sum­ver­hal­ten.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den bei der Er­schlie­ßung ih­res na­tür­li­chen Um­fel­des durch Lern- und Er­fah­rungs­an­läs­se un­ter­stützt, bei de­nen sie Kennt­nis­se über den ei­ge­nen Kör­per er­wer­ben, bio­lo­gi­sche Zu­sam­men­hän­ge er­ken­nen so­wie die Wir­kung äu­ße­rer Ein­flüs­se auf den Kör­per er­fah­ren.

Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren das The­ma Mensch aus bio­lo­gi­scher Sicht und er­ar­bei­ten sich Ein­sich­ten in Tei­le und Sys­te­me des Kör­pers und Kennt­nis­se über de­ren Funk­ti­on und Zu­sam­men­hän­ge. Aus­ge­hend von den Be­ob­ach­tun­gen und Er­fah­run­gen am ei­ge­nen Kör­per ler­nen sie die ei­ge­ne Leib­lich­keit zu ver­ste­hen.

Dar­über hin­aus neh­men sie ih­ren ei­ge­nen Kör­per mit sei­nen viel­fäl­ti­gen Leis­tun­gen, aber auch Gren­zen wahr. Sie ler­nen die­se Mög­lich­kei­ten ken­nen und schüt­zen und ent­wi­ckeln den po­si­ti­ven Be­zug zu ih­rem Kör­per wei­ter. Da­bei wird Viel­falt als Nor­ma­li­tät er­lebt und das Er­ken­nen der ei­ge­nen Ver­ant­wor­tung für die Ge­sund­erhal­tung des Kör­pers. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit ge­schlechts­spe­zi­fi­schen Zu­schrei­bun­gen aus­ein­an­der und hin­ter­fra­gen die­se. Sie kön­nen As­pek­te ei­ner ge­sun­den Le­bens­füh­rung be­schrei­ben und das ei­ge­ne Ver­hal­ten hier­zu in Be­zie­hung set­zen.

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Tie­re zu er­le­ben und ken­nen zu ler­nen. Sie schafft des­halb Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der, in de­nen die Be­deu­tung von Tie­ren für den ein­zel­nen Men­schen, ih­re Pfle­ge, Er­näh­rung und Nut­zung er­lebt wer­den kön­nen. Da­bei wer­den Tie­re aus dem nä­he­ren Lebens­um­feld und Tie­re aus an­de­ren Län­dern und Kon­ti­nen­ten ein­be­zo­gen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len ein­fa­che Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Le­bens­räu­men und der An­ge­passt­heit von Tie­ren her und er­ken­nen, dass es für ei­ne in­tak­te Na­tur wich­tig ist, Le­bens­räu­me und Ar­ten­reich­tum zu schüt­zen und zu be­wah­ren. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit Ar­ten­viel­falt ent­wi­ckeln sie Ver­ständ­nis für die Not­wen­dig­keit von Na­tur-, Um­welt- und Ar­ten­schutz und wer­den für ver­ant­wort­li­ches Han­deln und Ver­hal­ten in Be­zug auf Na­tur und Um­welt sen­si­bi­li­siert.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sam­meln Er­fah­run­gen mit und über Pflan­zen. Sie er­wer­ben Kennt­nis­se über Pflan­zen aus dem nä­he­ren Le­bens­um­feld, an­de­ren Län­dern und Kon­ti­nen­ten.

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit der ak­ti­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit der Viel­falt der Flo­ra und ge­stal­tet Un­ter­richt so, dass Neu­gier­de und Stau­nen ge­weckt und er­hal­ten wer­den. Zu­sätz­lich zum un­mit­tel­ba­ren Er­le­ben wird auch ein Er­ken­nen und Ver­ste­hen von Zu­sam­men­hän­gen durch for­schen­des, ex­plo­ra­ti­ves Ler­nen er­mög­licht.

Schu­li­sche (Schul­gar­ten, Schul­ge­län­de) und au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te (zum Bei­spiel Wie­se oder Wald) wer­den da­her auf­ge­sucht. Da­bei wer­den die Ar­ten­schutz­ver­ord­nun­gen und das Na­tur­schutz­ge­setz be­ach­tet.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Le­bens­räu­men und der An­ge­passt­heit von Pflan­zen her und er­ken­nen, dass es für ei­ne in­tak­te Na­tur wich­tig ist, Le­bens­räu­me und Ar­ten­reich­tum zu schüt­zen und zu be­wah­ren.

Die Schu­le schafft Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der in un­ter­schied­li­chen Öko­sys­te­men.

Sie bie­tet Lern­an­läs­se, in de­nen durch selbst ge­won­ne­ne Er­kennt­nis­se Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein und Re­spekt in Be­zug auf die Na­tur an­ge­bahnt wer­den kön­nen. Sie un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Be­zie­hun­gen und Ab­hän­gig­kei­ten von Men­schen, Pflan­zen und Tie­ren in ih­ren Le­bens­räu­men zu er­fah­ren und zu er­ken­nen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben, Öko­sys­te­me wert­zu­schät­zen, zu schüt­zen und ler­nen, was sie da­zu selbst bei­tra­gen kön­nen.

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern grund­le­gen­de Er­fah­run­gen und Er­kennt­nis­se zu na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Phä­no­me­nen. Der Un­ter­richt in und au­ßer­halb des Klas­sen­zim­mers bie­ten den Raum, die Le­bens­welt zu ex­plo­rie­ren, mit Kör­pern und Stof­fen zu ex­pe­ri­men­tie­ren, Na­tur­phä­no­me­ne zu er­for­schen und Na­tur­er­schei­nun­gen zu be­ob­ach­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben Über­ra­schen­des und Fas­zi­nie­ren­des, ma­chen Ent­de­ckun­gen und ste­hen vor Pro­ble­men. Sie ent­wi­ckeln Fra­ge­stel­lun­gen und er­for­schen die­se neu­gie­rig und er­geb­nis­of­fen. Die mög­lichst selbst­stän­di­ge Pla­nung, Aus­füh­rung und Re­fle­xi­on der Hand­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ist da­bei von gro­ßer Be­deu­tung für das Ver­ste­hen. Die Schu­le ver­mit­telt na­tur­wis­sen­schaft­li­che Ar­beits­wei­sen, die es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­li­chen, Er­geb­nis­se zu be­wer­ten, Ver­mu­tun­gen zu über­prü­fen, Zu­sam­men­hän­ge und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten zu er­ken­nen und so­mit ei­ne na­tur­wis­sen­schaft­li­che Fra­ge- und Ar­beits­hal­tung aus­zu­bil­den. Da­zu ge­hört auch, neue Er­kennt­nis­se und Vor­wis­sen zu ver­glei­chen. Im Un­ter­richt wer­den Be­zü­ge zum All­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­ge­stellt und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten ab­ge­lei­tet.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel Ver­pa­ckungs­ma­te­ria­li­en) und wei­te­ren Werk­stof­fen aus­ein­an­der, die sie in ih­rer all­täg­li­chen Le­bens­welt vor­fin­den. Sie kön­nen die­se an­hand ih­rer sinn­lich wahr­nehm­ba­ren Ei­gen­schaf­ten un­ter­su­chen, ver­glei­chen, ka­te­go­ri­sie­ren und be­nen­nen. Sie be­schrei­ben die je­wei­li­gen Ei­gen­schaf­ten (zum Bei­spiel Trink­fla­schen nach Far­be, Form, Ge­wicht und Be­schaf­fen­heit) und be­nen­nen, in wel­chem Kon­text die­se Ge­gen­stän­de in ih­rer Le­bens­welt ver­wen­det wer­den. Im Sach­un­ter­richt ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kri­te­ri­en zur Un­ter­schei­dung der Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten ken­nen. Sie ent­wi­ckeln oder er­wei­tern ein Be­wusst­sein für ei­nen ver­ant­wort­li­chen und nach­hal­ti­gen Um­gang mit Res­sour­cen.

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Aus­ein­an­der­set­zung mit un­ter­schied­li­chen All­tags­ma­te­ria­li­en, Werk­stof­fen und Ver­fah­ren. Aus dem täg­li­chen Um­gang da­mit ent­springt häu­fig auch die Mo­ti­va­ti­on, selbst mit Holz, Me­tall oder an­de­ren Werk­stof­fen um­zu­ge­hen, mit die­sen Ma­te­ria­li­en zu bau­en, zu kon­stru­ie­ren und Din­ge dar­aus her­zu­stel­len. Hier­bei kön­nen je nach Be­darf und Auf­ga­ben­stel­lung ers­te Werk­zeu­ge und Ver­fah­ren zum Ein­satz kom­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men im han­deln­den Um­gang mit kon­kre­tem Ma­te­ri­al des­sen Ei­gen­schaf­ten so­wie tech­ni­sche Zu­sam­men­hän­ge und Pro­ble­me wahr und ver­su­chen die Lö­sungs­schrit­te mit­hil­fe vor­han­de­ner Ma­te­ria­li­en zu rea­li­sie­ren. Durch Pro­be­han­deln bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­le­gen­hei­ten, auf­tre­ten­de Kon­struk­ti­ons­pro­ble­me zu er­ken­nen. Sie regt ei­nen Hand­lungs­voll­zug durch wei­te­re tas­ten­de Schrit­te an, die er­leich­tert wer­den, in­dem das pro­vi­so­risch Auf­ge­bau­te teil­wei­se er­hal­ten bleibt. In­dem sie selbst bau­en, er­fin­den und kon­stru­ie­ren, ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein Be­wusst­sein für Tech­nik im All­tag.

Auf­ga­ben­stel­lun­gen ori­en­tie­ren sich an der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und bie­ten Mög­lich­kei­ten, ei­ge­ne Lö­sungs­we­ge für ein­zel­ne Hand­lungs­schrit­te zu fin­den und zu ei­nem ei­ge­nen Ur­teils­ver­mö­gen zu ge­lan­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben an ein­fa­chen aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len ers­te Kom­pe­ten­zen im Be­wer­ten des ei­ge­nen tech­ni­schen Han­delns.

Die Schu­le schafft Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der, in de­nen selbst­stän­di­ges und ge­mein­schaft­li­ches Ar­bei­ten in ei­nem sinn­vol­len Mit­ein­an­der ste­hen und Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein und Ko­ope­ra­ti­ons­fä­hig­keit ge­för­dert wer­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen im Un­ter­richt ih­ren in­di­vi­du­el­len Kom­pe­ten­zen ent­spre­chend sach- und si­cher­heits­ge­recht mit Werk­zeu­gen und Ma­te­ria­li­en um­zu­ge­hen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein Be­wusst­sein da­für, dass sie in ih­rem all­täg­li­chen Le­ben von Ge­rä­ten und Tech­nik um­ge­ben sind, die oh­ne Ener­gie nicht funk­tio­nie­ren. Da­bei wer­den ver­schie­de­ne end­li­che und un­be­grenz­te En­er­gie­quel­len in­klu­si­ve der da­mit ver­bun­de­nen Ri­si­ken im Un­ter­richt the­ma­ti­siert be­zie­hungs­wei­se auch durch Vor-Or­t-Be­ge­hun­gen be­greif­bar ge­macht. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, Ener­gie und En­er­gie­trä­ger so­wie de­ren Nut­zung in ih­rer All­tags­spra­che zu be­schrei­ben. Sie er­schlie­ßen sich den Be­reich der tech­ni­schen Nut­zung von En­er­gie, in­dem sie bei­spiels­wei­se die En­er­gie­quel­len in mo­bi­len und sta­tio­nä­ren elek­tro­ni­schen Ge­rä­ten er­kun­den (Ak­kus, Bat­te­ri­en, Netz­ver­sor­gung) und not­wen­di­ge Si­cher­heits­re­geln er­ler­nen. Die Nut­zung von Ener­gie kann auch durch selbst­ge­bau­te, ein­fa­che tech­ni­sche Mo­del­le im Un­ter­richt ver­an­schau­licht und selbst er­fah­ren wer­den.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen die Not­wen­dig­keit ei­nes ver­ant­wort­li­chen Um­gangs mit den end­li­chen En­er­gie­trä­gern und kön­nen dar­aus Kon­se­quen­zen für das ei­ge­ne Ver­hal­ten im All­tag zie­hen.

Aus­ge­hend von ih­ren All­tags­er­fah­run­gen kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich in per­sön­lich be­deut­sa­men und über­schau­ba­ren räum­li­chen Si­tua­tio­nen zu­recht­fin­den. Sie ori­en­tie­ren sich an her­aus­ra­gen­den und wich­ti­gen Punk­ten, ein­fa­chen Über­blicks­dar­stel­lun­gen und Land­kar­ten. Die Kennt­nis von We­gen und Or­ten er­mög­licht und fes­tigt so­zi­al­räum­li­che und geo­gra­phi­sche Vor­stel­lun­gen. Das je in­di­vi­du­el­le We­ge-Kon­zept bil­det da­bei die not­wen­di­ge pla­ne­ri­sche Vor­aus­set­zung für un­ter­richt­li­che An­ge­bo­te. Da­bei be­trach­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler räum­li­che Si­tua­tio­nen zu­neh­mend aus ver­schie­de­nen Blick­win­keln.

Mo­bi­li­tät er­wei­tert den in­di­vi­du­el­len Le­bens- und Er­fah­rungs­raum. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind mo­bil aus Freu­de an der Be­we­gung, dem In­ter­es­se, ih­re Um­ge­bung zu er­kun­den und auf­grund all­täg­li­cher Er­for­der­nis­se. In der Schu­le set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit For­men von Mo­bi­li­tät so­wie Trans­port- und Ver­kehrs­mit­teln für Wa­ren und Men­schen aus­ein­an­der. Sie er­kun­den die Vor- und Nach­tei­le ver­schie­de­ner Ver­kehrs­mit­tel. Der Um­gang mit Bar­rie­ren so­wie die bar­rie­re­freie Um­welt­ge­stal­tung fin­den da­bei be­son­de­re Be­ach­tung. In­dem sie sich selbst fort­be­we­gen und Ver­kehrs­mit­tel nut­zen, er­schlie­ßen sie sich nach und nach den öf­fent­li­chen Raum. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen, dass die­ser in ei­ner mo­bi­len Ge­sell­schaft durch un­ter­schied­li­che Ver­kehrs­we­ge ge­prägt ist und dies die Ein­hal­tung von Ver­kehrs- und Si­cher­heits­re­geln er­for­dert.

Zeit ist ein viel­schich­ti­ges und nicht voll­stän­dig fass­ba­res Phä­no­men. Na­tür­li­che Zy­klen sind Aus­gangs­punkt, um Zeit wahr­zu­neh­men und zeit­li­che Vor­stel­lun­gen auf­zu­bau­en. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, ihr in­di­vi­du­el­les Zeit­er­le­ben mit den ge­sell­schaft­li­chen Vor­stel­lun­gen von Zeit zu ver­knüp­fen. In der Schu­le ler­nen sie, sich in­ner­halb vor­ge­ge­be­ner Zeit­struk­tu­ren zu ori­en­tie­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schei­den Zeit­be­grif­fe und zeit­li­che Struk­tu­ren und wen­den sie an. Sie nut­zen un­ter­schied­li­che In­stru­men­te zur Zeit­mes­sung und er­wei­tern da­mit ih­re Kom­pe­ten­zen, selbst Zeit­räu­me zu ge­stal­ten und ei­ge­ne Rhyth­men zu fin­den. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den Zeit­di­men­sio­nen Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft und der Zeit­lich­keit der ei­ge­nen Exis­tenz un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer Iden­ti­täts­ent­wick­lung.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich bio­gra­fisch und geo­gra­phisch mit den Di­men­sio­nen Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft aus­ein­an­der und kön­nen sich in per­sön­lich be­deut­sa­men Zeit­räu­men ori­en­tie­ren. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, den Ver­lauf von Zeit an den Ver­än­de­run­gen des ei­ge­nen Kör­pers, der Ver­gäng­lich­keit von Le­bens­pha­sen (zum Bei­spiel der Kin­der­gar­ten- und Schul­zeit) und der Be­zugs­sys­te­me (zum Bei­spiel Fa­mi­lie, Le­bens­ge­mein­schaf­ten, Aus­zug oder Tod von Fa­mi­li­en­mit­glie­dern) im Lauf der ei­ge­nen Bio­gra­fie oder der Bio­gra­fie an­de­rer zu er­fas­sen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die ei­ge­ne Le­bens­ge­schich­te in zeit­li­che Zu­sam­men­hän­ge zu stel­len und zu ord­nen, set­zen ih­re Er­kennt­nis­se zum ge­gen­wär­ti­gen Le­ben in Be­zie­hung und ent­wi­ckeln per­sön­li­che Zu­kunfts­vi­sio­nen. Die­ser Zu­gang his­to­ri­schen Ler­nens über Men­schen und ih­re Le­bens­ge­schich­te bie­tet die Mög­lich­keit zu er­ken­nen, dass his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen im ei­ge­nen Le­ben und in der Ge­sell­schaft auf das Han­deln von Men­schen zu­rück­zu­füh­ren sind. Zu­dem kann der Blick der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf al­te Ge­gen­stän­de und Or­te in ih­rer di­rek­ten Um­welt und de­ren Ver­än­de­rung ge­rich­tet wer­den. Der Le­bens­ort wird als ein ge­wach­se­ner Ort mit ei­ge­ner Ge­schich­te, sich än­dern­den Le­bens­um­stän­den und de­ren Ein­fluss auf men­sch­li­ches Han­deln ge­se­hen. Die­se bio- und geo­gra­phi­schen Zu­gän­ge sind ei­ner­seits von gro­ßer Be­deu­tung für die Ent­wick­lung der Ich-I­den­ti­tät und an­de­rer­seits ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung für die Ent­wick­lung des Zeit- und Ge­schichts­be­wusst­seins.

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.