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För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung

Sach­un­ter­richt

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

Die pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen na­tur­wis­sen­schaft­li­cher, tech­ni­scher, so­zi­al­wis­sen­schaft­li­cher, his­to­ri­scher und geo­gra­phi­scher Bil­dung glie­dern sich in die­sem Bil­dungs­plan in das Fach Sach­un­ter­richt und die Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (BNT), das Fach Tech­nik so­wie die Fä­cher Ge­mein­schafts­kun­de, Ge­schich­te, Geo­gra­phie und sind im Zu­sam­men­hang zu ver­ste­hen. Hier­bei wur­de auch die Al­ter­s­ent­spre­chung von Kom­pe­ten­zen und In­hal­ten be­rück­sich­tigt. Ent­spre­chen­de Ver­knüp­fun­gen fin­den sich in den je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­fel­dern.

 

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Sach­un­ter­richt

 

Die Bil­dungs­auf­ga­be des Sach­un­ter­richts be­steht dar­in, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­ste­hen ih­rer Le­bens­welt zu un­ter­stüt­zen und zu be­glei­ten, so­dass sie sich die­se er­schlie­ßen und sie ver­ant­wort­lich mit­ge­stal­ten kön­nen. Sach­un­ter­richt un­ter­stützt die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, in­dem er den Raum schafft, die Le­bens­welt zu ex­plo­rie­ren, In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und sich als selbst­wirk­sam zu er­fah­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kun­den die Welt und da­mit im­mer auch sich selbst. Die Welt wird für sie be­deut­sam und sie er­ken­nen die ei­ge­ne Be­deut­sam­keit in der Welt.

 

Die Welt­erfah­run­gen und Welt­auf­fas­sun­gen so­wie Be­zie­hun­gen, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits vor und au­ßer­halb der Schu­le ge­won­nen ha­ben, sind Aus­gangs­punk­te sach­un­ter­richt­li­cher Bil­dung. Per­spek­ti­visch er­schlie­ßen sich den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das in Fach­dis­zi­pli­nen ge­ord­ne­te Wis­sen über die na­tür­li­che, kul­tu­rel­le, so­zia­le und tech­ni­sche Um­welt und die Grund­for­men wis­sen­schaft­li­cher Er­kennt­nis­ge­win­nung. Dar­in ori­en­tiert sich der vor­lie­gen­de Bil­dungs­plan am Per­spek­tiv­rah­men Sach­un­ter­richt (Ge­sell­schaft für Di­dak­tik des Sach­un­ter­richts [GDSU] 2013).

 

We­sent­li­ches Merk­mal des Sach­un­ter­richts ist so­mit das Ver­knüp­fen von All­tags­er­fah­run­gen so­wie All­tags­vor­stel­lun­gen und fach­li­chem Wis­sen. Das neu­gie­ri­ge Fra­gen und Er­kun­den der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wird auf­ge­grif­fen und ge­weckt. Fra­ge­stel­lun­gen wer­den im Sach­un­ter­richt viel­per­spek­ti­visch und kon­text­be­zo­gen und nicht aus­schließ­lich fach­sys­te­ma­tisch be­trach­tet. Dies er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re zu­meist nicht fach­lich aus­ge­rich­te­ten All­tags­er­fah­run­gen ein­zu­glie­dern und ent­spricht der Mehr­per­spek­ti­vi­tät von The­men und der Kom­ple­xi­tät ak­tu­el­ler Her­aus­for­de­run­gen (zum Bei­spiel Fra­gen der Glo­ba­li­sie­rung, der nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung, des Um­gangs mit Viel­falt).

 

Zu­gleich er­öff­net der Sach­un­ter­richt (fach­li­che) Per­spek­ti­ven so­wie Denk- und Ar­beits­wei­sen, die über die Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hin­aus­ge­hen. Sie ge­win­nen Ein­bli­cke in ge­sell­schaft­li­che so­wie po­li­ti­sche Struk­tu­ren und er­ken­nen den Wert de­mo­kra­ti­scher Ord­nun­gen. Kennt­nis­se über den ei­ge­nen Kör­per so­wie das Le­ben von Men­schen, Tie­ren und Pflan­zen er­öff­nen ih­nen bio­lo­gi­sche Zu­sam­men­hän­ge. Das Er­for­schen von Na­tur­phä­no­me­nen und Na­tur­er­schei­nun­gen ver­knüpft le­bens­welt­li­che Er­fah­run­gen mit fach­li­chen As­pek­ten der Bio­lo­gie, Che­mie und Phy­sik. In­dem sie selbst bau­en, er­fin­den und kon­stru­ie­ren, ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tech­ni­sche Zu­sam­men­hän­ge und ent­wi­ckeln ein Be­wusst­sein für Tech­nik im All­tag. Geo­gra­phie hebt die Na­tur als Le­bens­grund­la­ge des Men­schen her­vor und wei­tet den Blick auf die Viel­falt von Kul­tu­ren und Le­bens­räu­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kun­den ih­re Um­ge­bung und ler­nen sich zu ori­en­tie­ren. Aus his­to­ri­scher Per­spek­ti­ve wird die Aus­ein­an­der­set­zung mit der Ori­en­tie­rung in Raum und Zeit so­wie der ei­ge­nen Her­kunft und der Viel­falt der Le­bens­ent­wür­fe er­gänzt.

 

Die han­deln­de Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt ist Fun­da­ment sach­un­ter­richt­li­cher Bil­dung. Sach­un­ter­richt in der Ver­knüp­fung mit den Le­bens­fel­dern, „Per­so­na­les Le­ben“, „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“, „Selbst­stän­di­ges Le­ben“ und „Ar­beits­le­ben“ ist hier­bei so­wohl Lern- als auch An­wen­dungs­raum für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

 

Sach­un­ter­richt­li­che Lern­pro­zes­se in­iti­ie­ren Be­griffs­bil­dung. Aus­ge­hend von den un­mit­tel­ba­ren Er­fah­run­gen er­schlie­ßen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Be­grif­fe und Sym­bo­le so­wie de­ren Be­deu­tung. Das be­griff­li­che Ord­nen und Mo­del­lie­ren von Sacher­fah­run­gen er­wei­tert das Sym­bol- und Sprach­ver­ständ­nis.

 

Deutsch so­wie Ma­the­ma­tik fin­den als Spra­chen der Sach­klä­rung im Sach­un­ter­richt zahl­rei­che An­wen­dungs­be­zü­ge. Äs­the­ti­sche Aus­drucks­for­men (zum Bei­spiel Mu­sik, Kunst, Be­we­gung, Poe­sie) tra­gen zur in­di­vi­du­el­len Be­deu­tungs­fin­dung bei und ent­spre­chen der Viel­per­spek­ti­vi­tät sach­un­ter­richt­li­cher In­hal­te.

 

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den le­bens­welt­li­chen Er­fah­run­gen und kon­kre­ten In­hal­ten im Sach­un­ter­richt, er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in be­son­de­rer Wei­se, ih­re In­ter­es­sen, Fra­gen, Hy­po­the­sen und Schluss­fol­ge­run­gen auch durch ihr Han­deln aus­zu­drü­cken. Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die über we­nig oder kei­ne Ver­bal­spra­che ver­fü­gen, fin­den im Sach­un­ter­richt be­son­de­re Chan­cen zu ler­nen und ihr Wis­sen und Kön­nen mit­zu­tei­len.

 

Durch­gän­gig wird dem von- und mit­ein­an­der Ler­nen, dem ge­mein­sa­men Han­deln und dem Aus­tausch von Er­fah­run­gen, Ge­dan­ken und Mei­nun­gen im Sach­un­ter­richt be­son­ders Rech­nung ge­tra­gen. Er un­ter­stützt da­mit die de­mo­kra­ti­sche Mei­nungs­bil­dung, den lö­sungs­ori­en­tier­ten Um­gang mit ak­tu­el­len Her­aus­for­de­run­gen und das Zu­sam­men­le­ben in ei­ner viel­fäl­ti­gen Ge­sell­schaft.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Sach­un­ter­richt (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

1.2.1 In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

 

Der Bil­dungs­plan im Fach Sach­un­ter­richt ori­en­tiert sich an den fünf Per­spek­ti­ven des Per­spek­tiv­rah­mens Sach­un­ter­richt (GDSU 2013). Die­ser un­ter­schei­det die so­zi­al­wis­sen­schaft­li­che, na­tur­wis­sen­schaft­li­che, geo­gra­phi­sche, his­to­ri­sche und tech­ni­sche Per­spek­ti­ve. Da­bei geht es ei­ner­seits um die An­bah­nung fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­ten­zen und an­de­rer­seits um die Ver­net­zung der nach Fach­per­spek­ti­ven ge­ord­ne­ten In­hal­te. Ver­knüp­fun­gen zwi­schen dem noch nicht fach­lich aus­dif­fe­ren­zier­ten Welt­ver­ste­hen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den grund­le­gen­den Un­ter­schei­dun­gen wis­sen­schaft­li­cher Fach­dis­zi­pli­nen wer­den so er­mög­licht. Dies trägt auch dem Um­stand Rech­nung, dass rea­le Pro­ble­me der Le­bens­wirk­lich­keit kom­plex sind und sich nur mehr­per­spek­ti­visch-ver­netzt lö­sen las­sen. In­halts- und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen sind stets in­te­gra­tiv zu se­hen.

 

Der Bil­dungs­plan Sach­un­ter­richt glie­dert sich in fol­gen­de Be­rei­che:

 
  • De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft
  • Na­tur und Le­ben
  • Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
  • Raum und Mo­bi­li­tät
  • Zeit und Wan­del
 

1.2.2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben in der Be­geg­nung und Aus­ein­an­der­set­zung die Welt mit al­len Sin­nen, er­kun­den sie auf viel­fäl­ti­ge Wei­se und ler­nen sie zu ver­ste­hen. Sie tei­len ih­re Er­fah­run­gen, Vor­stel­lun­gen und Er­kennt­nis­se mit an­de­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben zu­neh­mend Ge­stal­tungs- und Hand­lungs­kom­pe­tenz. Sie kön­nen na­tur­wis­sen­schaft­lich-tech­ni­sche Phä­no­me­ne und so­zio­kul­tu­rel­le Sach­ver­hal­te wahr­neh­men, er­le­ben, ge­stal­ten, re­flek­tie­ren und sich da­zu po­si­tio­nie­ren.

 

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen glie­dern sich in fol­gen­de Be­rei­che:

 
Welt er­le­ben und wahr­neh­men
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men sich und die Welt wahr. An schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Lern­or­ten er­le­ben sie Dar­stel­lun­gen, Er­eig­nis­se, Si­tua­tio­nen und Phä­no­me­ne. Sie ent­wi­ckeln Sen­si­bi­li­tät, Of­fen­heit, In­ter­es­se und Neu­gier ge­gen­über der Welt. Da­bei ver­fei­nern sie ih­re Wahr­neh­mung, äu­ßern ih­re Ein­drü­cke und Fra­gen und sam­meln Er­fah­run­gen.

 
Welt er­kun­den und ver­ste­hen
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kun­den die Welt ex­plo­rie­rend und ex­pe­ri­men­tie­rend. Sie pro­bie­ren, kom­bi­nie­ren und ge­stal­ten in­tui­tiv und eig­nen sich Me­tho­den der Welt­erkun­dung und Er­kennt­nis­ge­win­nung an. Sie er­ken­nen un­ter­schied­li­che Er­schei­nungs­for­men von Kul­tur und Na­tur. Ih­re Er­fah­run­gen ver­glei­chen, ord­nen und do­ku­men­tie­ren sie. Sie ana­ly­sie­ren, deu­ten, er­klä­ren und stel­len Zu­sam­men­hän­ge her.

 
Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler äu­ßern ih­re Wün­sche und Be­dürf­nis­se. Sie er­wei­tern ih­re Aus­drucks­mög­lich­kei­ten und ih­ren Wort­schatz, ge­ge­be­nen­falls mit Mit­teln der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt ler­nen sie, ih­re Ein­drü­cke, Wahr­neh­mun­gen und Emo­tio­nen aus­zu­drü­cken, ih­re Er­fah­run­gen und Er­kennt­nis­se mit­zu­tei­len und ih­re Mei­nung zu ver­tre­ten. Sie kön­nen un­ter Ein­be­zug ver­schie­de­ner Aus­drucks­for­men kon­struk­tiv mit an­de­ren kom­mu­ni­zie­ren so­wie ko­ope­ra­tiv ar­bei­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tau­schen ih­re Wahr­neh­mun­gen, Ver­mu­tun­gen, Be­ob­ach­tun­gen, Vor­ge­hens­wei­sen und Er­klä­run­gen aus. Sie prä­sen­tie­ren ih­re Er­kennt­nis­se und Fer­tig­kei­ten und nut­zen hier­für viel­fäl­ti­ge Me­di­en.

 
In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler han­deln fan­ta­sie­voll und ziel­ge­rich­tet, pla­nen und füh­ren Ge­stal­tungs­vor­ha­ben und Ex­pe­ri­men­te durch, re­flek­tie­ren Ent­ste­hungs­pro­zes­se und Er­geb­nis­se, ent­wi­ckeln Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven und er­ken­nen Aus­wir­kun­gen ih­res Han­delns. Sie kön­nen im Rah­men ih­rer Mög­lich­kei­ten ge­mein­schaft­li­ches Le­ben ge­stal­ten und Ver­ant­wor­tung über­neh­men. Nach­hal­ti­ge Hand­lungs­wei­sen kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben und um­set­zen. Sie wir­ken ak­tiv an der Ge­stal­tung ih­rer Le­bens­welt mit.

 
Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit sich, den an­de­ren und der Welt aus­ein­an­der. Da­bei be­zie­hen sie Stel­lung zu Per­so­nen, Ak­ti­vi­tä­ten und Sa­chen. Sie den­ken über sich selbst und ih­re Um­welt in der Be­geg­nung mit Na­tur und Kul­tu­ren nach. Sie neh­men ih­re ei­ge­nen Emo­tio­nen wahr und ent­wi­ckeln In­ter­es­sen und Mei­nun­gen. Sie ler­nen die Emo­tio­nen, In­ter­es­sen und An­sich­ten der an­de­ren wahr­zu­neh­men und zu re­spek­tie­ren und re­flek­tie­ren ih­re ei­ge­nen Be­dürf­nis­se und Mei­nun­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, zu ei­ner Sa­che, ei­nem Pro­blem oder ei­ner Si­tua­ti­on ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on zu be­zie­hen und zu ver­tre­ten so­wie re­spekt­voll mit an­de­ren Po­si­tio­nen um­zu­ge­hen.

 

Die in den oben ge­nann­ten Be­rei­chen be­schrie­be­nen Pro­zes­se grei­fen in­ein­an­der, sind mit­ein­an­der ver­knüpft und wer­den si­tua­ti­ons­be­zo­gen ge­wich­tet. Als Zu­gän­ge zur Welt kom­men sie auch in den For­mu­lie­run­gen der pro­zess­ori­en­tier­ten Kom­pe­ten­zen der Fä­cher Mu­sik und Kunst/Wer­ken zum Aus­druck.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Um sei­ner Auf­ga­be ge­recht zu wer­den, muss der Sach­un­ter­richt glei­cher­ma­ßen die Fra­gen, In­ter­es­sen und Lern­be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­rück­sich­ti­gen so­wie das in Fach­kul­tu­ren er­ar­bei­te­te und wei­ter zu ent­wi­ckeln­de Wis­sen nut­zen. Das gleich­ge­wich­ti­ge und wech­sel­sei­ti­ge Be­rück­sich­ti­gen die­ses „Span­nungs­felds“ aus den Er­fah­run­gen und All­tags­vor­stel­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den (in­halt­li­chen und me­tho­di­schen) An­ge­bo­ten der Fach­wis­sen­schaf­ten ist für den Sach­un­ter­richt kon­sti­tu­tiv.

 

Aus die­sem Grund ori­en­tiert sich der Sach­un­ter­richt kon­se­quent an den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­ren Lern­vor­aus­set­zun­gen und Le­bens­be­din­gun­gen. Un­ter­richt­li­che An­ge­bo­te grei­fen die im Bil­dungs­plan for­mu­lier­ten Kom­pe­ten­zen so auf, dass da­bei die Vor­aus­set­zun­gen vor Ort be­rück­sich­tigt wer­den und die Fra­ge­stel­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hand­lungs­lei­tend für die Un­ter­richts­ge­stal­tung sind.

 

Le­bens­nä­he und ori­gi­na­le Be­geg­nung sind da­bei grund­le­gen­de Prin­zi­pi­en sach­un­ter­richt­li­chen Ler­nens. Au­then­ti­sche ei­ge­ne Er­fah­run­gen, wie bei­spiels­wei­se durch das Auf­su­chen au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te, den Ein­be­zug von Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten, das selbst­ge­lös­te tech­ni­sche Pro­blem, das Klä­ren des Pau­sen­kon­flikts oder das selbst durch­ge­führ­te Ex­pe­ri­ment, sind Stüt­ze und Be­din­gung des kind­li­chen Ver­ste­hens und re­gen ei­ge­ne Fra­ge­stel­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an, die die Aus­gangs­la­ge für die un­ter­richt­li­che Ge­stal­tung bil­den. Dar­auf auf­bau­end kön­nen aus­ge­wähl­te fach­wis­sen­schaft­li­che In­hal­te und me­dia­ti­sier­tes Wis­sen die ei­ge­nen Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­gän­zen und er­wei­tern so­wie prak­ti­schen Nut­zen auf­zei­gen.

 

Maß­geb­lich für sach­un­ter­richt­li­che Lern­arrangements sind Pro­blem, Hand­lungs- und Pro­jek­t­ori­en­tie­rung so­wie ent­de­cken­des Ler­nen. Das ge­mein­sa­me Lö­sen von Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen mit ei­ner kon­se­quen­ten Hand­lungs­ori­en­tie­rung er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Durch­drin­gen sach­un­ter­richt­li­cher Zu­sam­men­hän­ge. Die Kom­ple­xi­tät der sach­un­ter­richt­li­chen The­men be­dingt ein ex­em­pla­ri­sches Vor­ge­hen und ein ho­hes Maß an Ver­net­zung. Die Ver­knüp­fung meh­re­rer Kom­pe­tenz­be­rei­che ist hand­lungs­lei­tend. Trans­fer­leis­tun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen an­ge­regt wer­den. Vor­aus­set­zung hier­für sind aus­rei­chend Raum und Zeit, um den Un­ter­richts­in­halt auf viel­fäl­ti­ge Wei­se ex­plo­rie­ren, er­fah­ren und er­ör­tern zu kön­nen.

 

Bei der Ar­beit mit Mo­del­len und Ana­lo­gi­en ist ein dif­fe­ren­zier­ter Blick auf die in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den Kern des Un­ter­richts­in­halts ge­bo­ten. Tra­gen das Mo­dell oder die Ana­lo­gie zur Be­ant­wor­tung der hand­lungs­lei­ten­den Fra­ge­stel­lung bei oder ver­fäl­schen sie das Ver­ständ­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler eher?

 

Ein wich­ti­ges Me­di­um sach­un­ter­richt­li­chen Ler­nens ist das Ge­spräch. Die­ses ist er­geb­nis­of­fen ge­stal­tet und schließt jeg­li­che Form der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ein. Bei­spiels­wei­se er­mög­licht ei­ne hand­lungs­ori­en­tier­te Un­ter­richts­ge­stal­tung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re Ge­dan­ken nicht nur sprach­lich, son­dern auch durch Hand­lun­gen aus­zu­drü­cken. Wäh­rend des sach­un­ter­richt­li­chen Ge­sprächs wer­den Fra­gen auf­ge­wor­fen, wel­che die Grund­la­ge un­se­res Den­kens, Wol­lens und Han­delns be­tref­fen. Beim Phi­lo­so­phie­ren mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den al­le Be­tei­lig­ten zu gleich­be­rech­tig­ten Ge­sprächs­part­ne­rin­nen und Ge­sprächs­part­nern.

 

Das Hal­ten und Pfle­gen von Pflan­zen und Tie­ren so­wie die Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me von Auf­ga­ben in Klas­se und Schu­le sind wich­ti­ge Bau­stei­ne des Sach­un­ter­richts.

 

Kin­der er­kun­den die Welt durch Aus­pro­bie­ren und ma­chen da­bei viel­fäl­ti­ge Er­fah­run­gen. Der Sach­un­ter­richt greift die­se auf und öff­net den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Räu­me zum Ex­plo­rie­ren und Ex­pe­ri­men­tie­ren. Auf die­se Wei­se wird das In­ter­es­se an den Na­tur­wis­sen­schaf­ten ge­weckt und na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Den­ken an­ge­regt und ge­för­dert. Wich­tig hier­bei sind Ex­pe­ri­men­te oder Un­ter­richts­ar­ran­ge­ments, die auf wirk­li­ches Ver­ste­hen ab­zie­len. Die­se soll­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­nächst in ei­ne ent­spre­chen­de Fra­ge­hal­tung ver­set­zen und er­mu­ti­gen, ei­ge­ne Hy­po­the­sen auf­zu­stel­len. An­schlie­ßend wer­den die Hy­po­the­sen mit­hil­fe ei­nes Ex­pe­ri­ments oder Un­ter­richts­ar­ran­ge­ments von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern selbst über­prüft, ge­mein­sam er­ör­tert und ge­ge­be­nen­falls selbst oder durch Mo­del­le und Re­prä­sen­ta­tio­nen kor­ri­giert und er­wei­tert.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Grund­stu­fe

 

2.1.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft

 

2.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ihr po­si­ti­ves Selbst­kon­zept wei­ter und stär­ken die ei­ge­ne Per­sön­lich­keit. Sie ge­hen viel­fäl­ti­ge Be­zie­hun­gen ein. Sie ler­nen in der Schu­le Rol­len in so­zia­len Grup­pen und die da­mit ver­bun­de­nen Ver­hal­tenser­war­tun­gen ken­nen und aus­zu­fül­len. Sie sind Mit­glie­der in ei­ner Fa­mi­lie oder Le­bens­ge­mein­schaft, ha­ben Freun­de und Be­kann­te, ge­hö­ren zu so­zia­len und re­li­giö­sen Grup­pen und In­sti­tu­tio­nen und neh­men in all die­sen Be­zü­gen ver­schie­de­ne Rol­len ein. Um die­se mit­ge­stal­ten zu kön­nen, bie­tet die Schu­le ih­nen Er­fah­rungs­räu­me, in de­nen sie ler­nen, sich selbst rea­lis­tisch ein­zu­schät­zen und wert­zu­schät­zen so­wie Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on mit an­de­ren zu er­pro­ben. All­tags­si­tua­tio­nen wie das von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­mein­sam er­leb­te Mit­ein­an­der in der Klas­se und in der Fa­mi­lie be­zie­hungs­wei­se Le­bens­ge­mein­schaft bil­den den Aus­gangs­punkt, um die kon­struk­ti­ve Ge­stal­tung der viel­fäl­ti­gen Be­zie­hun­gen und Rol­len ein­zu­üben so­wie auf ei­nen an­ge­mes­se­nen so­zia­len Um­gang in der Ge­sell­schaft vor­be­rei­tet zu wer­den. Da­her bie­tet die Schu­le viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten des Aus­tauschs mit den Fa­mi­li­en und Le­bens­ge­mein­schaf­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Auf wel­che Ver­fah­ren der Dia­gnos­tik und des Aus­tauschs kön­nen die Lehr­kräf­te zu­rück­grei­fen, um auch ir­ri­tie­ren­de Si­gna­le der Kon­takt­auf­nah­me wahr- und an­zu­neh­men?
  • Mit wel­chen Mög­lich­kei­ten kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­ren per­sön­li­chen Ei­gen­schaf­ten Aus­druck ver­lei­hen, die­se „sicht­bar“ ma­chen und sich da­mit aus­ein­an­der­set­zen?
  • Wie wird der Kon­takt zu den Fa­mi­li­en und Le­bens­ge­mein­schaf­ten, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Hau­se sind, ge­pflegt?
  • Wie wird die kul­tu­rel­le und in­di­vi­du­el­le Viel­falt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Stär­kung der Ge­mein­schaft in der Klas­se be­zie­hungs­wei­se der Schu­le ge­nutzt?
  • Wel­che Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te für die Lehr­kräf­te wer­den ge­nutzt, mit fremd er­schei­nen­den Ver­hal­tens­wei­sen aus an­de­ren Kul­tu­ren und Re­li­gio­nen um­zu­ge­hen?
  • Wel­che Lern­arrangements er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne be­wuss­te Aus­ein­an­der­set­zung mit ih­rer Her­kunft im Sin­ne der Ent­wick­lung ei­ner ei­ge­nen kul­tu­rel­len Iden­ti­tät (zum Bei­spiel Stamm­baum, Ge­burts- und Wohn­or­te von Fa­mi­li­en­mit­glie­dern, re­li­giö­se und kul­tu­rel­le Fa­mi­li­en­ri­tua­le)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men sich als ei­ge­ne Per­son wahr, un­ter­schei­den zwi­schen ich, du und wir
  • ent­wi­ckeln ih­re per­sön­li­chen Ei­gen­schaf­ten und Be­son­der­hei­ten, drü­cken die­se aus, wer­den sich un­ter­schied­li­cher As­pek­te ih­rer Iden­ti­tät be­wusst und re­flek­tie­ren die­se
  • ent­de­cken ihr Be­dürf­nis nach Be­zie­hung, neh­men Kon­takt zu ih­ren Mit­men­schen auf, ge­stal­ten und be­en­den Be­zie­hun­gen
  • er­le­ben Dif­fe­ren­zen und Ge­mein­sam­kei­ten zwi­schen ei­ge­nen Be­dürf­nis­sen und de­nen der an­de­ren, drü­cken die­se aus und wer­den sich de­rer be­wusst
  • be­haup­ten sich in­ner­halb so­zia­ler Be­zie­hun­gen und gren­zen sich ge­gen­über un­er­wünsch­tem Ver­hal­ten ab
  • er­fah­ren im Kon­takt mit an­de­ren In­di­vi­dua­li­tät und Viel­falt, er­ken­nen Un­ter­schie­de und ge­hen ach­tungs­voll und auf­ge­schlos­sen da­mit um
  • neh­men Rol­len­merk­ma­le und Er­war­tun­gen in un­ter­schied­li­chen so­zia­len Be­zü­gen (in Fa­mi­lie, Schul­klas­se, Peer­group) wahr und ge­stal­ten die­se
  • er­ken­nen Dis­kre­pan­zen bei der Zu­schrei­bung von Rol­len und brin­gen dies zum Aus­druck
  • er­le­ben Ge­mein­schaft in der Klas­se und ge­stal­ten die­se mit
  • neh­men Ver­trau­tes und Un­ver­trau­tes in un­ter­schied­li­chen kul­tu­rel­len Le­bens­wei­sen wahr (zum Bei­spiel in Be­zug auf Bräu­che, Es­sen, Fes­te), brin­gen dies zum Aus­druck und tau­schen sich mit an­de­ren dar­über aus
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • den an­de­ren be­mer­ken, sich be­merk­bar ma­chen und sich wech­sel­sei­tig wahr­neh­men
  • Kon­tak­te: an­neh­men, her­stel­len, auf­recht­erhal­ten und be­en­den
  • Ge­stal­tung und Pfle­ge so­zia­ler Be­zie­hun­gen
  • Zu­ge­hö­rig­keit zu so­zia­len Grup­pen (Klas­sen­ge­mein­schaft, Peer­group)
  • Zu­ge­hö­rig­keit zu kul­tu­rel­len und re­li­giö­sen Grup­pen und In­sti­tu­tio­nen
  • ver­schie­de­ne Le­bens­for­men (Fa­mi­lie, Al­lein­er­zie­hen­de, Heim­grup­pe)
  • ge­sell­schaft­li­che Rol­len, Rol­len­er­war­tun­gen im Kin­des­al­ter
  • kul­tu­rel­le, so­zia­le und re­li­giö­se Her­kunft
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt (zum Bei­spiel durch räum­li­che und kör­per­li­che Nä­he, durch Be­rüh­run­gen, Ge­rü­che, Stim­men, Ge­sich­ter) die An­we­sen­heit der Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler und Lehr­kräf­te und das Ein­ge­bun­den­sein in die Ge­mein­schaft und nimmt Kon­takt auf (zum Bei­spiel über Be­we­gung, Be­rüh­rung, Lau­te, Bli­cke)
  • be­zieht al­le Mit­glie­der der Klas­se han­delnd mit ein (zum Bei­spiel beim ge­mein­sa­men Spiel)
  • zeigt, wel­che der an­we­sen­den Per­so­nen zur ei­ge­nen Klas­se ge­hö­ren und wel­che nicht, ord­net sich selbst zu – po­si­tio­niert sich (zum Bei­spiel beim Auf­stel­len für ein Klas­sen­fo­to)
  • über­legt an­hand ak­tu­el­ler Er­eig­nis­se, kon­kre­ter Si­tua­tio­nen oder aus­ge­wähl­ter Ge­schich­ten, wel­che Be­deu­tung die Zu­ge­hö­rig­keit zu be­zie­hungs­wei­se der Aus­schluss von so­zia­len Grup­pen für sich und an­de­re ha­ben kann
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.2 Kul­tur und Viel­falt

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men die Viel­falt und Un­ter­schied­lich­keit von Räu­men und Le­bens­wel­ten wahr (zum Bei­spiel hin­sicht­lich Wohn­si­tua­ti­on, Es­sen, Schu­le, Frei­zeit, Spra­che, kli­ma­ti­schen Be­din­gun­gen, so­zia­len Be­zie­hun­gen oder wirt­schaft­li­chen Vor­aus­set­zun­gen). Sie stel­len Ver­glei­che an und set­zen ih­re ei­ge­ne Le­bens­welt da­mit in Be­zie­hung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den an­ge­regt, sich mit so­zia­len Grund­hal­tun­gen wie Em­pa­thie, Re­spekt und So­li­da­ri­tät aus­ein­an­der­zu­set­zen und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt im per­sön­li­chen Um­feld und in der Schu­le zu to­le­rie­ren und zu ak­zep­tie­ren. Das Le­ben in der Schul- und Klas­sen­ge­mein­schaft ist von der be­wuss­ten Wahr­neh­mung des an­de­ren auch in sei­nem An­ders­sein, dem mög­lichst ei­gen­stän­di­gen Auf­bau und der Pfle­ge von Be­zie­hun­gen so­wie der kon­struk­ti­ven Be­ar­bei­tung von Dif­fe­ren­zen ge­prägt.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Was macht mich aus? Was ge­hört zu mir?
  • Was macht die an­de­re / den an­de­ren aus? Was ge­hört zu ih­r/ihm?
  • Was ver­bin­det uns? Was un­ter­schei­det uns?
  • Wie er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ak­zep­tanz von Viel­falt in der Klas­se?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten zur Aus­ein­an­der­set­zung mit dem An­ders­sein und dem Er­le­ben von Viel­falt als Nor­ma­li­tät schafft der Un­ter­richt?
  • Wel­che Her­kunfts­län­der ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler und wie kön­nen die­se im Un­ter­richt er­fahr­bar ge­macht wer­den (zum Bei­spiel geo­gra­phisch, kli­ma­tisch, kul­tu­rell, sprach­lich)?
  • Wel­che An­läs­se bei­spiels­wei­se aus dem Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler oder aus den Nach­rich­ten wer­den ge­nutzt?
  • Wie wer­den Kon­flik­te zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern aus­ge­tra­gen? Wel­chen Raum und wel­che Form der Un­ter­stüt­zung er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei (et­wa durch Klas­sen­rat oder Streit­schlich­te­rin­nen und Streit­schlich­ter)?
  • Wie re­flek­tie­ren die Lehr­kräf­te ih­re ei­ge­ne Hal­tung zu Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen und be­nen­nen As­pek­te der ei­ge­nen Iden­ti­tät
  • er­le­ben ihr So­sein und er­ken­nen und be­nen­nen im Ver­gleich mit an­de­ren ihr An­ders­sein
  • er­fah­ren Ver­trau­tes und Un­ver­trau­tes in un­ter­schied­li­chen kul­tu­rel­len Le­bens­wei­sen und wen­den sich kul­tu­rel­len Be­son­der­hei­ten zu, stau­nen dar­über und kon­zen­trie­ren sich dar­auf
  • er­ken­nen Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de in un­ter­schied­li­chen kul­tu­rel­len Le­bens­wei­sen (zum Bei­spiel in Be­zug auf Bräu­che, Es­sen, Fes­te), brin­gen dies zum Aus­druck und ge­hen ach­tungs­voll und auf­ge­schlos­sen da­mit um
  • neh­men ih­re ei­ge­nen Le­bens­wel­ten wahr und ver­glei­chen die­se mit Kin­dern und Ju­gend­li­chen aus und in an­de­ren Re­gio­nen der Er­de
  • ken­nen ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten, mit dem An­ders­sein um­zu­ge­hen (the­ma­ti­sie­ren, auf­klä­ren, Kom­pro­miss, Kon­fron­ta­ti­on, Ver­mei­dung)
  • tra­gen Kon­flik­te aus, er­le­ben die da­mit ein­her­ge­hen­den Emo­tio­nen und er­ken­nen aus­lö­sen­de Grün­de
  • er­pro­ben Stra­te­gi­en der ge­walt­frei­en Kon­flikt­lö­sung und über­neh­men sie in das ei­ge­ne Hand­lungs­re­per­toire
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Nei­gun­gen, In­ter­es­sen, Stär­ken, Ge­wohn­hei­ten, äu­ßer­li­che Merk­ma­le der Schü­le­rin oder des Schü­lers
  • grup­pen­be­zo­ge­ne Merk­ma­le, in­ter­kul­tu­rel­le Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten
  • Viel­falt hin­sicht­lich Kul­tur, Re­li­gi­on, Ge­schlecht, Na­tio­na­li­tät, Be­hin­de­rung, Spra­che
  • Ver­ständ­nis von Zu­hau­se
  • Ver­ständ­nis von Hei­mat
  • Le­bens­wei­sen von Kin­dern und Ju­gend­li­chen in an­de­ren Län­dern
  • ge­sell­schaft­li­che, am Grund­ge­setz ori­en­tier­te Wer­te wie bei­spiels­wei­se die Wür­de des Men­schen, Recht auf Le­ben, Gleich­heit und Grund­hal­tun­gen wie Re­spekt, Em­pa­thie, Ach­tung, To­le­ranz und Ak­zep­tanz sich selbst und an­de­ren ge­gen­über
  • zwi­schen­mensch­li­che Um­gangs­for­men
  • Um­gang mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten
  • Kon­flik­te (Ur­sa­chen und Stra­te­gi­en der Be­ar­bei­tung)
  • Ge­walt­prä­ven­ti­on und Stra­te­gi­en, mit Ge­walt durch an­de­re um­zu­ge­hen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt beim ge­gen­sei­ti­gen Be­such des Zu­hau­ses al­ler Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler frem­de und ver­trau­te Or­te, fühlt sich mehr oder we­ni­ger wohl und bringt dies zum Aus­druck
  • zeigt, wenn die El­tern ein­ver­stan­den sind, den Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern ih­r/sein Zu­hau­se, das Kin­der­zim­mer, Lieb­lings­or­te, und er­lebt das Zu­hau­se ih­rer/s­ei­ner Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler
  • fer­tigt mit Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern ei­ne Col­la­ge oder Aus­stel­lung mit Fo­tos und Ge­gen­stän­den aus dem je­wei­li­gen Zu­hau­se an
  • er­lebt und er­fährt, dass je­der ein an­de­res Zu­hau­se hat, re­flek­tiert, was für die ei­ge­ne Per­son das Zu­hau­se­ge­fühl aus­macht und dis­ku­tiert und er­kennt mit ih­ren/s­ei­nen Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern, dass Le­bens­wei­sen un­ter­schied­lich sein kön­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.3 Mit­wir­kung in der Schu­le

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben im Schul­all­tag de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren und Grund­hal­tun­gen. Die Schu­le bie­tet ih­nen die Mög­lich­keit zu ler­nen, ei­ge­ne In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und zu ver­tre­ten und mit de­nen der an­de­ren ab­zu­stim­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­li­gen sich ak­tiv an Mit­be­stim­mungs­pro­zes­sen, in­iti­ie­ren sol­che und er­le­ben sich im so­zia­len Kon­text als selbst­wirk­sam. Sie wir­ken an der Ge­stal­tung von Ge­mein­schaft mit und über­neh­men Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re, et­wa in­dem sie Auf­ga­ben und Äm­ter in der Klas­sen­ge­mein­schaft aus­füh­ren und sich an der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) be­tei­li­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen Dis­kus­sio­nen, Ab­stim­mun­gen und das Mehr­heits­prin­zip als Ele­men­te der De­mo­kra­tie. Sie er­fah­ren da­bei auch, dass de­mo­kra­ti­sche Ab­läu­fe mit lan­gen Pro­zes­sen der Aus­hand­lung, Kom­pro­mis­sen und Ent­schei­dun­gen, die nicht im­mer al­le zu­frie­den­stel­len kön­nen, ein­her­ge­hen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie ge­lingt es, für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Schul­all­tag er­leb­bar zu ma­chen, dass sie als „Ex­per­ten in ei­ge­ner Sa­che“ ernst ge­nom­men und ih­re An­lie­gen ge­hört wer­den?
  • Wel­che Struk­tu­ren er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in der Klas­se be­zie­hungs­wei­se in der Schu­le, die Be­tei­li­gung an Ent­schei­dungs­pro­zes­sen und sich selbst zu or­ga­ni­sie­ren?
  • Wie wer­den das Äu­ßern der ei­ge­nen Mei­nung und das Re­spek­tie­ren der Mei­nung an­de­rer an der Schu­le ge­lebt?
  • Wie wird das Ver­trau­en ge­stärkt, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ge­ne Lö­sun­gen für Pro­ble­me und Kon­flik­te fin­den kön­nen?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Er­stel­len von Re­geln und Ri­tua­len ein­be­zo­gen?
  • Wel­che Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te gibt es für die Äm­ter der/des Klas­sen- und Schul­spre­che­rin/-spre­chers? Wel­che Auf­ga­ben hat die Ver­bin­dungs­lehr­kraft und wie wird de­ren Wahl vor­be­rei­tet und durch­ge­führt?
  • Wie wer­den da­bei die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­ligt, die nicht oder schwer ver­ständ­lich laut­sprach­lich kom­mu­ni­zie­ren? Wie wird si­cher­ge­stellt, dass de­ren In­ter­es­sen auch in Klas­sen­rat und SMV ver­tre­ten wer­den?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei un­ter­stützt, mit Ent­täu­schun­gen und Frus­tra­tio­nen bei de­mo­kra­ti­schen Ent­schei­dun­gen um­ge­hen zu ler­nen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln ei­ge­ne In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se, äu­ßern und ver­tre­ten die­se
  • er­le­ben, dass je­de/je­der das Recht hat, ih­re/s­ei­ne In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se zu äu­ßern und ein­zu­brin­gen, nut­zen und re­spek­tie­ren dies
  • er­fah­ren, dass die ei­ge­nen In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se mit de­nen an­de­rer über­ein­stim­men oder sich un­ter­schei­den und be­ge­ben sich in Aus­hand­lungs­pro­zes­se
  • er­pro­ben das Dis­ku­tie­ren, das Ein­ge­hen von Kom­pro­mis­sen, Mehr­heits­ent­schei­de und Min­der­hei­ten­schutz (Rück­sicht­nah­me) und nut­zen die­se Ele­men­te de­mo­kra­ti­scher Ent­wick­lungs- und Ent­schei­dungs­pro­zes­se
  • brin­gen sich in die Ge­stal­tungs- und Mit­be­stim­mungs­mög­lich­kei­ten des Zu­sam­men­le­bens in der Klas­se und der Schu­le ein und ge­stal­ten sie
  • ma­chen auf un­de­mo­kra­ti­sche Vor­gän­ge und Vor­ge­hens­wei­sen auf­merk­sam
  • wen­den Um­gangs­for­men, Ri­tua­le und Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben an und ge­stal­ten die­se
  • tra­gen Kon­flik­te aus, er­le­ben die da­mit ein­her­ge­hen­den Emo­tio­nen und er­ken­nen aus­lö­sen­de Grün­de
  • er­pro­ben Stra­te­gi­en der ge­walt­frei­en Kon­flikt­lö­sung und Ge­walt­prä­ven­ti­on und über­neh­men sie in das ei­ge­ne Hand­lungs­re­per­toire
  • ge­hen ver­ant­wort­lich mit sich selbst, an­de­ren, der Na­tur und Din­gen um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ent­wick­lung und Ver­tre­tung von ei­ge­nen In­ter­es­sen, Be­dürf­nis­sen, Mei­nun­gen
  • Er­ken­nen von In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­sen der Mit­men­schen
  • Ri­tua­le und Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben
  • Kon­flik­te – ge­walt­freie Kon­flikt­lö­sung – Ge­walt­prä­ven­ti­on
  • Über­nah­me von Auf­ga­ben und Ver­ant­wor­tung
  • Mit­ver­ant­wor­tung in der Klas­se, der Stu­fe und der Schu­le (Mit­be­stim­mung und Mit­ge­stal­tung, Mei­nungs­er­he­bun­gen, Ab­stim­mun­gen, Mehr­heits­ent­schei­de und de­ren Kon­se­quen­zen, Um­set­zung von Ab­stim­mungs­er­geb­nis­sen)
  • Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) und an­de­re For­men der Selbst­ver­tre­tung, Re­prä­sen­tan­ten (zum Bei­spiel Klas­sen­spre­che­rin/Klas­sen­spre­cher)
  • Wah­len und Wäh­len
  • ge­sell­schaft­li­che Mit­be­stim­mung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • bringt die ei­ge­nen In­ter­es­sen auf ba­sa­le Wei­se zum Aus­druck und wird dar­über in Ab­stim­mungs­pro­zes­se der Klas­se ein­be­zo­gen
  • zeigt In­ter­es­sen, in­dem sie oder er Or­te be­vor­zugt auf­sucht, Ge­gen­stän­de be­vor­zugt aus­wählt, Tä­tig­kei­ten be­vor­zugt aus­führt, be­tei­ligt sich an Ab­stim­mungs­for­men (zum Bei­spiel Auf­zei­gen, Ab­stim­mung „mit den Fü­ßen“)
  • ver­steht an­hand von Ab­bil­dun­gen, Schau­bil­dern oder Sym­bo­li­sie­run­gen, wer wie ab­ge­stimmt hat und er­kennt Mehr­hei­ten
  • bringt selbst The­men ein, über die ab­ge­stimmt wer­den kann, lei­tet das Ab­stim­mungs­ver­fah­ren
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.4 Po­li­tik und Zeit­ge­sche­hen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben in ih­rem All­tag, dass das Zu­sam­men­le­ben in der Ge­mein­schaft auf un­ver­äu­ßer­li­chen Grund­rech­ten ba­siert und stets mit Aus­hand­lungs­pro­zes­sen, Re­ge­lun­gen, Rech­ten und Pflich­ten ver­bun­den ist. Aus­ge­hend von den de­mo­kra­ti­schen Pro­zes­sen in der Schu­le er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler grund­le­gen­de de­mo­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en und ent­wi­ckeln sich zu mün­di­gen Bür­ge­rin­nen und Bür­gern. Die Schu­le ver­mit­telt Kennt­nis­se über den Auf­bau und die Funk­ti­ons­wei­se un­se­res Staa­tes. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen an­hand aus­ge­wähl­ter As­pek­te, dass die po­li­ti­sche Ord­nung ei­nen ver­läss­li­chen Rah­men für po­li­ti­sche Hand­lungs- und Ent­schei­dungs­pro­zes­se dar­stellt, die das Zu­sam­men­le­ben im Staat struk­tu­rie­ren. Sie er­schlie­ßen sich ei­ge­ne Be­tei­li­gungs­mög­lich­kei­ten und wis­sen um die ih­nen zu­ste­hen­den Rech­te.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che All­tags­si­tua­tio­nen eig­nen sich be­son­ders, um de­mo­kra­ti­sche Grund­sät­ze des ge­sell­schaft­li­chen Zu­sam­men­le­bens mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu er­ar­bei­ten?
  • Wie wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit un­ter­schied­li­chen po­li­ti­schen Er­fah­rungs­hin­ter­grün­den der Ver­gleich der ver­schie­de­nen po­li­ti­schen Ord­nun­gen er­mög­licht?
  • Wie wer­den Grund- und Kin­der­rech­te so­wie Rech­te von Men­schen mit Be­hin­de­rung für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Schul­all­tag er­leb­bar?
  • Wie re­agiert die Schu­le auf Ge­fähr­dung der Grund- und Kin­der­rech­te so­wie der Rech­te von Men­schen mit Be­hin­de­rung?
  • Wel­che Un­ter­richts­ge­stal­tung eig­net sich, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re po­li­ti­schen Vor­er­fah­run­gen und Theo­ri­en ein­brin­gen und dar­an an­knüp­fen kön­nen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten vor Ort bie­ten sich, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern be­stehen­de öf­fent­li­che In­sti­tu­tio­nen und ih­re Rol­le als Bür­ge­rin/Bür­ger trans­pa­rent zu ma­chen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten de­mo­kra­ti­scher Be­tei­li­gung und Mit­spra­che sind für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­son­ders be­deut­sam und nach­voll­zieh­bar?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten des Aus­tauschs mit po­li­ti­schen Ent­schei­dungs­trä­gern über die be­son­de­ren Be­dar­fe von Schü­le­rin­nen und Schü­lern kön­nen von Sei­ten der Schu­le ge­schaf­fen wer­den?
  • Wie wird ak­tu­el­les Zeit­ge­sche­hen in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen und wel­che re­gel­mä­ßi­gen Ge­le­gen­hei­ten gibt es für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ih­re Fra­gen ein­zu­brin­gen und zu be­ar­bei­ten?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln ei­ge­ne In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se, äu­ßern die­se und han­deln dem­entspre­chend
  • er­le­ben, dass das ei­ge­ne Han­deln Wir­kun­gen auf an­de­ren hat, im Zu­sam­men­le­ben mit an­de­ren Frei­hei­ten und Be­gren­zun­gen er­fährt, pas­sen ihr Han­deln an und be­zie­hen die Per­spek­ti­ve an­de­rer mit ein
  • er­le­ben Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben, ori­en­tie­ren sich dar­an, ge­stal­ten die­se mit und er­ken­nen de­ren re­gu­lie­ren­de/ord­nen­de Funk­ti­on
  • er­le­ben Grund- und Kin­der­rech­te und wel­che Pflich­ten da­mit ein­her­ge­hen, er­ken­nen die­se als für sich und an­de­re un­ver­äu­ßer­lich, han­deln da­nach und for­dern die­se ein
  • er­le­ben Rech­te von Men­schen mit Be­hin­de­rung, nut­zen die­se und for­dern die­se ein
  • er­kun­den öf­fent­li­che In­sti­tu­tio­nen und de­ren Auf­ga­ben­be­rei­che in der Re­gi­on und nut­zen de­ren An­ge­bot (zum Bei­spiel Po­li­zei, Bi­blio­thek, Ju­gend­haus, Bür­ger­bü­ro, Mu­se­um), er­le­ben und ver­ste­hen sich als Bür­ge­rin­nen und Bür­ger
  • er­kun­den aus­ge­wähl­te po­li­ti­sche Struk­tu­ren, staat­li­che Auf­ga­ben und Äm­ter in ih­rer Le­bens­um­welt (zum Bei­spiel Bür­ger­meis­te­rin und Bür­ger­meis­ter, Ge­mein­de- oder Stadt­rat)
  • er­ken­nen be­son­de­re Macht­be­fug­nis­se, wis­sen um die re­prä­sen­ta­ti­ve Funk­ti­on der ge­wähl­ten Ent­schei­dungs­trä­ger
  • ent­wi­ckeln und äu­ßern ei­ge­ne Mei­nun­gen, brin­gen ih­ren Stand­punkt in Dis­kus­sio­nen ein, for­mu­lie­ren Ar­gu­men­te und tau­schen die­se aus
  • er­le­ben und er­pro­ben For­men der po­li­ti­schen Mei­nungs­äu­ße­rung, nut­zen und er­ken­nen das Recht auf freie Mei­nungs­äu­ße­rung
  • be­tei­li­gen sich an de­mo­kra­ti­schen Ent­wick­lungs- und Ent­schei­dungs­pro­zes­sen (zum Bei­spiel The­men­ent­schei­dun­gen, Ge­stal­tungs­ak­tio­nen, Initia­ti­ven, Klas­sen­spre­cher­wahl) und er­ken­nen Dis­kus­sio­nen, Ab­stim­mun­gen und das Mehr­heits­prin­zip als Ele­men­te der De­mo­kra­tie
  • neh­men ak­tu­el­les Zeit­ge­sche­hen und die Aus­ein­an­der­set­zung da­mit in ih­rer Um­ge­bung (zum Bei­spiel Nach­rich­ten, Ge­sprä­che) wahr, set­zen sich da­mit aus­ein­an­der und stel­len Ver­bin­dun­gen zur ei­ge­nen Le­bens­si­tua­ti­on her
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Rech­te und Pflich­ten in­ner­halb der Klas­sen­ge­mein­schaft
  • ver­bind­li­che Re­geln des Zu­sam­men­le­bens (Klas­se, Schu­le, öf­fent­li­cher Raum)
  • Grund­rech­te des Grund­ge­set­zes (Bür­ger­rech­te und Men­schen­rech­te), UN-Kin­der­rech­te
  • Rech­te von Men­schen mit Be­hin­de­rung (UN-BRK)
  • Ge­set­ze und Ver­ord­nun­gen (zum Bei­spiel die Stra­ßen­ver­kehrs­ord­nung)
  • Kon­se­quen­zen von und Um­gang mit Re­gel­ver­stö­ßen
  • de­mo­kra­ti­sche Ge­sell­schafts­ord­nung
  • de­mo­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en
  • po­li­ti­sche Dis­kus­si­on
  • po­li­ti­sche Par­ti­zi­pa­ti­on (für Kin­der und Ju­gend­li­che)
  • Bür­ge­rin­nen und Bür­ger sein
  • po­li­ti­sche Struk­tu­ren (Äm­ter, Funk­tio­nen, Or­ga­ne)
  • Zeit­ge­sche­hen und Nach­rich­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt bei ei­nem Be­such im Bür­ger­meis­ter­amt die be­son­de­re Stim­mung des Or­tes und das be­son­de­re Auf­tre­ten der Amts­per­son und äu­ßert sich da­zu
  • nimmt Kon­takt zur Bür­ger­meis­te­rin be­zie­hungs­wei­se zum Bür­ger­meis­ter auf, er­kun­det das Rat­haus und die Amts­räu­me
  • er­kennt die Bür­ger­meis­te­rin be­zie­hungs­wei­se den Bür­ger­meis­ter in den Nach­rich­ten wie­der, bringt an­hand von Ab­bil­dun­gen Amts­sitz, Amts­per­son und de­ren Auf­ga­ben in Ver­bin­dung
  • be­nennt Auf­ga­ben ei­ner Bür­ger­meis­te­rin oder ei­nes Bür­ger­meis­ters, er­ar­bei­tet Fra­gen für ei­nen be­vor­ste­hen­den Be­suchs­ter­min
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.5 Ar­beit und Kon­sum

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben den ele­men­ta­ren Zu­sam­men­hang zwi­schen ei­ge­ner Ak­ti­vi­tät und der Be­frie­di­gung ei­ge­ner Be­dürf­nis­se. In­dem sie et­was tun oder er­zeu­gen, ent­wi­ckeln sie ih­re Pro­duk­ti­vi­tät. Sie ler­nen, Auf­ga­ben zu über­neh­men und auch zu En­de zu brin­gen. Pro­duk­ti­vi­tät kann da­bei al­lei­ne oder in Team­ar­beit, mit und oh­ne Un­ter­stüt­zung er­fah­ren wer­den.

 

Die Her­stel­lung von Pro­duk­ten für den Ver­kauf er­for­dert ziel­ge­rich­te­tes Ar­bei­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren, dass durch ih­re Ar­beit et­was ent­steht, was für sie selbst und an­de­re be­deut­sam ist, dem ein Wert zu­ge­schrie­ben wird. Sie ge­win­nen Ein­blick in wirt­schaft­li­che Zu­sam­men­hän­ge und die Be­deu­tung von Ar­beit in un­se­rer Ge­sell­schaft. Sie er­pro­ben un­ter­schied­li­che Auf­ga­ben und Ar­bei­ten, wer­den sich ih­rer in­di­vi­du­el­len Fä­hig­kei­ten be­wusst und ent­wi­ckeln ers­te Per­spek­ti­ven für die Zu­kunft.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind Kon­su­men­tin­nen und Kon­su­men­ten. Die Schu­le er­mög­licht ih­nen, ih­re Kon­sum­be­dürf­nis­se und die Fak­to­ren, die ihr Kon­sum­ver­hal­ten be­ein­flus­sen, be­wusst zu ma­chen und zu ana­ly­sie­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein zu­neh­mend re­flek­tier­tes Kon­sum­ver­hal­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt wer­den, sich der Wirk­sam­keit der ei­ge­nen Tä­tig­keit be­wusst zu wer­den?
  • In wel­chen Si­tua­tio­nen ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, zwi­schen im­ma­te­ri­el­len und ma­te­ri­el­len Wün­schen und Be­dürf­nis­sen zu un­ter­schei­den?
  • Wie kann das Prin­zip Tausch­han­del ele­men­ta­ri­siert wer­den?
  • In wel­chem Rah­men wer­den Kauf­ent­schei­dun­gen und Kon­sum­fol­gen für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­kenn­bar und ana­ly­sier­bar?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mu­tigt, Kau­fal­ter­na­ti­ven zu ent­de­cken und zu er­pro­ben (tau­schen, ver­zich­ten, aus­lei­hen, tei­len)?
  • Die Her­stel­lung wel­cher Pro­duk­te er­mög­licht es al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern der Klas­se, Ar­beit aus­zu­füh­ren?
  • Wel­che Un­ter­richts­mo­del­le eig­nen sich, um den Zu­sam­men­hang zwi­schen ziel­ge­rich­te­ter Ar­beit und Ent­loh­nung er­leb­bar zu ma­chen?
  • Wel­che In­hal­te er­mög­li­chen es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ei­ne Ver­bin­dung zwi­schen den ei­ge­nen Ar­beits­er­fah­run­gen und der Be­deu­tung von Ar­beit zur Si­che­rung des Le­bens­un­ter­halts her­zu­stel­len?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men ih­re Be­dürf­nis­se wahr und ent­wi­ckeln ei­ge­ne Wün­sche, for­dern de­ren Be­frie­di­gung ein, sor­gen selbst für de­ren Be­frie­di­gung
  • wer­den sich ih­rer Wün­sche und Be­dürf­nis­se be­wusst, äu­ßern und be­grün­den die­se und ver­glei­chen sie mit de­nen an­de­rer
  • er­fah­ren, dass nicht al­le Be­dürf­nis­se be­frie­digt wer­den (kön­nen), schie­ben Be­dürf­nis­se auf, fin­den Al­ter­na­ti­ven, ver­zich­ten
  • er­le­ben, nut­zen und ver­ste­hen das Prin­zip des Tausch­han­dels
  • er­le­ben Kon­sum und des­sen Aus­wir­kun­gen (zum Bei­spiel auf per­sön­li­che Be­deut­sam­keit, ver­füg­ba­re Mit­tel, ge­sund­heit­li­che As­pek­te, öko­lo­gi­sche und öko­no­mi­sche Fol­gen), stel­len Zu­sam­men­hän­ge zum ei­ge­nen Kon­sum­ver­hal­ten her und be­zie­hen dies in ih­re Kauf­ent­schei­dun­gen mit ein, be­grün­den und re­flek­tie­ren die­se
  • er­le­ben Wir­kun­gen von Wer­bung (zum Bei­spiel Er­zeu­gen von Auf­merk­sam­keit, We­cken von Be­dürf­nis­sen), be­schrei­ben und un­ter­su­chen die­se
  • er­le­ben Kau­fal­ter­na­ti­ven (zum Bei­spiel tau­schen, tei­len, ver­zich­ten und lei­hen), wen­den die­se an und er­ken­nen Un­ter­schie­de zum Kau­fen
  • er­le­ben Selbst­wirk­sam­keit und Pro­duk­ti­vi­tät und er­ken­nen die Be­deu­tung und den Nut­zen von Tä­tig­sein und Ar­beit für die ei­ge­ne Per­son
  • er­le­ben den Zu­sam­men­hang zwi­schen Leis­tung und Ent­loh­nung, for­dern Ent­loh­nung ein und ver­ste­hen, dass Ar­beit ent­lohnt wird (zum Bei­spiel beim Ver­kauf selbst­pro­du­zier­ter Wa­re)
  • er­kun­den un­ter­schied­li­che Be­ru­fe und Ar­beits­stät­ten in der Schu­le und Re­gi­on (zum Bei­spiel die der El­tern), be­schrei­ben Be­ru­fe und die zu­ge­hö­ri­gen Tä­tig­kei­ten, er­wei­tern ih­re Vor­stel­lung von Ar­beit und Be­ruf und der Rol­le der Ar­beit­neh­me­rin be­zie­hungs­wei­se des Ar­beit­neh­mers
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Be­dürf­nis­se und Wün­sche in un­ter­schied­li­chen Ka­te­go­ri­en (Grund­be­dürf­nis­se, Exis­tenz­be­dürf­nis­se, Lu­xus­be­dürf­nis­se; ma­te­ri­el­le und im­ma­te­ri­el­le Be­dürf­nis­se)
  • Kauf und Kon­sum
  • Wer­bung
  • Tä­tig­sein (Selbst­wirk­sam­keit, Ur­sa­che-Wir­kungs-Be­zie­hun­gen)
  • Auf­ga­ben und Pflich­ten des Schul­all­tags
  • fi­nan­zi­el­le Wert­schät­zung von Ar­beit
  • Ar­beits- und Be­rufs­fel­der
  • Rol­le der Ar­beit­neh­me­rin oder des Ar­beit­neh­mers
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • be­tei­ligt sich mit den ei­ge­nen Mög­lich­kei­ten des Tä­tigseins (zum Bei­spiel Be­we­gung, Druck­aus­übung, Ge­wichts­ver­la­ge­rung) an der Pro­duk­ti­on von Wa­ren für den Klas­sen­ver­kauf und er­fährt die Be­zie­hung zwi­schen ei­ge­ner Ar­beit und Ent­ste­hung des Pro­dukts
  • über­nimmt prak­ti­sche Tä­tig­kei­ten, führt die­se wie­der­ho­lend aus und er­fährt die Be­zie­hung zwi­schen ei­ge­ner Ar­beit und Ent­ste­hung des Pro­dukts
  • voll­zieht an­hand von Fo­tos und Ab­bil­dun­gen nach, wel­che Ar­beit ge­leis­tet wer­den muss­te und wer ein­zel­ne Tä­tig­kei­ten über­nom­men hat
  • be­schreibt den Ar­beits­pro­zess und stellt den Zu­sam­men­hang zum an­schlie­ßen­den Ver­kauf und der Ein­nah­me von Geld für die Klas­se her
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Na­tur und Le­ben

 

2.1.2.1 Mensch: Kör­per und Ge­sund­heit

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den bei der Er­schlie­ßung ih­res na­tür­li­chen Um­fel­des durch Lern- und Er­fah­rungs­an­läs­se un­ter­stützt, bei de­nen sie Kennt­nis­se über den ei­ge­nen Kör­per er­wer­ben, bio­lo­gi­sche Zu­sam­men­hän­ge er­ken­nen so­wie die Wir­kung äu­ße­rer Ein­flüs­se auf den Kör­per er­fah­ren.

 

Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren das The­ma Mensch aus bio­lo­gi­scher Sicht und er­ar­bei­ten sich Ein­sich­ten in Tei­le und Sys­te­me des Kör­pers und Kennt­nis­se über de­ren Funk­ti­on und Zu­sam­men­hän­ge. Aus­ge­hend von den Be­ob­ach­tun­gen und Er­fah­run­gen am ei­ge­nen Kör­per ler­nen sie die ei­ge­ne Leib­lich­keit zu ver­ste­hen.

 

Dar­über hin­aus neh­men sie ih­ren ei­ge­nen Kör­per mit sei­nen viel­fäl­ti­gen Leis­tun­gen, aber auch Gren­zen wahr. Sie ler­nen die­se Mög­lich­kei­ten ken­nen und schüt­zen und ent­wi­ckeln den po­si­ti­ven Be­zug zu ih­rem Kör­per wei­ter. Da­bei wird Viel­falt als Nor­ma­li­tät er­lebt und das Er­ken­nen der ei­ge­nen Ver­ant­wor­tung für die Ge­sund­erhal­tung des Kör­pers. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit ge­schlechts­spe­zi­fi­schen Zu­schrei­bun­gen aus­ein­an­der und hin­ter­fra­gen die­se. Sie kön­nen As­pek­te ei­ner ge­sun­den Le­bens­füh­rung be­schrei­ben und das ei­ge­ne Ver­hal­ten hier­zu in Be­zie­hung set­zen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wird er­reicht, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Wachs­tums-, Ver­än­de­rungs- und Rei­fungs­pro­zes­se des ei­ge­nen Kör­pers er­fah­ren und er­le­ben?
  • Wel­che Kör­per-Zahn-Mo­del­le und di­gi­ta­len Me­di­en mit Sym­bol-, Bild-, und Vi­de­o­funk­tio­nen so­wie Tex­te in leich­ter Spra­che stellt die Schu­le zum The­ma Kör­per­funk­tio­nen und Ge­sund­heit zur Ver­fü­gung?
  • Wie setzt sich die Schu­le mit dem Kon­zept des „be­weg­ten Ler­nens, be­weg­te Schu­le“ aus­ein­an­der?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Part­ner und An­ge­bo­te (zum Bei­spiel Fit­ness­stu­di­os, Aus­stel­lun­gen, Be­ra­tungs­stel­len) wer­den für die Er­näh­rungs­bil­dung und Ge­sund­erhal­tung auf­ge­sucht?
  • Mit­hil­fe wel­cher Mög­lich­kei­ten und Hilfs­mit­tel er­le­ben und er­pro­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­ren Kör­per auf viel­fäl­ti­ge Wei­se (zum Bei­spiel in Be­zug auf Ge­len­kig­keit, Aus­dau­er, Re­ak­ti­ons­fä­hig­keit)?
  • Wo sind Ent­span­nungs­zei­ten im Ta­ges­ab­lauf ver­läss­lich ein­ge­plant?
  • Wie wer­den Maß­nah­men ei­ner ge­sun­den Le­bens­füh­rung lang­fris­tig im Schul­all­tag ver­an­kert?
  • Wie kön­nen ei­ge­ne Ess­ge­wohn­hei­ten und un­ter­schied­li­che Er­näh­rungs­sti­le, die das Schul­le­ben be­rei­chern, an­schau­lich do­ku­men­tiert wer­den?
  • Wie kann den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Wis­sen über und die Freu­de an ge­sund­heits­be­wuss­tem und ge­nuss­ori­en­tier­tem Es­sen und Trin­ken na­he­ge­bracht wer­den?
  • Wie kann der Auf­bau der Zahnfunk­tio­nen und die Ge­sund­erhal­tung der ei­ge­nen Zäh­ne in den Un­ter­richt ein­ge­bet­tet wer­den?
  • Wie wird auf un­ter­schied­li­che Sin­nes­leis­tun­gen, de­ren Be­deu­tun­gen und Ein­schrän­kun­gen, ein­ge­gan­gen?
  • Wie wer­den ge­schlechts­spe­zi­fi­sche Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wick­lungs­ge­recht the­ma­ti­siert und be­ant­wor­tet?
  • Wel­che Dar­stel­lungs­for­men und me­dia­len Hilfs­mit­tel un­ter­stüt­zen ei­nen of­fe­nen, wert­schät­zen­den und re­spekt­vol­len Um­gang mit The­men der Ge­schlecht­lich­keit?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mu­tigt und be­fä­higt, sich in Not­si­tua­tio­nen zu weh­ren (Ich-S­tär­kun­g)?
  • Wel­che Be­ra­tungs­an­ge­bo­te nutzt die Lehr­kraft, um Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Not­si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel se­xu­el­ler Miss­brauch, Mob­bing) pro­fes­sio­nell zu un­ter­stüt­zen?
  • Wir wird mit Über­grif­fen un­ter den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in der Schu­le um­ge­gan­gen (zum Bei­spiel Stop­p-Re­gel, mit ver­trau­ten Per­so­nen spre­chen)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men ein­zel­ne Kör­per­tei­le und de­ren Funk­ti­on be­wusst wahr, ken­nen und be­nen­nen die­se
  • tra­gen Sor­ge für den ei­ge­nen Kör­per und des­sen Ge­sund­erhal­tung
  • ent­wi­ckeln Ehr­furcht vor dem Le­ben und Wert­schät­zung des ei­ge­nen Kör­pers als ethi­sche Hal­tung
  • neh­men den ei­ge­nen Kör­per so­wie kör­per­li­che Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de zwi­schen Mäd­chen und Jun­gen so­wie Kin­dern mit und oh­ne Ein­schrän­kun­gen wahr
  • nen­nen aus­ge­wähl­te Ver­hal­tens­wei­sen zur Ge­sund­erhal­tung des Kör­pers und le­ben die­se im schu­li­schen All­tag (zum Bei­spiel Kör­per­pfle­ge, Er­näh­rung, täg­li­che Be­we­gungs- und Ent­span­nungs­zei­ten)
  • er­le­ben re­gel­mä­ßi­ge Be­we­gung, Ent­span­nung und ge­sun­de Er­näh­rung als ge­sund­heits­för­dern­de Fak­to­ren des Wohl­be­fin­dens und set­zen die­se um
  • be­schrei­ben und ver­glei­chen ei­ge­ne Er­näh­rungs­ge­wohn­hei­ten mit de­nen an­de­rer und re­spek­tie­ren die­se
  • er­ken­nen Er­näh­rung als Grund­la­ge ei­ner ge­sun­den Le­bens­füh­rung
  • be­nen­nen aus­ge­hend vom ei­ge­nen Zahn­wech­sel die ver­schie­de­nen Zahn­ty­pen (Schnei­de-, Eck-, Ba­cken­zahn), er­klä­ren de­ren Funk­ti­on und wen­den Zahn­pfle­ge­maß­nah­men an
  • neh­men die Be­deu­tung von Sin­nes­leis­tun­gen und Sin­nes­ein­schrän­kun­gen, für die Be­wäl­ti­gung des All­tags wahr und be­schrei­ben die­se mit Un­ter­stüt­zung
  • wen­den aus­ge­wähl­te Prä­ven­ti­ons- und Schutz­maß­nah­men für die Sin­nes­or­ga­ne an und be­grün­den die­se
  • wer­den sich über die kör­per­li­chen Ver­än­de­run­gen von Mäd­chen und Jun­gen auf dem Weg des Er­wach­sen­wer­dens be­wusst und spre­chen dar­über
  • er­ken­nen Ge­schlech­ter­zu­schrei­bun­gen und Kli­schees in All­tag und Me­di­en, hin­ter­fra­gen und re­flek­tie­ren die­se und ge­win­nen zu­neh­men­de Un­ab­hän­gig­keit da­von
  • be­nen­nen und be­schrei­ben die Ent­wick­lung men­sch­li­chen Le­bens von der Zeu­gung bis zur Ge­burt ent­wick­lungs­ge­recht
  • zei­gen un­ge­woll­te Hand­lun­gen an ih­rem Kör­per, be­nen­nen die­se und gren­zen sich da­ge­gen ab
  • han­deln in Not­si­tua­tio­nen, nen­nen Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten (Nein-Sa­gen, Hil­fe-ho­len, Er­wach­se­ne be­zie­hungs­wei­se Lehr­kräf­te ein­be­zie­hen)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Kör­per­tei­le und Kör­per­sche­ma
  • Ske­lett
  • Mus­ku­la­tur und Be­we­gung
  • Sin­nes­or­ga­ne und Sin­nes­ein­schrän­kun­gen
  • in­ne­re Or­ga­ne
  • Blut­kreis­lauf
  • Funk­ti­on und Ge­sund­erhal­tung der Zäh­ne
  • kör­per­li­che Ent­wick­lung
  • Ge­schlecht und Se­xua­li­tät
  • Aus­ein­an­der­set­zung mit ge­schlechts­spe­zi­fi­schen Zu­schrei­bun­gen
  • Sen­si­bi­li­sie­rung für Grenz­über­schrei­tun­gen im All­tag und durch Kör­per- und sze­ni­sche Spie­le
  • Ich-S­tär­kung und Nein-Sa­gen
  • Stra­te­gi­en des Sich-Weh­rens in Not­si­tua­tio­nen
  • Ge­sund­erhal­tung und ge­sun­de Le­bens­füh­rung
  • Be­we­gung und Ent­span­nung
  • Er­näh­rung
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt die Zäh­ne über ei­gen­ak­ti­ve Be­we­gung wahr und auch da­durch, dass die Zäh­ne er­tas­tet und der Kie­fer selbst­stän­dig oder mit­hil­fe be­wegt wird
  • er­probt die ei­ge­nen Zäh­ne (zum Bei­spiel Schnei­de­zäh­ne zum Ab­bei­ßen, Ba­cken­zäh­ne zum Kau­en)
  • be­schreibt aus­ge­hend vom ei­ge­nen Zahn­wech­sel die ver­schie­de­nen Zahn­ty­pen (Schnei­de-, Eck-, Ba­cken­zahn) und setzt Zahn­hy­gie­ne um
  • be­schreibt die ver­schie­de­nen Zahn­ty­pen, er­klärt und do­ku­men­tiert de­ren Funk­ti­on und nimmt zu­ver­läs­si­ge Zahn­hy­gie­ne vor
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.2 Tie­re in ih­rem Le­bens­raum

 

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Tie­re zu er­le­ben und ken­nen zu ler­nen. Sie schafft des­halb Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der, in de­nen die Be­deu­tung von Tie­ren für den ein­zel­nen Men­schen, ih­re Pfle­ge, Er­näh­rung und Nut­zung er­lebt wer­den kön­nen. Da­bei wer­den Tie­re aus dem nä­he­ren Lebens­um­feld und Tie­re aus an­de­ren Län­dern und Kon­ti­nen­ten ein­be­zo­gen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len ein­fa­che Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Le­bens­räu­men und der An­ge­passt­heit von Tie­ren her und er­ken­nen, dass es für ei­ne in­tak­te Na­tur wich­tig ist, Le­bens­räu­me und Ar­ten­reich­tum zu schüt­zen und zu be­wah­ren. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit Ar­ten­viel­falt ent­wi­ckeln sie Ver­ständ­nis für die Not­wen­dig­keit von Na­tur-, Um­welt- und Ar­ten­schutz und wer­den für ver­ant­wort­li­ches Han­deln und Ver­hal­ten in Be­zug auf Na­tur und Um­welt sen­si­bi­li­siert.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Lern­or­te wer­den re­gel­mä­ßig auf­ge­sucht, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne hei­mi­sche (Wil­d-)Tie­re an­tref­fen, be­ob­ach­ten und be­trach­ten kön­nen?
  • Wie ge­währ­leis­tet die Schu­le Si­tua­tio­nen vom re­gel­mä­ßi­gem „In-der-Na­tur-Sein“ in­ner­halb und au­ßer­halb des Schul­ge­län­des?
  • Wie wird si­cher­ge­stellt, dass Na­tur­schutz­be­stim­mun­gen ein­ge­hal­ten wer­den?
  • Wel­che tech­ni­schen und sprach­li­chen Hilfs­mit­tel un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim ge­nau­en Be­trach­ten, Be­ob­ach­ten, Un­ter­su­chen und Be­schrei­ben?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten wer­den ge­schaf­fen, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Tie­re in de­ren na­tür­li­chen oder von Men­schen ge­schaf­fe­nen Le­bens­räu­men frei und auch kri­te­ri­en­ge­lei­tet be­ob­ach­ten kön­nen (zum Bei­spiel Wie­se, He­cke, Gar­ten, Wald, Bau­ern­hof, Zoo)?
  • Wie er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den wert­schät­zen­den Um­gang mit Tie­ren?
  • Auf wel­che Wei­se kann der Um­gang mit Tie­ren die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler för­dern und Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­ge­stal­tung er­schlie­ßen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten wer­den ge­nützt, um im Um­gang mit Tie­ren Ko­ope­ra­ti­on und So­zi­al­ver­hal­ten zu för­dern so­wie Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung ken­nen zu ler­nen?
  • Wel­che Um­welt- und Na­tur­schutz­maß­nah­men wer­den di­rekt an der Schu­le um­ge­setzt (zum Bei­spiel In­sek­ten­ho­tel, Nist­hil­fen, Wild­blu­men­beet)?
  • Wel­che lo­ka­len Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner wer­den für die Um­welt­er­zie­hung ein­be­zo­gen (zum Bei­spiel Forst­amt, Um­welt­schutz­or­ga­ni­sa­tio­nen)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Tie­re mit ih­ren Merk­ma­len und ih­rer Un­ter­schied­lich­keit wahr
  • er­le­ben, zei­gen und be­wäl­ti­gen ei­ge­ne Ge­füh­le, Vor­lie­ben oder Ab­nei­gun­gen in der Be­geg­nung mit Tie­ren
  • er­kun­den ei­nen Le­bens­raum in der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung (zum Bei­spiel Gar­ten, He­cke, Teich, Park)
  • be­ob­ach­ten, be­trach­ten und be­schrei­ben min­des­tens ein Tier als ty­pi­schen Ver­tre­ter die­ses Le­bens­raums
  • tei­len er­wor­be­ne Kennt­nis­se über Tie­re mit und wen­den die­se an (zum Bei­spiel Hal­tung, Er­näh­rung und Pfle­ge ei­nes Haus­tie­res)
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung im Um­gang mit Tie­ren
  • voll­zie­hen un­ter­schied­li­che Grün­de für Tier­hal­tung an aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len nach und er­kun­den dies ex­em­pla­risch (zum Bei­spiel Haus-, Zoo-, Nutz­tie­re)
  • hal­ten Tie­re über ei­nen an­ge­mes­se­nen Zeit­raum im Klas­sen­zim­mer art­ge­recht (zum Bei­spiel Re­gen­wurm, Schne­cke, As­sel)
  • be­ob­ach­ten und be­schrei­ben die Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung ei­ner aus­ge­wähl­ten Tier­art (zum Bei­spiel Schmet­ter­ling, Mehl­kä­fer, St­ab­heu­schre­cke)
  • er­fas­sen und be­schrei­ben die An­ge­passt­heit von Tie­ren an ih­ren je­wei­li­gen Le­bens­raum zu un­ter­schied­li­chen jah­res­zeit­li­chen Be­din­gun­gen
  • er­ken­nen die Be­deu­tung der na­tür­li­chen Le­bens­be­din­gun­gen von Mensch, Tier und Pflan­zen und stel­len ers­te Über­le­gun­gen zum Um­gang mit die­sen Na­tur­grund­la­gen zur Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung an
  • ent­wi­ckeln Ach­tung vor dem Le­ben, er­ken­nen Tie­re als schüt­zens­wer­te Le­be­we­sen un­ab­hän­gig von ih­rem Nut­zen und Aus­se­hen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Be­trach­tung von Tie­ren: ein hei­mi­sches Tier aus der di­rek­ten Um­ge­bung an­schau­en (le­ben­des Tier: Re­gen­wurm, Schne­cke oder Prä­pa­ra­te: Eich­hörn­chen, Gar­ten­vo­gel) an­fas­sen, rie­chen (zum Bei­spiel Tier­fell)
  • Be­ob­ach­tung von Tie­ren: ein­fa­che zeit­lich di­rekt ver­füg­ba­re Vor­gän­ge be­ob­ach­ten (zum Bei­spiel krie­chen­de Schne­cke, krab­beln­der Kä­fer) oder Vor­gän­ge, die sich über über­schau­ba­re Zeit­räu­me er­stre­cken (zum Bei­spiel Wachs­tum und Ver­pup­pung ei­ner Rau­pe, Ver­hal­tens­be­ob­ach­tung im Zoo)
  • Un­ter­schei­dung von Tie­ren: in der di­rek­ten Um­ge­bung (le­bend oder als Prä­pa­rat) auf­grund von Far­be (schwar­zes, wei­ßes Schaf), Grö­ße (klei­nes Kü­ken, gro­ße Hen­ne), Füh­lein­druck (wei­ches/krat­zi­ges Fell, schup­pi­ge Haut, wei­che Fe­dern) Ge­ruch (ver­schie­de­ne Tier­ge­rü­che auf dem Bau­ern­hof oder im Zoo), Ge­räu­sche (Tier­stim­men wahr­neh­men, zu­ord­nen und be­nen­nen)
  • Be­nen­nung von Tie­ren: hei­mi­sche Tie­re er­ken­nen, be­nen­nen und the­ma­ti­sche Fach­be­grif­fe ver­wen­den
  • Be­schrei­bung von Tie­ren: gro­ber Kör­per­bau (Schna­bel, Flü­gel, Schwanz, Fü­ße beim Vo­gel) das Aus­se­hen (zum Bei­spiel Far­be, Grö­ße) und die Kör­per­be­de­ckung (zum Bei­spiel Fe­dern, Schup­pen, Fell)
  • Nach­voll­zug ei­ner art­ge­rech­ten Tier­hal­tung durch di­rek­te Be­geg­nung mit Tie­ren (zum Bei­spiel Hund, Kat­ze, Strei­chel­zoo, Bau­ern­hof­tie­re) durch Füt­tern, Bürs­ten, Strei­cheln und ex­em­pla­risch er­le­ben, was ein Tier be­nö­tigt (zum Bei­spiel Was­ser, Fut­ter, Un­ter­schlupf, Zu­nei­gung)
  • art­ge­rech­te Hal­tung von Tie­ren im Klas­sen­zim­mer und Pfle­ge (zum Bei­spiel Re­gen­wurm, Schne­cke, As­sel im In­sek­ta­ri­um)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • führt ein­zel­ne Ar­beits­schrit­te (Fut­ter ge­ben, Er­de in das In­sek­ta­ri­um ge­ben, ein­zel­ne Ar­beits­schrit­te beim Sau­ber­ma­chen des In­sek­ta­ri­ums) bei der Hal­tung und Pfle­ge von Tie­ren im Rah­men der Klas­sen­ge­mein­schaft, wenn nö­tig mit Un­ter­stüt­zung durch und zeigt Ge­füh­le, Vor­lie­ben oder Ab­nei­gun­gen in der Be­geg­nung mit den Tie­ren
  • be­tei­ligt sich bei der Hal­tung und Pfle­ge von Tie­ren (zum Bei­spiel Re­gen­wurm, Schne­cke, As­sel) im Rah­men der Klas­sen­ge­mein­schaft und über­nimmt ver­ant­wor­tungs­voll ein­zel­ne Auf­ga­ben (zum Bei­spiel re­gel­mä­ßi­ges Füt­tern, In­sek­ta­ri­um sau­ber­ma­chen)
  • er­stellt mit vor­ge­ge­be­nen Me­di­en (zum Bei­spiel Tier­steck­brie­fe) ei­nen Pfle­ge­plan für ei­ne Tier­art (zum Bei­spiel Re­gen­wurm, Schne­cke, As­sel) un­ter Be­rück­sich­ti­gung spe­zi­fi­scher Be­dürf­nis­se
  • in­for­miert sich über die art­ge­rech­te Hal­tung ei­ner Tier­art (zum Bei­spiel Re­gen­wurm, Schne­cke, As­sel) un­ter Ver­wen­dung ge­eig­ne­ter, zum Teil selbst aus­ge­wähl­ter Me­di­en, er­stellt mit­hil­fe der ge­won­ne­nen In­for­ma­tio­nen ei­nen Hal­tungs- und Pfle­ge­plan und küm­mert sich um des­sen Ein­hal­tung in der Schu­le
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.3 Pflan­zen in ih­rem Le­bens­raum

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sam­meln Er­fah­run­gen mit und über Pflan­zen. Sie er­wer­ben Kennt­nis­se über Pflan­zen aus dem nä­he­ren Le­bens­um­feld, an­de­ren Län­dern und Kon­ti­nen­ten.

 

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit der ak­ti­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit der Viel­falt der Flo­ra und ge­stal­tet Un­ter­richt so, dass Neu­gier­de und Stau­nen ge­weckt und er­hal­ten wer­den. Zu­sätz­lich zum un­mit­tel­ba­ren Er­le­ben wird auch ein Er­ken­nen und Ver­ste­hen von Zu­sam­men­hän­gen durch for­schen­des, ex­plo­ra­ti­ves Ler­nen er­mög­licht.

 

Schu­li­sche (Schul­gar­ten, Schul­ge­län­de) und au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te (zum Bei­spiel Wie­se oder Wald) wer­den da­her auf­ge­sucht. Da­bei wer­den die Ar­ten­schutz­ver­ord­nun­gen und das Na­tur­schutz­ge­setz be­ach­tet.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Le­bens­räu­men und der An­ge­passt­heit von Pflan­zen her und er­ken­nen, dass es für ei­ne in­tak­te Na­tur wich­tig ist, Le­bens­räu­me und Ar­ten­reich­tum zu schüt­zen und zu be­wah­ren.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Lern­or­te wer­den re­gel­mä­ßig auf­ge­sucht, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne hei­mi­sche (Wil­d-)Pflan­zen an­tref­fen, be­ob­ach­ten und be­trach­ten kön­nen?
  • Wie ge­währ­leis­tet die Schu­le Si­tua­tio­nen vom re­gel­mä­ßi­gem „In-der-Na­tur-Sein“ in­ner­halb und au­ßer­halb des Schul­ge­län­des?
  • Wie wird si­cher­ge­stellt, dass die Na­tur­schutz­be­stim­mun­gen ein­ge­hal­ten wer­den (zum Bei­spiel kei­ne ge­schütz­ten Pflan­zen im Klas­sen­zim­mer)?
  • Wel­che tech­ni­schen und sprach­li­chen Hilfs­mit­tel un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim ge­nau­en Be­trach­ten, Be­ob­ach­ten, Un­ter­su­chen und Be­schrei­ben?
  • Wie er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein trag­fä­hi­ges Kon­zept zum pflanz­li­chen Ent­wick­lungs­zy­klus (Sa­men, Ke­impflan­ze, Pflan­ze, Blü­te, Frucht, Sa­men)?
  • Wie kön­nen Räu­me der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung für Grund­er­fah­run­gen zum Sä­en, Pflan­zen, Pfle­gen, Ern­ten ge­nutzt wer­den (zum Bei­spiel Schul­gar­ten, ur­ban gar­de­ning)?
  • Wie er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den wert­schät­zen­den Um­gang mit Pflan­zen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, jah­res­zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Pflan­zen vor Ort zu be­ob­ach­ten?
  • Wie wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die na­tür­li­chen Le­bens­be­din­gun­gen von Pflan­zen ver­deut­licht?
  • Wel­che Um­welt- und Na­tur­schutz­maß­nah­men wer­den di­rekt an der Schu­le um­ge­setzt (zum Bei­spiel In­sek­ten­ho­tel, Wild­blu­men­beet, Kräu­ter­beet, Nutz­pflan­zen­gar­ten)?
  • Wel­che lo­ka­len Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner wer­den für die Um­welt­er­zie­hung ein­be­zo­gen (zum Bei­spiel Forst­amt, Um­welt­schutz­or­ga­ni­sa­tio­nen)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Pflan­zen und de­ren Auf­bau wahr, er­kun­den de­ren Merk­ma­le
  • neh­men Pflan­zen in ih­rer Äs­the­tik und ih­rem Nut­zen wahr und zei­gen Vor­lie­ben
  • un­ter­schei­den ei­ne Pflan­ze von Mensch und Tier
  • er­ken­nen die Le­bens­grund­la­ge der Pflan­zen, im Ver­gleich zu Tie­ren und Men­schen, durch Nähr­bo­den und Wur­zeln vom Gras­halm, der Son­nen­blu­me bis zum Baum
  • er­kun­den die Pflan­zen in ei­nem Le­bens­raum in der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung (zum Bei­spiel Park, Teich, He­cke)
  • be­ob­ach­ten, be­trach­ten und be­schrei­ben ei­ne Pflan­ze als ty­pi­schen Ver­tre­ter die­ses Le­bens­raums und er­ken­nen, dass die Pflan­zen ei­nes Le­bens­raums in Ab­hän­gig­keit zu­ein­an­der ste­hen
  • ge­hen sach­ge­recht und sorg­fäl­tig mit Pflan­zen um
  • be­trach­ten und un­ter­su­chen den Auf­bau ei­ner Pflan­ze, zeich­nen und be­schrei­ben die­se
  • zie­hen und pfle­gen ei­ne Pflan­ze und be­ob­ach­ten und do­ku­men­tie­ren de­ren Wachs­tum und Ent­wick­lung über ei­nen an­ge­mes­se­nen Zeit­raum (zum Bei­spiel Ka­pu­zi­ner­kres­se, Son­nen­blu­me und Boh­nen)
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für Pflan­zen
  • neh­men die An­ge­passt­heit von Pflan­zen an ih­ren je­wei­li­gen Le­bens­raum zu un­ter­schied­li­chen jah­res­zeit­li­chen Be­din­gun­gen wahr, er­ken­nen und be­schrei­ben die­se
  • er­ken­nen die Be­deu­tung der na­tür­li­chen Le­bens­be­din­gun­gen von Mensch, Tier und Pflan­zen und stel­len ers­te Über­le­gun­gen zum Um­gang mit die­sen Na­tur­grund­la­gen zur Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung an
  • be­schrei­ben Her­kunft und An­bau von Nutz­pflan­zen an ei­nem Ver­tre­ter und voll­zie­hen des­sen Ver­ar­bei­tung ex­em­pla­risch nach
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Be­trach­tung von Pflan­zen: ei­ne hei­mi­sche Pflan­ze als Gan­zes be­trach­ten (Lö­wen­zahn, Pus­te­blu­me, Gän­se­blüm­chen, Tul­pe); Bäu­me aus mei­ner di­rek­ten Um­ge­bung (Früch­te, Blät­ter, Rin­de, Stamm) durch An­schau­en oder An­fas­sen, Rie­chen, Schme­cken ess­ba­re Tei­le (Gän­se­blüm­chen­blät­ter, Lö­wen­zahn­blät­ter, Ess­kas­ta­nie) be­trach­ten
  • Be­ob­ach­tung von Pflan­zen: von ein­fa­chen, zeit­lich di­rekt ver­füg­ba­ren Vor­gän­gen bis zu län­ge­ren Vor­gän­gen, die sich bis zu ei­nem Jahr und dar­über hin­aus be­ob­ach­ten las­sen
  • Un­ter­schei­dung von Pflan­zen: Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten hei­mi­scher Pflan­zen an­hand ih­res gro­ben Auf­baus (Blü­te, Stän­gel, Blatt, Wur­zel), ih­res Aus­se­hens (Far­be, Grö­ße) und ih­rer Tex­tur (pel­zig, sta­che­lig, glatt, rau) fest­stel­len und in ei­ge­nen Wor­ten be­schrei­ben
  • Be­nen­nung von Pflan­zen: Na­men von be­kann­ten Pflan­zen wie­der­er­ken­nen (au­di­tiv/ge­bär­de­t); Na­men hei­mi­scher Pflan­zen und grund­le­gen­de Be­stand­tei­le (Blü­te, Stän­gel, Blatt, Wur­zel) be­nen­nen; Na­men hei­mi­scher Pflan­zen mit Fach­be­grif­fen be­nen­nen
  • Be­schrei­bung von Pflan­zen: den Auf­bau (zum Bei­spiel Blü­ten­blät­ter, Blü­ten­kelch, Grif­fel), das Aus­se­hen (ge­fie­der­te Blatt­form) Tex­tur und Le­bens­wei­se von hei­mi­schen Pflan­zen be­schrei­ben
  • Zie­hen und Pfle­gen von Pflan­zen: sich beim Zie­hen und Pfle­gen von Pflan­zen (zum Bei­spiel Ka­pu­zi­ner­kres­se, Son­nen­blu­me, Boh­nen) be­tei­li­gen; ver­ant­wor­tungs­voll ein­zel­ne Auf­ga­ben (Ein­top­fen, Um­top­fen, re­gel­mä­ßig Gie­ßen, Licht­ver­hält­nis­se im Blick be­hal­ten) über­neh­men
  • Do­ku­men­ta­ti­on des Wachs­tums und der Ent­wick­lung von Pflan­zen: Wachs­tums- und Ent­wick­lungs­vor­gän­ge von Pflan­zen in über­schau­ba­ren Zeit­räu­men (zum Bei­spiel Kres­se) be­schrei­ben und do­ku­men­tie­ren
  • Nach­voll­zug der Ver­ar­bei­tung von Nutz­pflan­zen (zum Bei­spiel Kar­tof­feln ern­ten, wa­schen, schä­len, ein Kar­tof­fel­ge­richt zu­be­rei­ten)
  • Be­schrei­bung der Her­kunft und des An­baus von Nutz­pflan­zen (zum Bei­spiel Ge­trei­de, Reis, Lin­sen nach Her­kunft und An­bau er­for­schen)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt zeit­lich di­rekt ver­füg­ba­re Vor­gän­ge wahr (zum Bei­spiel Weg­flie­gen der Fall­schir­me beim Pus­ten ei­ner Pus­te­blu­me oder her­ab­fal­len­des Obst beim Schüt­teln ei­nes Obst­bau­mes)
  • be­ob­ach­tet Vor­gän­ge, die sich über über­schau­ba­re Zeit­räu­me er­stre­cken (zum Bei­spiel Wachs­tum der Kres­se, Rei­fung der To­ma­ten, Be­we­gung nach dem Son­nen­stand)
  • be­ob­ach­tet län­ge­re Vor­gän­ge bis zu ei­nem Jahr (zum Bei­spiel vom Sa­men zur Frucht bei Kür­bis und Boh­ne) und be­schreibt den Vor­gang mit­hil­fe ei­ner Do­ku­men­ta­ti­on (Zeich­nun­gen und No­ti­zen) un­ter Ver­wen­dung von the­ma­ti­schen Fach­be­grif­fen
  • stellt Vor­gän­ge, die sich über meh­re­re Jah­re hin­weg be­ob­ach­ten las­sen und die da­mit ver­bun­de­nen wie­der­keh­ren­den Ent­wick­lungs­ab­läu­fe (zum Bei­spiel aus den Sa­men der Früch­te ei­ner Pflan­ze ent­wi­ckeln sich neue Pflan­zen) zu­sam­men­fas­send dar (zeich­ne­risch, ta­bel­la­risch, schrift­lich) und er­läu­tert sie mit Fach­be­grif­fen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.4 Öko­sys­te­me

 

Die Schu­le schafft Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der in un­ter­schied­li­chen Öko­sys­te­men.

 

Sie bie­tet Lern­an­läs­se, in de­nen durch selbst ge­won­ne­ne Er­kennt­nis­se Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein und Re­spekt in Be­zug auf die Na­tur an­ge­bahnt wer­den kön­nen. Sie un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Be­zie­hun­gen und Ab­hän­gig­kei­ten von Men­schen, Pflan­zen und Tie­ren in ih­ren Le­bens­räu­men zu er­fah­ren und zu er­ken­nen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben, Öko­sys­te­me wert­zu­schät­zen, zu schüt­zen und ler­nen, was sie da­zu selbst bei­tra­gen kön­nen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Öko­sys­te­me lie­gen auf dem Schul­ge­län­de und im Um­feld der Schu­le?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le ih­rer Schü­ler­schaft, un­ter­schied­li­che Öko­sys­te­me zu er­for­schen?
  • Wie nutzt die Schu­le den Ein­satz von Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten?
  • Wel­che Be­deu­tung misst die Schu­le dem Schutz von Öko­sys­te­men bei und wel­che Ak­tio­nen und Kon­se­quen­zen fol­gen dar­aus?
  • Wel­che jah­res­zeit­li­che An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an ih­re Le­bens­räu­me las­sen sich di­rekt be­ob­ach­ten?
  • Wie ge­lingt es, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Pflan­zen, Tie­ren und Le­bens­räu­men zu ver­deut­li­chen?
  • Wie wer­den Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung kon­kret the­ma­ti­siert?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­kun­den Le­bens­räu­me
  • er­le­ben und er­kun­den ak­tiv die Viel­falt ein­zel­ner Öko­sys­te­me
  • er­kun­den und be­schrei­ben die An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an ih­re Le­bens­räu­me
  • er­ken­nen die jah­res­zeit­li­che An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen
  • er­fah­ren die Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Pflan­ze, Tier und Le­bens­raum
  • er­ken­nen die Be­deu­tung der na­tür­li­chen Grund­la­gen für Mensch, Tier und Pflan­ze
  • er­le­ben und be­schrei­ben das Zu­sam­men­spiel un­ter­schied­li­cher Öko­sys­te­me
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für Na­tur und Um­welt
  • er­fah­ren den Um­gang mit na­tür­li­chen Le­bens­grund­la­gen, er­ken­nen Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung
  • un­ter­schei­den zwi­schen ver­ant­wor­tungs­vol­lem (zum Bei­spiel Plas­tik­müll ver­mei­den) und ver­ant­wor­tungs­lo­sem (Plas­tik­müll in der Na­tur ent­sor­gen) Um­gang mit der Na­tur und zei­gen mög­li­che Aus­wir­kun­gen auf (zum Bei­spiel Plas­tik­müll im Meer ge­fähr­det die Mee­res­tie­re)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Er­kun­dung von Le­bens­räu­men: Wald, Wie­se, He­cke, Ge­wäs­ser, Haus und Gar­ten, Feld und Hof
  • Kli­ma und Um­welt­schutz
  • An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an ih­re Le­bens­räu­me (zum Bei­spiel Frosch im Teich, Früh­blü­her im Wald)
  • An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an die Jah­res­zei­ten (zum Bei­spiel Über­win­te­rungs­ar­ten von Tier und Pflan­ze: Win­ter­schlaf, Win­ter­ru­he, Laub­wurf, Zwie­bel)
  • Ab­hän­gig­keit zu­ein­an­der von Tie­ren und Pflan­zen ei­nes Le­bens­raums (die drei­glied­ri­ge Nah­rungs­ket­te ei­nes hei­mi­schen Le­bens­rau­mes am Bei­spiel Wald: Nuss-Maus-Mar­der)
  • Be­deu­tung von Na­tur­grund­la­gen für Mensch, Tier und Pflan­zen (zum Bei­spiel Wald, Meer, Luft als Le­bens­raum für Tier, Mensch und Pflan­ze)
  • Über­le­gun­gen zum Um­gang mit Na­tur­grund­la­gen so­wie zur Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • be­trach­tet bei der Be­ge­hung ei­nes Le­bens­raums (zum Bei­spiel Gar­ten, He­cke, Teich, Park) Teil­as­pek­te der di­rek­ten Um­ge­bung (ein Tier, ei­ne Pflan­ze, ein Teil ei­ner Pflan­ze wie zum Bei­spiel Rin­de) durch An­schau­en, An­fas­sen, Hö­ren, Rie­chen, Schme­cken und be­ob­ach­tet di­rekt ver­füg­ba­re Vor­gän­ge (wie ei­ne krie­chen­de Schne­cke)
  • er­kun­det ei­nen Le­bens­raum an­hand ei­ner kon­kre­ten Fra­ge­stel­lung und mit­hil­fe ei­nes „Er­kun­dungs­fahr­plans“
  • über­nimmt ein­zel­ne Auf­ga­ben (zum Bei­spiel Ma­te­ri­al­aus­wahl) bei der Vor­be­rei­tung ei­ner Er­kun­dung, ei­nes Le­bens­rau­mes an­hand ei­ner kon­kre­ten Fra­ge­stel­lung und mit­hil­fe ei­nes gro­ben Plans (Vor­ga­be wich­ti­ger Er­kun­dungs­schrit­te)
  • plant ei­ne Er­kun­dung an­hand ei­ner vor­ge­ge­be­nen Fra­ge­stel­lung und führt die­se durch
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

 

2.1.3.1 Na­tur­phä­no­me­ne

 

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern grund­le­gen­de Er­fah­run­gen und Er­kennt­nis­se zu na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Phä­no­me­nen. Der Un­ter­richt in und au­ßer­halb des Klas­sen­zim­mers bie­ten den Raum, die Le­bens­welt zu ex­plo­rie­ren, mit Kör­pern und Stof­fen zu ex­pe­ri­men­tie­ren, Na­tur­phä­no­me­ne zu er­for­schen und Na­tur­er­schei­nun­gen zu be­ob­ach­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben Über­ra­schen­des und Fas­zi­nie­ren­des, ma­chen Ent­de­ckun­gen und ste­hen vor Pro­ble­men. Sie ent­wi­ckeln Fra­ge­stel­lun­gen und er­for­schen die­se neu­gie­rig und er­geb­nis­of­fen. Die mög­lichst selbst­stän­di­ge Pla­nung, Aus­füh­rung und Re­fle­xi­on der Hand­lun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ist da­bei von gro­ßer Be­deu­tung für das Ver­ste­hen. Die Schu­le ver­mit­telt na­tur­wis­sen­schaft­li­che Ar­beits­wei­sen, die es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­li­chen, Er­geb­nis­se zu be­wer­ten, Ver­mu­tun­gen zu über­prü­fen, Zu­sam­men­hän­ge und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten zu er­ken­nen und so­mit ei­ne na­tur­wis­sen­schaft­li­che Fra­ge- und Ar­beits­hal­tung aus­zu­bil­den. Da­zu ge­hört auch, neue Er­kennt­nis­se und Vor­wis­sen zu ver­glei­chen. Im Un­ter­richt wer­den Be­zü­ge zum All­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­ge­stellt und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten ab­ge­lei­tet.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wer­den die All­tags­vor­stel­lun­gen und Prä­kon­zep­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Un­ter­richt be­rück­sich­tigt?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­regt und un­ter­stützt, ei­ner ei­ge­nen Fra­ge­stel­lung nach­zu­ge­hen?
  • Wel­che phy­si­ka­lisch-che­mi­schen Phä­no­me­ne des men­sch­li­chen Kör­pers eig­nen sich be­son­ders, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­ständ­nis um des­sen Ge­sund­erhal­tung zu un­ter­stüt­zen?
  • Wel­che ak­tu­el­len Na­tur­er­eig­nis­se aus dem Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler oder der Be­richt­erstat­tung wer­den auf­ge­grif­fen?
  • Ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­rei­chend Raum und Zeit, das Na­tur­phä­no­men zu er­for­schen?
  • Wel­che Rah­men­be­din­gun­gen be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um ei­ge­ne Er­fah­run­gen mit Na­tur­phä­no­me­nen ma­chen zu kön­nen und die­se auf viel­fäl­ti­ge Wei­se zu er­fah­ren?
  • Wie wer­den für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­deut­sa­me Fra­ge­stel­lun­gen und Ex­pe­ri­men­te in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen?
  • Wel­che Ex­pe­ri­men­te und Mo­del­le un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Auf­bau ei­ner an­schluss­fä­hi­gen Vor­stel­lung über das Na­tur­phä­no­men?
  • Wel­che Si­tua­tio­nen in­iti­iert die Lehr­kraft, in de­nen ge­mein­sam über die Be­deu­tung des Na­tur­phä­no­mens für Mensch und Na­tur phi­lo­so­phiert wird?
  • Wie wird ein ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ter Um­gang mit ver­schie­de­nen The­men (zum Bei­spiel Was­ser oder En­er­gie) an­ge­bahnt?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten nut­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um ein Na­tur­phä­no­men wie bei­spiels­wei­se das Wet­ter re­gel­mä­ßig zu be­ob­ach­ten und zu do­ku­men­tie­ren (zum Bei­spiel Wet­ter­sta­ti­on, Mess­in­stru­men­te)?
  • Wel­che In­for­ma­ti­ons­quel­len nut­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die ei­gen­stän­di­ge Re­cher­che oder Über­prü­fung ih­rer Fra­ge­stel­lung (zum Bei­spiel Bü­cher, Fil­me, Kin­der­web­sei­ten, Ex­pe­ri­men­te)?
  • Wie wird die Si­cher­heit beim Durch­füh­ren von Ex­pe­ri­men­ten ge­währ­leis­tet (Si­cher­heits­vor­schrif­ten, Lösch­mög­lich­kei­ten)?
  • Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen (zum Bei­spiel die Feu­er­wehr)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men aus­ge­wähl­te Na­tur­er­schei­nun­gen (zum Bei­spiel Wet­ter) wahr, be­ob­ach­ten die­se ge­zielt und tei­len ih­re Be­ob­ach­tun­gen mit
  • neh­men aus­ge­wähl­te phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Phä­no­me­ne wahr, be­ob­ach­ten die­se ge­zielt und tei­len ih­re Be­ob­ach­tun­gen mit
  • ent­wi­ckeln ei­ne neu­gie­ri­ge Fra­ge­hal­tung be­züg­lich na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Phä­no­me­ne und Na­tur­er­schei­nun­gen
  • ex­plo­rie­ren Stof­fe und Kör­per so­wie phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Phä­no­me­ne und ent­de­cken Ei­gen­schaf­ten und Zu­sam­men­hän­ge
  • stel­len Ver­mu­tun­gen auf, tei­len die­se mit und über­prü­fen sie, er­fah­ren und er­ken­nen na­tur­wis­sen­schaft­li­che Ge­setz­mä­ßig­kei­ten und kau­sa­le Be­zie­hun­gen
  • ler­nen Ar­beits­wei­sen na­tur­wis­sen­schaft­li­chen For­schens ken­nen (zum Bei­spiel Be­trach­tung, Be­ob­ach­tung, Ord­nun­gen, Ver­glei­che, Ver­su­che) und un­ter­su­chen Na­tur­er­schei­nun­gen und phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Phä­no­me­ne sach­ori­en­tiert
  • er­fah­ren und er­ken­nen Be­zü­ge zwi­schen Na­tur­er­schei­nun­gen so­wie phy­si­ka­lisch-che­mi­schen Phä­no­me­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Luft
  • Licht und Schat­ten
  • Tö­ne, Ge­räu­sche, Schall
  • Wet­ter
  • Was­ser
  • Ener­gie
  • Wär­me
  • Mas­se und Ge­wicht
  • phy­si­ka­li­sche Kräf­te
  • Grund­la­gen der Me­cha­nik
  • Elek­tri­zi­tät
  • Ma­gne­tis­mus
  • Stof­fe: er­ken­nen, mi­schen, um­wan­deln und tren­nen
  • Na­tur­stof­fe und Kunst­stof­fe
  • che­mi­sche Re­ak­tio­nen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • rich­tet ei­ge­ne Kör­per­tei­le ent­ge­gen der Schwer­kraft auf und er­lebt, dass die­se wie­der nach „un­ten“ fal­len
  • er­forscht, wel­che Ge­gen­stän­de vom Tisch fal­len
  • do­ku­men­tiert (zum Bei­spiel durch ei­ne ei­ge­ne Zeich­nung) wel­che Ge­gen­stän­de vom Tisch ge­fal­len sind und wel­che nicht
  • er­kennt die Re­gel­mä­ßig­keit, dass al­les nach „un­ten“ fällt und for­mu­liert dies be­grün­dend
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.2 Ma­te­ria­li­en und ih­re Ei­gen­schaf­ten

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel Ver­pa­ckungs­ma­te­ria­li­en) und wei­te­ren Werk­stof­fen aus­ein­an­der, die sie in ih­rer all­täg­li­chen Le­bens­welt vor­fin­den. Sie kön­nen die­se an­hand ih­rer sinn­lich wahr­nehm­ba­ren Ei­gen­schaf­ten un­ter­su­chen, ver­glei­chen, ka­te­go­ri­sie­ren und be­nen­nen. Sie be­schrei­ben die je­wei­li­gen Ei­gen­schaf­ten (zum Bei­spiel Trink­fla­schen nach Far­be, Form, Ge­wicht und Be­schaf­fen­heit) und be­nen­nen, in wel­chem Kon­text die­se Ge­gen­stän­de in ih­rer Le­bens­welt ver­wen­det wer­den. Im Sach­un­ter­richt ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kri­te­ri­en zur Un­ter­schei­dung der Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten ken­nen. Sie ent­wi­ckeln oder er­wei­tern ein Be­wusst­sein für ei­nen ver­ant­wort­li­chen und nach­hal­ti­gen Um­gang mit Res­sour­cen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che All­tags­ge­gen­stän­de und Ma­te­ria­li­en fin­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer Le­bens­welt vor?
  • Nach wel­chen Kri­te­ri­en kön­nen die­se Ma­te­ria­li­en sor­tiert wer­den? Wel­che Ord­nungs­sys­te­me bie­tet die Schu­le an?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten des ex­pe­ri­men­tel­len Ver­gleichs von Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten nut­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler?
  • Nach wel­chen Ord­nungs­kri­te­ri­en prak­ti­zie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ab­fall­tren­nung und Ab­fall­ent­sor­gung an der Schu­le und zu Hau­se?
  • Wie ent­wi­ckelt die Schu­le ein Kon­zept zur Wert­stoffsor­tie­rung und Müll­ver­mei­dung und wie kann dies dau­er­haft ver­an­kert wer­den?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu um­welt­freund­li­chem Ver­hal­ten an­ge­regt?
  • An wel­chen Bei­spie­len kön­nen vor Ort Re­cy­cling­vor­gän­ge ver­an­schau­licht wer­den (ex­pe­ri­men­tell oder me­di­en­ge­stützt)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen und be­schrei­ben ver­schie­de­ne Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten
  • sor­tie­ren All­tags­ge­gen­stän­de nach aus­ge­wähl­ten sinn­lich wahr­nehm­ba­ren Ei­gen­schaf­ten (zum Bei­spiel Far­be, Form, Be­schaf­fen­heit)
  • un­ter­schei­den und klas­si­fi­zie­ren die Be­schaf­fen­heit von All­tags­ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel Holz, Me­tall, Glas, Kunst­stoff, Tex­ti­li­en)
  • voll­zie­hen die Maß­nah­men zur Ab­fall­ver­mei­dung und Ab­fall­tren­nung in­ner­halb der Schu­le und zu Hau­se nach und kön­nen die­se an­wen­den
  • nut­zen Maß­nah­men zur Ab­fall­ver­mei­dung, Ab­fall­tren­nung und Ab­fall­ent­sor­gung
  • ken­nen ex­em­pla­ri­sche Mög­lich­kei­ten der Wie­der­ver­wer­tung (zum Bei­spiel Pa­pier schöp­fen) oder Wei­ter­ver­wen­dung von Ma­te­ria­li­en (so­ge­nann­tes Up­cy­cling, zum Bei­spiel die Her­stel­lung von Schmuck oder Spiel­zeug aus Müll)
  • ent­wi­ckeln und er­wei­tern ein Be­wusst­sein für den Um­gang mit Res­sour­cen und für die Sau­ber­hal­tung der Um­welt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Un­ter­schei­dung von Ma­te­ria­li­en: ge­sam­mel­te Ma­te­ria­li­en und Ge­gen­stän­de von zu Hau­se mit­brin­gen und nach selbst ge­wähl­ten oder vor­ge­ge­be­nen Kri­te­ri­en sor­tie­ren; Na­tur­ma­te­ria­li­en und All­tags­ge­gen­stän­de nach Far­be, Form, Be­schaf­fen­heit oder wei­te­ren Kri­te­ri­en sor­tie­ren
  • Um­gang mit Ma­te­ria­li­en wie Holz, Me­tall, Kunst­stoff, Far­be, Pa­pier
  • ex­pe­ri­men­tel­ler Ver­gleich von Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten (zum Bei­spiel Lös­lich­keit, Schwimm­fä­hig­keit, Brenn­bar­keit)
  • Re­cy­cling: Müll sor­tie­ren und nach Ma­te­ri­al­klas­sen klas­si­fi­zie­ren (zum Bei­spiel Holz, Me­tall, Glas, Kunst­stoff, Tex­ti­li­en, Bio­müll); Wert­stoffsor­tie­rung und Ent­sor­gung von Rest­müll
  • Be­such ei­ner wert­stoff­ver­ar­bei­ten­den Ein­rich­tung und Ken­nen­ler­nen der dor­ti­gen Ar­beits­pro­zes­se
  • Ver­ar­bei­tung von Wert­stof­fen (zum Bei­spiel Pa­pier schöp­fen, Ker­zen aus Wachs­res­ten her­stel­len)
  • Müll­tren­nung: die an der Schu­le und zu Hau­se prak­ti­zier­te Müll­tren­nung the­ma­ti­sie­ren und an­wen­den, Mög­lich­kei­ten der Müll­ver­mei­dung
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt die Qua­li­tät (zum Bei­spiel Ge­wicht, Ober­flä­chen­struk­tur, Mas­se) ver­schie­de­ner Ma­te­ria­li­en durch tak­ti­len und sen­su­el­len Um­gang wahr
  • ver­gleicht das Ge­wicht, das Aus­se­hen und die Be­schaf­fen­heit ver­schie­de­ner Ma­te­ria­li­en und ord­net die­se nach ih­ren cha­rak­te­ris­ti­schen Merk­ma­len
  • be­schrif­tet Ord­nungs­sys­te­me mit Bil­dern oder Sym­bo­len, Re­al­ge­gen­stän­den oder Schrift und ord­net Ma­te­ri­al zu und nutzt die­se Ord­nung (zum Bei­spiel zur La­ge­rung von Ma­te­ria­li­en oder zur Müll­tren­nung)
  • er­klärt und do­ku­men­tiert Ei­gen­schaf­ten ver­schie­de­ner Ma­te­ria­li­en und wie die­se ei­nem Re­cy­cling­pro­zess zu­ge­führt wer­den kön­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen

 

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Aus­ein­an­der­set­zung mit un­ter­schied­li­chen All­tags­ma­te­ria­li­en, Werk­stof­fen und Ver­fah­ren. Aus dem täg­li­chen Um­gang da­mit ent­springt häu­fig auch die Mo­ti­va­ti­on, selbst mit Holz, Me­tall oder an­de­ren Werk­stof­fen um­zu­ge­hen, mit die­sen Ma­te­ria­li­en zu bau­en, zu kon­stru­ie­ren und Din­ge dar­aus her­zu­stel­len. Hier­bei kön­nen je nach Be­darf und Auf­ga­ben­stel­lung ers­te Werk­zeu­ge und Ver­fah­ren zum Ein­satz kom­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men im han­deln­den Um­gang mit kon­kre­tem Ma­te­ri­al des­sen Ei­gen­schaf­ten so­wie tech­ni­sche Zu­sam­men­hän­ge und Pro­ble­me wahr und ver­su­chen die Lö­sungs­schrit­te mit­hil­fe vor­han­de­ner Ma­te­ria­li­en zu rea­li­sie­ren. Durch Pro­be­han­deln bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­le­gen­hei­ten, auf­tre­ten­de Kon­struk­ti­ons­pro­ble­me zu er­ken­nen. Sie regt ei­nen Hand­lungs­voll­zug durch wei­te­re tas­ten­de Schrit­te an, die er­leich­tert wer­den, in­dem das pro­vi­so­risch Auf­ge­bau­te teil­wei­se er­hal­ten bleibt. In­dem sie selbst bau­en, er­fin­den und kon­stru­ie­ren, ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein Be­wusst­sein für Tech­nik im All­tag.

 

Auf­ga­ben­stel­lun­gen ori­en­tie­ren sich an der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und bie­ten Mög­lich­kei­ten, ei­ge­ne Lö­sungs­we­ge für ein­zel­ne Hand­lungs­schrit­te zu fin­den und zu ei­nem ei­ge­nen Ur­teils­ver­mö­gen zu ge­lan­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben an ein­fa­chen aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len ers­te Kom­pe­ten­zen im Be­wer­ten des ei­ge­nen tech­ni­schen Han­delns.

 

Die Schu­le schafft Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der, in de­nen selbst­stän­di­ges und ge­mein­schaft­li­ches Ar­bei­ten in ei­nem sinn­vol­len Mit­ein­an­der ste­hen und Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein und Ko­ope­ra­ti­ons­fä­hig­keit ge­för­dert wer­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen im Un­ter­richt ih­ren in­di­vi­du­el­len Kom­pe­ten­zen ent­spre­chend sach- und si­cher­heits­ge­recht mit Werk­zeu­gen und Ma­te­ria­li­en um­zu­ge­hen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wird die re­gel­mä­ßi­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en, Werk­stof­fen und Ver­fah­ren in der Schu­le ge­währ­leis­tet?
  • Bie­tet die Schu­le ge­nü­gend Spiel­räu­me, um Din­ge frei oder nach Plan her­zu­stel­len, zu bau­en, zu kon­stru­ie­ren oder auch zu de­mon­tie­ren?
  • Wie trägt die Schu­le da­zu bei, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler In­ter­es­se ent­wi­ckeln, selbst tech­ni­sche Fra­ge­stel­lun­gen und Pro­ble­me wahr­zu­neh­men und zu lö­sen?
  • Wie ge­lingt es da­bei, den in­di­vi­du­el­len An­for­de­run­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers ge­recht zu wer­den?
  • Wel­che Aus­stat­tung und wel­che Me­di­en ste­hen zur Ver­fü­gung (zum Bei­spiel tech­ni­sche Bau­käs­ten)?
  • Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te ge­nutzt (zum Bei­spiel Be­trie­be, Bau­stel­len)?
  • Durch wel­che Maß­nah­men si­chert die Schu­le, dass sich Bau- und Kon­struk­ti­ons­auf­ga­ben an der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tie­ren?
  • Wel­che Ver­fah­ren wer­den an­ge­wandt, da­mit sich al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­ren Fä­hig­kei­ten ent­spre­chend an Pla­nungs­pha­sen be­tei­li­gen kön­nen?
  • Wie do­ku­men­tie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re in­di­vi­du­el­len Ide­en, Kon­struk­ti­ons­er­geb­nis­se und Her­stel­lungs­pro­zes­se (zum Bei­spiel mit­tels Skiz­zen, Sach­zeich­nun­gen, Be­schrei­bun­gen, Ab­bil­dun­gen, Fo­tos)?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten er­öff­nen Auf­ga­ben­stel­lun­gen, Ko­ope­ra­ti­on und So­zi­al­ver­hal­ten so­wie Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung (ken­nen) zu ler­nen?
  • Wie wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern der sach- und si­cher­heits­ge­rech­te Um­gang mit Werk­zeu­gen ver­mit­telt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen und un­ter­schei­den die Ei­gen­schaf­ten von Ma­te­ria­li­en und kön­nen die­se zum Bau­en zweck­ge­mäß oder ex­pe­ri­men­tell aus­wäh­len und ein­set­zen
  • ent­wi­ckeln In­ter­es­se an tech­ni­schen Ge­ge­ben­hei­ten und Fra­ge­stel­lun­gen im ei­ge­nen Lebens­um­feld und ent­wi­ckeln ein Be­wusst­sein für Tech­nik im All­tag
  • lö­sen tech­ni­sche Pro­ble­me (auch durch Pro­be­han­deln)
  • be­nen­nen ein­fa­che Werk­zeu­ge und be­nut­zen die­se sach­ge­mäß und si­cher­heits­ge­recht (zum Bei­spiel Sche­re, Ham­mer, Sä­ge, Zan­ge, Ras­pel, Fei­le, Hand­boh­rer)
  • ar­bei­ten ziel­ori­en­tiert, kon­zen­triert und mög­lichst selbst­stän­dig
  • ent­wi­ckeln zur Lö­sung tech­ni­scher Pro­ble­me er­for­der­li­che hand­werk­lich-mo­to­ri­sche Fer­tig­kei­ten
  • wäh­len und hand­ha­ben Werk­zeu­ge sach­ge­recht
  • ent­wi­ckeln Auf­ga­ben­be­wusst­sein, Ar­beits­hal­tung und Leis­tungs­be­reit­schaft
  • ar­bei­ten im Team
  • ler­nen und be­ach­ten den sach- und si­cher­heits­ge­rech­ten Um­gang mit Werk­zeu­gen
  • mon­tie­ren, de­mon­tie­ren und re­pa­rie­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Bau mög­lichst sta­bi­ler Tür­me aus All­tags­ma­te­ria­li­en; ein­fa­che tech­ni­sche Auf­ga­ben­stel­lun­gen so­wie ent­spre­chen­de Lö­sungs­an­sät­ze
  • He­bel und Wip­pe
  • Rad und Rä­der
  • Bau ei­nes Rä­der­fahr­zeugs
  • Was­ser­rä­der und -müh­len
  • Brü­cken­bau oder Krag­st­ein­ge­wöl­be
  • Krä­ne und Seil­win­den
  • Zahn­rad­ge­trie­be
  • Sä­gen, Boh­ren, Schlei­fen und de­ren tech­ni­sche Ent­wick­lung
  • Mo­to­ren
  • An­fer­ti­gen von ein­fa­chen Skiz­zen und Zeich­nun­gen, ein­fa­che Bau­an­lei­tun­gen
  • Mei­ne ei­ge­ne „Er­fin­dung“: Pla­nung, Bau, Re­fle­xi­on und Prä­sen­ta­ti­on
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt die Er­leich­te­rung durch den Ein­satz un­ter­schied­lichs­ter Rä­der­fahr­zeu­ge zum Fort­be­we­gen und sich be­we­gen las­sen (zum Bei­spiel Roll­bret­ter, Rol­ler, Drei­rad)
  • löst ein Trans­port­pro­blem durch den Bau ei­nes ein­fa­chen Rä­der­fahr­zeugs
  • er­kennt an­hand von Bil­dern ver­schie­de­ner Rä­der­fahr­zeu­ge, wie die­se auf­ge­baut sind und Trans­port­pro­ble­me lö­sen kön­nen
  • stellt an­hand von Fo­tos, Zeich­nun­gen und Schrift den Auf­bau von Rä­der­fahr­zeu­gen für ver­schie­de­ne Ein­satz­zwe­cke dar
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.4 Ener­gie

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein Be­wusst­sein da­für, dass sie in ih­rem all­täg­li­chen Le­ben von Ge­rä­ten und Tech­nik um­ge­ben sind, die oh­ne Ener­gie nicht funk­tio­nie­ren. Da­bei wer­den ver­schie­de­ne end­li­che und un­be­grenz­te En­er­gie­quel­len in­klu­si­ve der da­mit ver­bun­de­nen Ri­si­ken im Un­ter­richt the­ma­ti­siert be­zie­hungs­wei­se auch durch Vor-Or­t-Be­ge­hun­gen be­greif­bar ge­macht. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, Ener­gie und En­er­gie­trä­ger so­wie de­ren Nut­zung in ih­rer All­tags­spra­che zu be­schrei­ben. Sie er­schlie­ßen sich den Be­reich der tech­ni­schen Nut­zung von En­er­gie, in­dem sie bei­spiels­wei­se die En­er­gie­quel­len in mo­bi­len und sta­tio­nä­ren elek­tro­ni­schen Ge­rä­ten er­kun­den (Ak­kus, Bat­te­ri­en, Netz­ver­sor­gung) und not­wen­di­ge Si­cher­heits­re­geln er­ler­nen. Die Nut­zung von Ener­gie kann auch durch selbst­ge­bau­te, ein­fa­che tech­ni­sche Mo­del­le im Un­ter­richt ver­an­schau­licht und selbst er­fah­ren wer­den.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen die Not­wen­dig­keit ei­nes ver­ant­wort­li­chen Um­gangs mit den end­li­chen En­er­gie­trä­gern und kön­nen dar­aus Kon­se­quen­zen für das ei­ge­ne Ver­hal­ten im All­tag zie­hen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Über wel­che Vor­stel­lun­gen von Ener­gie ver­fü­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie wird ihr Er­fah­rungs­hin­ter­grund im Un­ter­richt ein­be­zo­gen?
  • Wie wird im Un­ter­richt the­ma­ti­siert, wel­che Ge­rä­te und Fahr­zeu­ge oh­ne Ener­gie nicht funk­ti­ons­fä­hig wä­ren?
  • Wel­che Lern- und All­tags­si­tua­tio­nen er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, über die Ab­hän­gig­keit des Men­schen von Elek­tri­zi­tät nach­zu­den­ken?
  • Ist ein Le­ben oh­ne die Nut­zung von Ener­gie mög­lich? Wie wür­de es aus­se­hen?
  • Wel­che An­wen­dun­gen im All­tag ord­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­stimm­ten En­er­gie­trä­gern zu (zum Bei­spiel ver­schie­de­ne Licht­quel­len, Hei­zung, Herd, An­trieb von Fahr­zeu­gen)?
  • Wie wer­den Si­cher­heits­re­geln im Um­gang mit elek­tri­schem Strom er­ar­bei­tet, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Ge­fah­ren­po­ten­zia­le zu sen­si­bi­li­sie­ren?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ken­nen ver­schie­de­ne Bei­spie­le, bei de­nen Ener­gie im täg­li­chen Le­ben ei­ne Rol­le spielt
  • wis­sen um die Be­deu­tung der Elek­tri­zi­tät in un­se­rem All­tag und kön­nen die Ab­hän­gig­kei­ten von Elek­tri­zi­tät re­flek­tie­ren
  • ken­nen Bei­spie­le von end­li­chen und un­be­grenz­ten En­er­gie­trä­gern und kön­nen end­li­che En­er­gie­trä­ger von un­be­grenz­ten En­er­gie­trä­gern un­ter­schei­den
  • er­ken­nen Ge­wohn­hei­ten und Ge­fah­ren im Um­gang mit elek­tri­schen Ge­rä­ten und An­la­gen und hal­ten sich an die ent­spre­chen­den Si­cher­heits­re­geln
  • er­fah­ren (zum Bei­spiel an­hand des Baus ei­nes Schalt­krei­ses mit ei­nem Birn­chen), dass man Ener­gie in Form von Strom be­nö­tigt und dass dies auch für al­le an­de­ren elek­tri­schen Ge­rä­te gilt
  • sind in der La­ge, ein ein­fa­ches Mo­dell zu bau­en, das die tech­ni­sche Nut­zung un­be­grenz­ter En­er­gie­trä­ger zeigt (zum Bei­spiel Wind­rad, Was­ser­rad, So­lar­o­fen)
  • ge­hen ver­ant­wor­tungs­be­wusst mit den end­li­chen En­er­gie­trä­gern um, kön­nen ent­spre­chen­de Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven ent­wi­ckeln und um­set­zen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Un­ter­schei­dung von end­li­chen (Koh­le, Erd­gas, Erd­öl) und un­be­grenz­ten (Wind, Son­ne, flie­ßen­des Was­ser) En­er­gie­trä­gern
  • For­men der En­er­gie­ge­win­nung (Lern­gän­ge)
  • Ener­gie im täg­li­chen Le­ben?
  • ein Tag oh­ne Nut­zung von Ener­gie
  • (selbst­ge­bau­te) Mo­del­le zur En­er­gie­nut­zung, En­er­gie­trä­ger
  • Ge­fah­ren des elek­tri­schen Stroms
  • Elek­tri­zi­tät mit Strom­kreis und Schal­ter
  • Bau ei­nes ein­fa­chen Strom­krei­ses (zum Bei­spiel mit Flach­bat­te­rie und Ka­bel mit Kro­ko­dil­klem­men)
  • Bei­spie­le der En­er­gie­nut­zung im All­tag (Leuch­ten, Hei­zen, Be­we­gen)
  • Er­ken­nen von „Strom­fres­sern“ mit­hil­fe von ent­spre­chen­den Mess­ge­rä­ten
  • En­er­gie­ein­spa­rung im All­tag
  • Un­ter­schied zwi­schen Ak­kus und Bat­te­ri­en
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • schal­tet ein Ge­rät mit­hil­fe ei­nes Tas­ters ein- und aus und er­zeugt da­bei ei­nen für sich be­deut­sa­men Ef­fekt
  • er­lebt die Not­wen­dig­keit von Bat­te­ri­en als En­er­gie­trä­ger in ei­ner Ta­schen­lam­pe
  • baut ei­nen ein­fa­chen Strom­kreis mit Ka­beln, Schal­ter, Bat­te­rie und Bir­ne auf
  • baut ei­nen Strom­kreis auf und do­ku­men­tiert die­sen an­hand ei­ner ein­fa­chen Zeich­nung, ver­wen­det fach­li­che Be­grif­fe (zum Bei­spiel Span­nung oder Schal­ter)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät

 

2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum

 

Aus­ge­hend von ih­ren All­tags­er­fah­run­gen kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich in per­sön­lich be­deut­sa­men und über­schau­ba­ren räum­li­chen Si­tua­tio­nen zu­recht­fin­den. Sie ori­en­tie­ren sich an her­aus­ra­gen­den und wich­ti­gen Punk­ten, ein­fa­chen Über­blicks­dar­stel­lun­gen und Land­kar­ten. Die Kennt­nis von We­gen und Or­ten er­mög­licht und fes­tigt so­zi­al­räum­li­che und geo­gra­phi­sche Vor­stel­lun­gen. Das je in­di­vi­du­el­le We­ge-Kon­zept bil­det da­bei die not­wen­di­ge pla­ne­ri­sche Vor­aus­set­zung für un­ter­richt­li­che An­ge­bo­te. Da­bei be­trach­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler räum­li­che Si­tua­tio­nen zu­neh­mend aus ver­schie­de­nen Blick­win­keln.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de ver­trau­ter Or­te und We­ge neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wahr?
  • Gibt es Wahr­neh­mungs- und Ori­en­tie­rungs­pro­ble­ma­ti­ken bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Wie kann die­sen be­geg­net wer­den?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten gibt es für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, de­ren Mo­bi­li­tät ein­ge­schränkt ist oder die ein ge­rin­ges Ge­fah­ren­be­wusst­sein ha­ben, den­noch ei­gen­stän­dig Räu­me zu er­kun­den?
  • Wel­che Vor­aus­set­zun­gen er­ge­ben sich aus der La­ge und dem Ein­zugs­be­reich der Schu­le, dem Schul­ge­län­de und den Ko­ope­ra­tio­nen mit schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Part­nern?
  • Wie hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re räum­li­chen Vor­stel­lun­gen in sub­jek­ti­ven Kar­ten (men­tal maps) zeich­ne­risch fest?
  • Wel­che Plä­ne, Skiz­zen, Mo­del­le stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung be­zie­hungs­wei­se stel­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst her und wie wer­den die­se ge­nutzt?
  • Wel­che Fach­be­grif­fe un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der selbst­stän­di­gen Ori­en­tie­rung auf ei­ner ein­fa­chen Kar­te (zum Bei­spiel Schräg­sicht, Drauf­sicht, Grund­riss­dar­stel­lung)?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten schafft die Schu­le, um die Nut­zung von Or­ten im Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu er­kun­den?
  • Wel­che kon­zep­tio­nel­len Über­le­gun­gen hin­sicht­lich der Ver­bin­dung der Un­ter­richts­in­hal­te mit dem Mo­bi­li­täts­trai­ning gibt es?
  • Wie tra­gen El­tern zur Ori­en­tie­rung in der Wohn­um­ge­bung und beim Schul­weg bei?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten hat und nutzt die Schu­le, um Räu­me um­zu­ge­stal­ten?
  • Wel­chen Flucht­plan, Schul­we­ge­plan und wel­che Raum­plä­ne gibt es an der Schu­le?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men die räum­li­che La­ge von Ge­gen­stän­den und Per­so­nen be­wusst wahr
  • neh­men be­kann­te Räu­me (zum Bei­spiel Klas­sen­zim­mer, Schul­haus, Schul­ge­län­de) be­wusst wahr und ori­en­tie­ren sich in ih­nen
  • wir­ken an der Ge­stal­tung von Räu­men mit
  • er­ken­nen und be­schrei­ben ein­fa­che räum­li­che La­ge­be­zie­hun­gen aus ver­schie­de­nen Per­spek­ti­ven (zum Bei­spiel rechts, rechts von, links, links von, über, un­ter, auf, hin­ter, vor)
  • nut­zen Ge­gen­stän­de und Ab­bil­dun­gen zur Be­stim­mung der Form, La­ge und Grö­ße von Räu­men
  • er­stel­len und nut­zen Mo­del­le und Plä­ne zur Dar­stel­lung von Räu­men
  • neh­men Weg­ver­läu­fe und Ori­en­tie­rungs­punk­te in aus­ge­wähl­ten ver­trau­ten Or­ten wahr und hal­ten die­se bild­lich fest (zum Bei­spiel im Klas­sen­zim­mer, auf dem Schul­ge­län­de, auf dem Schul­weg)
  • ori­en­tie­ren und be­we­gen sich in ih­nen be­kann­ten Or­ten und nut­zen da­bei ein­fa­che Ori­en­tie­rungs­hil­fen (zum Bei­spiel Weg­wei­ser, mar­kan­te Punk­te, La­ge­plä­ne)
  • be­schrei­ben aus­ge­wähl­te Or­te in ih­rem Lebens­um­feld und de­ren Nut­zung (zum Bei­spiel Spiel- und Ein­kaufs­mög­lich­kei­ten, Wohn- und Lern­or­te)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Un­ser Schul­haus und un­ser Schul­ge­län­de
  • Er­kun­dung, Ein­rich­tung und (Um-)Ge­stal­tung von Räu­men
  • frem­de Ge­bäu­de
  • kon­struk­ti­ves Spiel­ma­te­ri­al (Schach­teln, Kis­ten, Bau­klöt­ze, Klemm­bau­stei­ne)
  • Er­rei­chen von Or­ten auf un­ter­schied­li­chen We­gen
  • Hin­we­ge und Rück­we­ge
  • Ab­schät­zen und Ver­glei­chen von Ent­fer­nun­gen
  • Rich­tun­gen, Weg­be­schrei­bun­gen und Kar­ten
  • Ori­en­tie­rung in der Schu­l­um­ge­bung und am Wohn­ort
  • zweck­be­zo­ge­ne Gän­ge (zum Bei­spiel zum Ein­kauf, Be­such oder zur Bü­che­rei)
  • Ori­en­tie­rung im öf­fent­li­chen Raum und Nut­zung des ÖPNV
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • lässt sich füh­ren und führt an­de­re
  • er­kun­digt sich nach dem Weg und teilt den ei­ge­nen Stand­ort mit
  • baut ei­nen Zoo (zum Bei­spiel aus Bau­klöt­zen, Klemm­bau­stei­nen) und er­stellt mit­hil­fe durch­sich­ti­ger Fo­lie ei­ne Kar­te mit Le­gen­de, in dem die Um­ris­se der Ge­he­ge und Ge­bäu­de mit Fo­li­en­stift mar­kiert wer­den
  • be­schreibt We­ge auf ei­ner selbst­er­stell­ten Kar­te und kann mit­hil­fe von Kar­ten We­ge be­schrei­ben und fest­ge­leg­te Or­te fin­den
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.5 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr

 

Mo­bi­li­tät er­wei­tert den in­di­vi­du­el­len Le­bens- und Er­fah­rungs­raum. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind mo­bil aus Freu­de an der Be­we­gung, dem In­ter­es­se, ih­re Um­ge­bung zu er­kun­den und auf­grund all­täg­li­cher Er­for­der­nis­se. In der Schu­le set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit For­men von Mo­bi­li­tät so­wie Trans­port- und Ver­kehrs­mit­teln für Wa­ren und Men­schen aus­ein­an­der. Sie er­kun­den die Vor- und Nach­tei­le ver­schie­de­ner Ver­kehrs­mit­tel. Der Um­gang mit Bar­rie­ren so­wie die bar­rie­re­freie Um­welt­ge­stal­tung fin­den da­bei be­son­de­re Be­ach­tung. In­dem sie sich selbst fort­be­we­gen und Ver­kehrs­mit­tel nut­zen, er­schlie­ßen sie sich nach und nach den öf­fent­li­chen Raum. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen, dass die­ser in ei­ner mo­bi­len Ge­sell­schaft durch un­ter­schied­li­che Ver­kehrs­we­ge ge­prägt ist und dies die Ein­hal­tung von Ver­kehrs- und Si­cher­heits­re­geln er­for­dert.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten, un­ter­schied­li­che For­men von Mo­bi­li­tät zu er­fah­ren so­wie ver­schie­de­ne Ver­kehrs­mit­tel zu nut­zen bie­ten sich in und au­ßer­halb des Schul­ge­bäu­des?
  • Wie wer­den Mo­ti­va­tio­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, mo­bil zu sein, im Un­ter­richt auf­ge­grif­fen und um­ge­setzt?
  • Wie kann al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne mög­lichst ak­ti­ve Er­kun­dung der ver­schie­de­nen Ver­kehrs­mit­tel er­mög­licht wer­den?
  • Wie ver­ge­gen­wär­ti­gen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Trans­port­mit­tel und Trans­port­we­ge von Men­schen und Gü­tern im ver­trau­ten Um­feld (zum Bei­spiel durch Er­kun­dung, Be­ob­ach­tung, Ei­gen­er­fah­rung)?
  • Wie kann im Un­ter­richt die Not­wen­dig­keit von Si­cher­heits- und Ver­hal­tens­re­geln er­lebt wer­den? Mit wel­chen au­ßer­schu­li­schen Part­nern ar­bei­tet die Schu­le zu­sam­men?
  • Wie wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­licht, Vor- und Nach­tei­le von Ver­kehrs­mit­teln mit­ein­an­der zu ver­glei­chen?
  • Wel­che kon­zep­tio­nel­len Über­le­gun­gen hin­sicht­lich der Ver­bin­dung der Un­ter­richts­in­hal­te mit dem Mo­bi­li­täts­trai­ning gibt es?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­fah­ren For­men und Grün­de des Un­ter­wegs­seins von Men­schen und Gü­tern im ver­trau­ten Um­feld (in­ner­halb des Raums, in den Raum, aus dem Raum her­aus), er­kun­den und un­ter­schei­den die­se
  • ken­nen ver­schie­de­ne Ver­kehrs­mit­tel so­wie die ent­spre­chen­den Ver­kehrs­we­ge, be­schrei­ben und nut­zen die­se
  • er­ken­nen und nut­zen bar­rie­re­freie Zu­gän­ge zu Ver­kehrs­mit­teln und bar­rie­re­freie Raum­ge­stal­tung
  • wis­sen um mög­li­che Ge­fah­ren im Stra­ßen­ver­kehr und wie die­sen vor­ge­beugt wer­den kann (zum Bei­spiel Ex­pe­ri­ment zur Sicht­bar­keit von hel­len und dunk­len Far­ben und zur Wirk­sam­keit von Re­flek­to­ren)
  • ver­hal­ten sich im Stra­ßen­ver­kehr ver­kehrs­ge­recht, rück­sichts­voll und si­cher­heits­ori­en­tiert
  • ver­glei­chen Ver­kehrs­mit­tel hin­sicht­lich ih­rer Vor- und Nach­tei­le mit­ein­an­der (zum Bei­spiel be­züg­lich Bar­rie­re­frei­heit, Um­welt­ver­träg­lich­keit, Zeit­be­darf, Fle­xi­bi­li­tät)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Mo­bi­li­tät
  • Bar­rie­re­frei­heit
  • Stra­ßen­ver­kehr
  • Ver­kehrs­er­zie­hung
  • Ver­kehrs­we­ge
  • Ver­kehrs­mit­tel
  • Trans­port­mit­tel
  • Ver­kehrs­raum
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nutzt Hilfs­mit­tel (zum Bei­spiel Roll­stuhl, Rol­la­tor) und ge­ge­be­nen­falls per­sön­li­che As­sis­tenz und er­kun­det We­ge zwi­schen Schu­le und Su­per­markt
  • er­kun­det We­ge zwi­schen Schu­le und Su­per­markt und nutzt die für Fuß­gän­ger vor­ge­se­he­nen Ein­rich­tun­gen (Geh­weg, Ze­bra­strei­fen, Am­pel)
  • er­kun­det ver­schie­de­ne We­ge zwi­schen Schu­le und Su­per­markt und be­rich­tet an­hand von Fo­tos, wel­che Ein­rich­tun­gen für Fuß­gän­ger auf dem Weg vor­han­den sind
  • er­kun­det ver­schie­de­ne We­ge zwi­schen Schu­le und Su­per­markt und be­rich­tet auch schrift­lich, wel­che Ein­rich­tun­gen für Fuß­gän­ger auf dem Weg vor­han­den sind
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.6 Zeit und Wan­del

 

2.1.6.1 Zeit und Zeit­rhyth­men

 

Zeit ist ein viel­schich­ti­ges und nicht voll­stän­dig fass­ba­res Phä­no­men. Na­tür­li­che Zy­klen sind Aus­gangs­punkt, um Zeit wahr­zu­neh­men und zeit­li­che Vor­stel­lun­gen auf­zu­bau­en. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, ihr in­di­vi­du­el­les Zeit­er­le­ben mit den ge­sell­schaft­li­chen Vor­stel­lun­gen von Zeit zu ver­knüp­fen. In der Schu­le ler­nen sie, sich in­ner­halb vor­ge­ge­be­ner Zeit­struk­tu­ren zu ori­en­tie­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schei­den Zeit­be­grif­fe und zeit­li­che Struk­tu­ren und wen­den sie an. Sie nut­zen un­ter­schied­li­che In­stru­men­te zur Zeit­mes­sung und er­wei­tern da­mit ih­re Kom­pe­ten­zen, selbst Zeit­räu­me zu ge­stal­ten und ei­ge­ne Rhyth­men zu fin­den. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den Zeit­di­men­sio­nen Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft und der Zeit­lich­keit der ei­ge­nen Exis­tenz un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer Iden­ti­täts­ent­wick­lung.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Zeit­span­nen sind für die ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­schau­bar, um durch das Er­le­ben von Re­gel­mä­ßig­kei­ten, Wie­der­ho­lun­gen und Dau­er von Hand­lun­gen und Si­tua­tio­nen ei­nen Zeit­be­griff ent­wi­ckeln zu kön­nen?
  • Wie wer­den ins­be­son­de­re Schul­an­fän­ge­rin­nen und Schul­an­fän­ger da­bei un­ter­stützt, (schu­li­sche) Zeit­struk­tu­ren in das ei­ge­ne Zei­t­emp­fin­den ein­zu­be­zie­hen?
  • Wel­che As­pek­te von Zeit wer­den im Un­ter­richt ri­tua­li­siert (zum Bei­spiel Ta­ges­zeit, Jah­res­zeit, Da­tum, Ta­ges­ab­lauf, Wo­chen­plan, Ar­beits­zeit)? Und wel­che Dif­fe­ren­zie­run­gen braucht es da­bei, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen di­rek­ten Be­zug zu ih­ren Zeit­vor­stel­lun­gen und ih­rem Zeit­er­le­ben zu er­mög­li­chen?
  • Wel­che In­hal­te und Me­tho­den eig­nen sich, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Ver­knüp­fung zwi­schen ei­ge­nem Zeit­er­le­ben, na­tür­li­chen Zeit­zy­klen und li­nea­ren Zeit­vor­stel­lun­gen zu er­mög­li­chen?
  • Wel­che re­gel­mä­ßig wie­der­keh­ren­den kon­kre­ten Er­leb­nis­se un­ter­stüt­zen das Ver­ständ­nis zy­kli­scher Zeit­vor­stel­lun­gen (zum Bei­spiel Mahl­zei­ten, Pfle­ge­zei­ten, Er­zähl­kreis, Le­se­zeit)?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ent­wick­lung ei­nes Zeit­ge­fühls un­ter­stützt (zum Bei­spiel Zeit­span­nen ab­schät­zen, be­nö­tig­te Zeit für be­stimm­te Tä­tig­kei­ten mes­sen)?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Schul­all­tag, zeit­li­che Ab­läu­fe mit zu pla­nen und ver­füg­ba­re Zeit­räu­me für sich zu ge­stal­ten?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Er­fas­sen per­sön­lich be­deut­sa­mer Er­eig­nis­se und den da­mit ver­bun­de­nen Ver­än­de­run­gen un­ter­stützt (zum Bei­spiel durch Ich-Bü­cher, Fo­to­paa­re, In­ter­views, Auf­su­chen von Or­ten, Aus­wer­ten von Fil­men)?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim sys­te­ma­ti­schen Er­in­nern un­ter­stützt?
  • Wel­che The­men aus der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler eig­nen sich zum Phi­lo­so­phie­ren (zum Bei­spiel Le­bens­zeit, kei­ne Zeit ha­ben, Lan­ge­wei­le ha­ben, sub­jek­ti­ves Zeit­er­le­ben)?
  • Wel­chen Um­gang pflegt die Schu­le mit den Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum The­ma be­grenz­te Le­bens­zeit, Tod und Ster­ben?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln und ver­än­dern ih­re ei­ge­nen Zeit­rhyth­men (zum Bei­spiel Wach-Schlafrhyth­mus, Atem­rhyth­mus, Er­näh­rungs­rhyth­mus, Ak­ti­vi­täts- und Pau­sen­rhyth­mus)
  • neh­men die Ab­fol­ge, Dau­er und Wan­del von Er­eig­nis­sen im ei­ge­nen Le­ben wahr und ori­en­tie­ren sich in Zeit­räu­men
  • er­le­ben (Hand­lungs-)Ab­läu­fe, hal­ten Rei­hen­fol­gen ein und er­ken­nen das Nach­ein­an­der von Si­tua­tio­nen
  • er­le­ben durch li­nea­re und zy­kli­sche Zeit­mo­del­le struk­tu­rier­te Zeit­ver­läu­fe, ori­en­tie­ren sich an den Mo­del­len und ent­wi­ckeln li­nea­re und zy­kli­sche Vor­stel­lun­gen von Zeit
  • er­le­ben das ei­ge­ne Zei­t­emp­fin­den in Ver­bin­dung mit ge­mes­se­ner Zeit, ori­en­tie­ren sich an Zeit­in­stru­men­ten und Zeit­be­grif­fen und wen­den die­se an
  • er­ken­nen Zeit­struk­tu­ren und ge­stal­ten Zeit­räu­me
  • er­in­nern sich an Ver­gan­ge­nes
  • stel­len sich Zu­künf­ti­ges vor, an­ti­zi­pie­ren
  • er­ken­nen die Ge­gen­wart als Be­zugs­punkt für ver­gan­ge­ne und zu­künf­ti­ge Er­eig­nis­se und voll­zie­hen die li­nea­re Glie­de­rung von Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft nach
  • er­le­ben und er­fas­sen die Kon­stanz des ei­ge­nen Ich in der Zeit
  • phi­lo­so­phie­ren über das We­sen von Zeit
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • bio­lo­gi­sche Rhyth­men der Na­tur
  • bio­lo­gi­sche Rhyth­men des Men­schen
  • Zeit­er­le­ben
  • Le­bens­pha­sen des Men­schen
  • Vor­stel­lun­gen von Zeit und Zeit­mo­del­le (li­ne­ar, zy­klisch)
  • li­nea­re In­stru­men­te zur Dar­stel­lung und Mes­sung von Zeit (Ka­len­der, Uhr)
  • zy­kli­sche Zeit­in­stru­men­te (St­un­den­plan, Ta­ges­plan, Wo­chen­plan, Ta­geskreis, Jah­res­kreis)
  • li­nea­re Zeit­be­grif­fe (Mi­nu­te, St­un­de, Tag, Wo­che, Mo­nat, Jahr)
  • zy­kli­sche Zeit­be­grif­fe (Ta­ges­struk­tur, Wo­chen­struk­tur, Jah­res­zei­ten)
  • Zeit­ein­hei­ten
  • Zeit als Struk­tur­merk­mal der Ge­sell­schaft
  • Er­in­ne­rung
  • An­ti­zi­pa­ti­on, Zu­kunfts­vor­stel­lun­gen
  • Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart, Zu­kunft
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt den Ab­lauf ei­nes Ta­ges an­hand der Ver­än­de­run­gen in der Na­tur (wie Son­nen­stand, Hel­lig­keit und Dun­kel­heit, Schat­ten, Tem­pe­ra­tur, Ak­ti­vi­tät der Tie­re und Pflan­zen) wahr
  • voll­zieht den Ab­lauf ei­nes Son­nen­tags durch die An­ord­nung von Fo­tos des Son­nen­stan­des in der ent­spre­chen­den Rei­hen­fol­ge nach
  • ent­wi­ckelt ei­ne Vor­stel­lung vom wie­der­keh­ren­den na­tür­li­chen Ver­lauf der Son­nen­ta­ge im Zu­sam­men­hang mit den Ver­än­de­run­gen des Son­nen­stands und be­schreibt die­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.6.2 Men­schen und ih­re Le­bens­ge­schich­te – Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich bio­gra­fisch und geo­gra­phisch mit den Di­men­sio­nen Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft aus­ein­an­der und kön­nen sich in per­sön­lich be­deut­sa­men Zeit­räu­men ori­en­tie­ren. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, den Ver­lauf von Zeit an den Ver­än­de­run­gen des ei­ge­nen Kör­pers, der Ver­gäng­lich­keit von Le­bens­pha­sen (zum Bei­spiel der Kin­der­gar­ten- und Schul­zeit) und der Be­zugs­sys­te­me (zum Bei­spiel Fa­mi­lie, Le­bens­ge­mein­schaf­ten, Aus­zug oder Tod von Fa­mi­li­en­mit­glie­dern) im Lauf der ei­ge­nen Bio­gra­fie oder der Bio­gra­fie an­de­rer zu er­fas­sen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die ei­ge­ne Le­bens­ge­schich­te in zeit­li­che Zu­sam­men­hän­ge zu stel­len und zu ord­nen, set­zen ih­re Er­kennt­nis­se zum ge­gen­wär­ti­gen Le­ben in Be­zie­hung und ent­wi­ckeln per­sön­li­che Zu­kunfts­vi­sio­nen. Die­ser Zu­gang his­to­ri­schen Ler­nens über Men­schen und ih­re Le­bens­ge­schich­te bie­tet die Mög­lich­keit zu er­ken­nen, dass his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen im ei­ge­nen Le­ben und in der Ge­sell­schaft auf das Han­deln von Men­schen zu­rück­zu­füh­ren sind. Zu­dem kann der Blick der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf al­te Ge­gen­stän­de und Or­te in ih­rer di­rek­ten Um­welt und de­ren Ver­än­de­rung ge­rich­tet wer­den. Der Le­bens­ort wird als ein ge­wach­se­ner Ort mit ei­ge­ner Ge­schich­te, sich än­dern­den Le­bens­um­stän­den und de­ren Ein­fluss auf men­sch­li­ches Han­deln ge­se­hen. Die­se bio- und geo­gra­phi­schen Zu­gän­ge sind ei­ner­seits von gro­ßer Be­deu­tung für die Ent­wick­lung der Ich-I­den­ti­tät und an­de­rer­seits ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung für die Ent­wick­lung des Zeit- und Ge­schichts­be­wusst­seins.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Er­fas­sen per­sön­lich be­deut­sa­mer Er­eig­nis­se und den da­mit ver­bun­de­nen Ver­än­de­run­gen un­ter­stützt (zum Bei­spiel durch Rea­li­en wie Klei­dung oder Spiel­zeu­ge, Fo­to­paa­re, Ich-Buch, In­ter­views, Auf­su­chen von Or­ten, Aus­wer­ten von Fil­men)?
  • In­wie­fern wer­den Fa­mi­li­en­mit­glie­der als Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten zu Ra­te ge­zo­gen?
  • Wie kann die Schu­le die Le­bens- und Schul­ge­schich­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler vom ers­ten Schul­tag an do­ku­men­tie­ren und er­leb­bar ma­chen und so zur An­bah­nung von Ge­schichts­be­wusst­sein bei­tra­gen?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim sys­te­ma­ti­schen Er­in­nern un­ter­stützt?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­grund ih­rer Er­kennt­nis­se zum Nach­den­ken über zu­künf­ti­ge Ent­wick­lun­gen an­ge­regt (zum Bei­spiel durch Be­trach­ten und Zeich­nen von Bil­dern, ge­mein­sa­mes Phi­lo­so­phie­ren)?
  • Wie setzt sich die Schu­le mit dem Kon­zept der per­sön­li­chen Zu­kunfts­pla­nung aus­ein­an­der?
  • Wel­che his­to­risch be­deut­sa­men Per­sön­lich­kei­ten kom­men aus der Re­gi­on und wer­den im Un­ter­richt the­ma­ti­siert?
  • Wel­che Ex­per­ten und Zeit­zeu­gen wer­den in die Schu­le ein­ge­la­den und wie wer­den Zeit­zeug­nis­se do­ku­men­tiert?
  • In­wie­fern kön­nen his­to­ri­sche Or­te oder Hei­mat­mu­se­en in der Um­ge­bung auf­ge­sucht wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Ver­än­de­run­gen an sich und ih­rem ei­ge­nen Kör­per an­hand von Fo­tos, Klei­dung, Spiel­zeu­gen wahr
  • ler­nen, sich ih­re Er­in­ne­run­gen be­wusst zu ma­chen, ord­nen wich­ti­ge Er­eig­nis­se des ei­ge­nen Le­bens chro­no­lo­gisch und stel­len die­se auf ei­ner Zeit­leis­te dar (zum Bei­spiel die ei­ge­ne Bio­gra­fie, Fa­mi­li­en­ge­schich­te, Klas­sen­ge­schich­te)
  • be­grei­fen sich als per­so­na­le Kon­ti­nui­tät in der Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft
  • be­grei­fen sich als Teil ei­nes sich wan­deln­den Sys­tems (Fa­mi­lie oder Heim) und ken­nen des­sen Ge­schich­te
  • stel­len sich Zu­künf­ti­ges vor und an­ti­zi­pie­ren des­sen Merk­ma­le und Aus­wir­kun­gen
  • ent­wi­ckeln ei­ge­ne Wün­sche und Zu­kunfts­vi­sio­nen
  • er­ken­nen an­hand ih­rer ei­ge­nen und frem­den Bio­gra­fi­en, dass Ent­wick­lung ein Mit­ein­an­der äu­ße­rer und in­ne­re Fak­to­ren ist und sie ih­re Zu­kunft mit­be­stim­men kön­nen
  • su­chen die Le­bens­um­welt nach his­to­ri­schen Zeug­nis­sen ab
  • ver­glei­chen und un­ter­schei­den Ge­gen­stän­de und Le­bens­um­stän­de von frü­her und heu­te
  • er­ken­nen Ver­än­de­run­gen und Kon­ti­nui­tä­ten an Bei­spie­len aus dem All­tag und ver­glei­chen die­se mit dem ei­ge­nen Le­ben (zum Bei­spiel in Schu­le, in Fa­mi­lie, an­hand von Spie­len/Frei­zeit, frü­her und heu­te)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Le­bens­pha­sen des Men­schen: Kind­heit, Ju­gend, Er­wach­sen­sein, Alt­wer­den
  • sys­te­ma­ti­sches Er­in­nern
  • die ei­ge­ne Bio­gra­fie (Er­in­ne­run­gen, Er­eig­nis­se, Er­fah­run­gen, Be­geg­nun­gen und per­sön­li­che Ei­gen­ar­ten)
  • die Fa­mi­li­en­ge­schich­te (die Struk­tur der Fa­mi­lie und ih­re Ver­än­de­run­gen; Rol­len und Rol­len­wan­del in der Fa­mi­lie)
  • Bio­gra­fi­en be­kann­ter Per­sön­lich­kei­ten
  • An­ti­zi­pa­ti­on und Zu­kunft
  • Vor­be­rei­tung auf künf­ti­ge Er­eig­nis­se
  • Wün­sche und Vor­stel­lun­gen
  • Kind­heit und Spie­le frü­her und heu­te
  • Schu­le frü­her und heu­te
  • mein Ort und das Orts­bild frü­her, heu­te und zu­künf­tig (Stra­ßen, Plät­ze, Ar­chi­tek­tur)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • hört Lie­der, die aus der Kind­heit ver­traut sind
  • bringt Spiel­zeug, Klei­dungs- und Er­in­ne­rungs­stü­cke aus der ei­ge­nen Kind­heit mit und ver­gleicht die­se mit heu­te ge­nutz­ten Din­gen
  • ent­wirft ein Ich-Buch (mit Fo­tos, Bil­dern, Tex­ten, Rea­li­en) über die ei­ge­ne Bio­gra­fie von der Ge­gen­wart zu­rück bis zur Ge­burt
  • führt das Ich-Buch wei­ter in die Ver­gan­gen­heit mit dem Le­ben der El­tern und der Groß­el­tern; er­gänzt dies mit wich­ti­gen, er­leb­ten his­to­ri­schen Er­eig­nis­sen der El­tern und Groß­el­tern
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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