Das Fach Deutsch leis­tet in vie­ler­lei Hin­sicht ei­nen be­deut­sa­men Bei­trag zur sprach­li­chen Bil­dung und ge­sell­schaft­li­chen Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Von Be­ginn an ist das Kind in Aus­tausch­pro­zes­se mit sei­ner Um­welt ein­ge­bun­den und er­lebt sich als Teil un­se­rer sprach­lich und sym­bo­lisch ge­ord­ne­ten Welt. Kom­mu­ni­ka­ti­on und Spra­che sind da­her zen­tra­le As­pek­te in der Ent­wick­lung von Iden­ti­tät und Per­sön­lich­keit und über al­le Bil­dungs­be­rei­che hin­weg von gro­ßer Be­deu­tung. Der Un­ter­richt un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, ih­re sprach­li­chen und kom­mu­ni­ka­ti­ven Hand­lungs­mög­lich­kei­ten zu er­wei­tern und ach­tet da­bei die in­di­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen und Be­dürf­nis­se. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­schlie­ßen sich Spra­che in viel­fäl­ti­gen Re­prä­sen­ta­ti­ons­for­men (zum Bei­spiel auf kör­per­li­che, münd­li­che, schrift­li­che, bild­li­che und ge­bär­den­de Art und Wei­se). Die je­weils er­reich­ten Kom­pe­ten­zen stel­len gleich­be­rech­tig­te For­men der Be­zie­hungs­ge­stal­tung und Ver­stän­di­gung dar. Das Fach Deutsch leis­tet so­mit Un­ter­stüt­zung beim Auf­bau so­zia­ler Be­zie­hun­gen und dem Fin­den, Er­ken­nen und An­eig­nen un­ter­schied­li­cher We­ge der Ver­stän­di­gung.

Des Wei­te­ren ge­win­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Grund­la­gen der Struk­tur, Funk­ti­on und Form un­se­rer Schrift- und Sym­bol­spra­che. Der Er­werb ele­men­ta­rer Kom­pe­ten­zen im Be­reich Le­sen und Schrei­ben er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, sich aus­zu­drü­cken, Ge­dan­ken und Ide­en fest­zu­hal­ten, sich In­for­ma­tio­nen zu be­schaf­fen und zu tei­len so­wie sich ih­re Um­welt zu­neh­mend selbst an­zu­eig­nen. Lehr­kräf­te be­rück­sich­ti­gen folg­lich im Un­ter­richt glei­cher­ma­ßen die Ver­mitt­lung von Be­deu­tungs­wis­sen, All­tags­wis­sen so­wie Hand­lungs- und In­ter­ak­ti­ons­wis­sen in Be­zug auf Spra­che und ge­hen da­bei von der Er­leb­nis­fä­hig­keit, den Vor­er­fah­run­gen und der All­tags­wirk­lich­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus. Ziel ist es, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, sich ih­re Welt mög­lichst um­fas­send zu er­schlie­ßen, in ihr ak­tiv zu sein und Ein­fluss auf die Ge­stal­tung ih­res Le­bens im Sin­ne von Teil­ha­be zu neh­men. Le­bens­qua­li­tät und Le­bens­freu­de ent­ste­hen, wenn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich bei der Be­wäl­ti­gung ver­schie­de­ner Si­tua­tio­nen als selbst­wirk­sam er­le­ben kön­nen.

Im Un­ter­richt des Fa­ches Deutsch kom­men ei­ne Viel­zahl von in­halts- wie auch pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen zum Tra­gen, die eng mit­ein­an­der in Ver­bin­dung ste­hen und in den ein­zel­nen The­men­fel­dern des Fa­ches Ein­gang fin­den. Sie kön­nen nicht ge­trennt von­ein­an­der be­trach­tet wer­den, son­dern sol­len viel­mehr – eng mit­ein­an­der ver­knüpft und in­di­vi­du­ell an­ge­passt – ein trag­fä­hi­ges Netz bil­den, wel­ches die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in sprach- und kom­mu­ni­ka­ti­ons­be­zo­ge­nen Zu­sam­men­hän­gen ent­spre­chend ih­ren Mög­lich­kei­ten hand­lungs­fä­hig macht.

Für den Deutsch­un­ter­richt sind fol­gen­de pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen von Be­deu­tung:

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­lan­gen Kom­pe­ten­zen im Be­reich Kom­mu­ni­ka­ti­on, die sie be­fä­hi­gen, so­zia­le Kon­tak­te zu an­de­ren zu knüp­fen, auf­ein­an­der ein­zu­ge­hen und ein­an­der zu­zu­hö­ren. Da­zu ge­hö­ren die Wei­ter­ent­wick­lung der Laut­spra­che eben­so wie For­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on, die nicht ver­bal spre­chen­de oder schwer ver­ständ­lich spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge ver­set­zen, ih­re Wün­sche und Be­dürf­nis­se zu äu­ßern und sich ak­tiv in die Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­zu­brin­gen.

Der er­wei­ter­te Schreib­be­griff stellt den Aus­gangs­punkt für das Ver­fas­sen von Tex­ten dar. In­di­vi­du­ell an­ge­pass­te Schreib­an­läs­se, die al­le gra­fi­schen Mög­lich­kei­ten (wie Krit­zeln, Schmie­ren, Sche­ma­zeich­nen, Buch­sta­ben­schrift, Laut­schrift) mit­ein­be­zie­hen, er­öff­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern We­ge, sprach­li­che Krea­ti­vi­tät zu ent­wi­ckeln, sich mit­zu­tei­len und In­for­ma­tio­nen fest­zu­hal­ten. Eben­so geht es dar­um, The­men zu fin­den, In­for­ma­tio­nen da­zu zu sam­meln und zu struk­tu­rie­ren so­wie den Text adres­sa­ten­be­zo­gen zu pla­nen, zu for­mu­lie­ren und zu über­ar­bei­ten.

Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei und er­öff­net neue Vor­stel­lungs­wel­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­fal­ten im Un­ter­richt ei­ge­ne We­ge des Le­sens, in­dem sie spie­le­risch und han­delnd an das Wahr­neh­men, Deu­ten und Ver­ste­hen von Zei­chen und Sym­bo­len her­an­ge­führt wer­den. Da­bei wer­den al­le Stra­te­gi­en des Le­se­lern­pro­zes­ses im Sin­ne ei­nes er­wei­ter­ten Le­se­be­griffs als gleich­wer­ti­ge und ei­gen­stän­di­ge Op­tio­nen wahr­ge­nom­men und an­er­kannt. Hier­zu zäh­len so­mit so­wohl Ar­ten des Le­sens im en­ge­ren Sinn (zum Bei­spiel Sil­ben, Wör­ter, Sät­ze) wie auch im Wei­te­ren (zum Bei­spiel Ver­kehrs­schil­der, Toi­let­ten­be­schil­de­rung).

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­de­cken und er­for­schen Spra­che in ih­ren un­ter­schied­li­chen Fa­cet­ten (zum Bei­spiel Dia­lek­te, Her­kunfts­spra­chen, Ju­gend­spra­che). Sie ent­wi­ckeln ers­te Vor­stel­lun­gen von Wort­bil­dung, Satz­struk­tu­ren und grund­le­gen­den Recht­schreib­re­geln und kom­men mit der Viel­falt von Aus­drucks­mög­lich­kei­ten (münd­lich, schrift­lich, non­ver­bal, elek­tro­nisch) in Be­rüh­rung.

Der Deutsch­un­ter­richt bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die un­ter­schied­lichs­ten Li­te­ra­tur­be­geg­nun­gen (zum Bei­spiel in Form von Bü­che­rei­be­su­chen, Hör­bü­chern, Thea­ter­be­su­chen oder Le­se­pro­jek­ten). Die Schu­le schafft Mög­lich­kei­ten, Ein­bli­cke in den kul­tu­rel­len Reich­tum der Li­te­ra­tur zu ge­win­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler par­ti­zi­pie­ren in in­di­vi­du­el­ler Art und Wei­se an In­halt, Form und Wir­kung von Li­te­ra­tur im wei­tes­ten Sinn und er­hal­ten so­mit Zu­gang zu an­de­ren Wel­ten, Ein­sich­ten, Er­kennt­nis­sen und Er­fah­run­gen. Des Wei­te­ren trägt der Un­ter­richt da­zu bei, die Me­di­en­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ent­wi­ckeln.

Der Deutsch­un­ter­richt für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung weckt die Freu­de und Mo­ti­va­ti­on zu kom­mu­ni­zie­ren, zu spre­chen, zu le­sen und zu schrei­ben, kurz: sprach­han­delnd ak­tiv zu wer­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben die Sinn­haf­tig­keit von Spra­che und Kom­mu­ni­ka­ti­on, in­dem sie durch de­ren An­wen­dung zu­neh­mend un­ab­hän­gig und hand­lungs­fä­hig wer­den. Dies wie­der­um stärkt Le­bens­freu­de und Selbst­ver­trau­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Hier­zu ist es un­ab­ding­bar, al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler von An­fang an in ein ver­bal­sprach­li­ches, ge­bär­de­tes, iko­ni­sches und schrift­li­ches Um­feld ein­zu­bin­den und An­ge­bo­te aus al­len Kom­pe­tenz­be­rei­chen des Fa­ches be­reit zu stel­len. Bei der in­halt­li­chen und the­ma­ti­schen Aus­wahl der An­ge­bo­te stel­len Lehr­kräf­te ei­ne Ba­lan­ce zwi­schen den je­wei­li­gen In­ter­es­sen, Kom­pe­ten­zen und dem Le­bens­al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her.

Eben­so be­zie­hen sie Vor­er­fah­run­gen und den bis­he­ri­gen Sprach­er­werb je­der und je­des Ein­zel­nen mit ein. Da­zu ge­hört auch, al­le Stra­te­gi­en, Tech­ni­ken und elek­tro­ni­sche wie nich­t-elek­tro­ni­sche Hilfs­mit­tel aus dem Be­reich der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on zu nut­zen, um Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die nicht über Laut­spra­che ver­fü­gen oder sich ver­bal nur schwer ver­ständ­lich ma­chen kön­nen, in der Äu­ße­rung ih­rer Be­dürf­nis­se und Ent­schei­dun­gen zu un­ter­stüt­zen. Die Lehr­kräf­te pla­nen und ge­stal­ten Un­ter­richts­an­ge­bo­te ent­spre­chend der je­wei­li­gen An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Dar­über hin­aus wir­ken sie über al­le Un­ter­richts­be­rei­che und schu­li­schen Zu­sam­men­hän­ge hin­weg als sprach­li­ches Vor­bild.

Die Schu­le bie­tet viel­fäl­ti­ge Zu­gän­ge zur Be­geg­nung mit Li­te­ra­tur. Die Be­rück­sich­ti­gung von Fach­kon­zep­ten (zum Bei­spiel hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ter Li­te­ra­tur­un­ter­richt, Ele­men­ta­ri­sie­rung oder ba­sa­les Thea­ter) bie­tet Mög­lich­kei­ten, al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern in­di­vi­du­ell pass­ge­naue Zu­gän­ge zur Li­te­ra­tur zu ver­schaf­fen. Ins­be­son­de­re in Lern­si­tua­tio­nen im in­klu­si­ven Un­ter­richt zei­gen die­se Kon­zep­te Mög­lich­kei­ten zum Ler­nen am ge­mein­sa­men Ge­gen­stand auf.

Die Lehr­kräf­te er­fas­sen im Rah­men der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) fort­lau­fend und un­ter­richts­im­ma­nent die mög­li­chen mo­ti­va­tio­na­len, so­zia­len, so­ma­ti­schen und ko­gni­ti­ven Mög­lich­kei­ten und Hemm­nis­se der Sprach-, Le­se und Schreib­ent­wick­lung, ana­ly­sie­ren die Stra­te­gi­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und rich­ten die Bil­dungs­an­ge­bo­te und nächs­ten Lern­zie­le da­nach aus.

Die Schu­le nutzt Un­ter­richts-, Pfle­ge-, All­tags- und Frei­zeit­si­tua­tio­nen zu viel­fäl­tig ge­stalt­ba­ren und struk­tur­bil­den­den Dia­lo­gen.

Dia­lo­gi­sche Be­zie­hun­gen über Kör­per, Be­we­gung und Stim­me her­zu­stel­len und zu er­hal­ten, ist mul­ti­modal mög­lich. Die­se We­ge zum an­de­ren und zu sich selbst wer­den von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern nicht iso­liert ge­plant, son­dern viel­mehr häu­fig un­be­wusst ein­ge­setzt. Auf die­se Wei­se las­sen sich die Dia­log­part­ne­rin­nen und Dia­log­part­ner auf ei­ne acht­sa­me, sinn­lich er­fahr­ba­re Be­geg­nung ein. Der Wah­rung ei­ge­ner Gren­zen wird da­bei höchs­te Prio­ri­tät ein­ge­räumt.

In der Schu­le wer­den grund­le­gen­de Er­fah­run­gen in der Sym­bol­bil­dung ge­macht, das heißt es wird ei­ne all­mäh­li­che Ab­lö­sung vom un­mit­tel­ba­ren Er­le­ben er­mög­licht. Die Schu­le schafft in viel­fäl­ti­gen Lern­si­tua­tio­nen die Ba­sis für Wie­der­ho­lun­gen, Rou­ti­nen und Rhyth­men, um so Hand­lungs­mus­ter zu bil­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fin­den und er­pro­ben da­bei ih­ren Kör­pe­r­aus­druck, ein­fa­che Spu­ren und Ges­ten, selbst ge­schaf­fe­ne Zei­chen und sub­jek­ti­ve Sym­bo­le, um sich an­de­ren mit­zu­tei­len. Die­se Äu­ße­run­gen wer­den im Un­ter­richt wert­ge­schätzt, an­er­kannt und auf­ge­grif­fen. Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch un­ter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­tel an.

Die in­di­vi­du­el­len Leis­tungs­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Be­rei­chen der Wahr­neh­mungs­leis­tung, der mo­to­ri­schen Funk­tio­nen der Be­we­gungs­fä­hig­keit, des Deu­tens und Zei­gens, der Pro­duk­ti­on von Ges­ten und Ge­bär­den, der Laut­pro­duk­ti­on, des Spre­chens und Schrei­bens wer­den in der Schu­le er­kannt und aus­ge­bil­det. Die Schu­le ver­mit­telt zu­dem un­ter­stüt­zen­de Sys­te­me und bie­tet kom­pen­sa­to­ri­sche und al­ter­na­ti­ve Lö­sun­gen und Zei­chen­sys­te­me an.

Die ver­schie­de­nen Zei­chen sind als sinn­lich wahr­nehm­ba­re, tak­ti­le, au­di­tive und vi­su­el­le Trä­ger von In­for­ma­tio­nen ver­füg­bar. Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung kom­bi­nie­ren ihr per­sön­li­ches Zei­chen­re­per­toire häu­fig aus ver­schie­de­nen Sys­te­men und Un­ter­stüt­zungs­sys­te­men. Sie er­fah­ren die ent­spre­chen­de Be­deu­tung der Zei­chen und ent­wi­ckeln ihr per­sön­li­ches Le­xi­kon. Sie nut­zen zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und zur Ver­stän­di­gung un­ter­schied­lich kom­bi­nier­te Sys­te­m­ele­men­te wie Ge­gen­stän­de als sym­bo­li­sche Stell­ver­tre­ter, Halb­re­liefs, Bild­zei­chen, Ele­men­te der Kör­per­spra­che, Ges­ten und Ge­bär­den, Laut­spra­che, Schrift und Text. Elek­tro­ni­sche Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me wie Bild- und Ge­bär­den­samm­lun­gen un­ter­stüt­zen oder er­set­zen An­tei­le der Laut- und Schrift­spra­che in kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen.

Da Laut­spra­che ei­ne we­sent­li­che Grund­la­ge für die Ver­stän­di­gung dar­stellt, ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ar­ti­ku­la­ti­ons­be­we­gun­gen im­mer dif­fe­ren­zier­ter aus­zu­füh­ren. Sie er­fah­ren auch, wel­che be­deu­tungs­dif­fe­ren­zie­ren­den Merk­ma­le die Spra­che auf­weist.

Im Un­ter­richt wird mit Spra­che pho­ne­tisch ex­pe­ri­men­tiert und da­bei pho­no­lo­gi­sches Wis­sen er­wor­ben. Auch Laut­ge­bär­den kön­nen da­bei zum Ein­satz kom­men. Die Schu­le ver­mit­telt sprech­mo­to­ri­sche und au­di­tive Fer­tig­kei­ten und führt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so in die Ei­gen­schaf­ten der Laut­bil­dung ein. Da­bei wird be­rück­sich­tigt, dass die­ser Pro­zess so­wohl mit der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung als auch mit al­len Di­men­sio­nen der Sprach­ent­wick­lung zu­sam­men­hängt.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­ar­bei­ten sich ak­tiv, re­gel­bil­dend, er­pro­bend und ge­ne­ra­li­sie­rend ih­ren Wort­schatz.

Die Schu­le si­chert den Ein­stieg in die sym­bol­ver­mit­tel­te Ver­stän­di­gung, in­dem sie die Be­griffs­bil­dung so­wohl ver­bal als auch ge­bär­dend und iko­nisch för­dert. Sie in­ter­pre­tiert und be­ant­wor­tet die Ein­wort­äu­ße­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch den si­tua­ti­ven Kon­text. Sie prä­zi­siert die Be­deu­tung der Wör­ter und hilft, die Welt in Klas­sen von Din­gen auf­zu­glie­dern und ein­zel­ne Merk­ma­le ab­zu­lei­ten.

In der In­ter­ak­ti­on bie­tet die Schu­le gut ver­ständ­li­che Er­eig­nis­rou­ti­nen im Sin­ne von wie­der­keh­ren­den Hand­lungs­zu­sam­men­hän­gen. Die­se Er­eig­nis­rou­ti­nen sind das Ge­rüst für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Funk­ti­on der Wör­ter und ih­re Be­zie­hung zu­ein­an­der zu er­schlie­ßen.

Die Lehr­kräf­te ak­zep­tie­ren und un­ter­stüt­zen die in­di­vi­du­el­len Äu­ße­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und las­sen sie ih­re Sprach­for­men in­tui­tiv bil­den und er­pro­ben. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den Mo­del­le an­ge­bo­ten, aus de­nen die kon­ven­tio­nel­len Re­geln der Spra­che ent­nom­men wer­den. Es wer­den ge­mein­sa­me Hand­lungs­si­tua­tio­nen ge­schaf­fen, die zu re­gel­ge­lei­te­tem Sprach­ge­brauch mo­ti­vie­ren (zum Bei­spiel frei­es Spiel, Vor­le­sen und Er­zäh­len). Mit mo­del­lie­ren­den Sprech­tech­ni­ken wird die Über­nah­me der se­man­ti­schen Re­la­tio­nen und der mor­pho­syn­tak­ti­schen Prin­zi­pi­en an­ge­bahnt.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­gin­nen, sich mit dem Sys­tem der Gram­ma­tik aus­ein­an­der­zu­set­zen, da­mit sie sich und die Welt bes­ser ver­ste­hen und sich ver­stän­di­gen kön­nen. Der Un­ter­richt er­leich­tert es ih­nen, ih­re Ge­füh­le, ih­re An­lie­gen und Sach­ver­hal­te dif­fe­ren­zier­ter dar­zu­stel­len und ei­ne dis­tan­zier­te­re Sicht auf die Welt zu er­hal­ten.

Die ei­ge­ne Laut­spra­che wei­ter­zu­ent­wi­ckeln und ei­ge­ne Stra­te­gi­en für die per­sön­li­che Sprach­pro­duk­ti­on zu ver­fol­gen, kann ein Pro­zess sein, der sich über die ge­sam­te Schul­zeit er­streckt und mög­li­cher­wei­se als ei­ne le­bens­lan­ge Auf­ga­be be­stehen bleibt. Nicht­spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen par­al­lel zur Sprach­bil­dung und zur Kom­mu­ni­ka­ti­on Ge­bär­den, Zei­ge­ta­feln und elek­tro­ni­sche Sprach­aus­ga­be­ge­rä­te und ent­wi­ckeln ih­re Fä­hig­keit der Ar­ti­ku­la­ti­on und die Kom­pe­tenz zu spre­chen wei­ter. Der Ver­wen­dung von Laut­spra­che in le­bens­welt­ori­en­tier­ten Be­zü­gen kommt da­bei ei­ne be­son­de­re Rol­le zu und die­se wird von den Lehr­kräf­ten über die gan­ze Schul­zeit hin­weg fo­kus­siert.

Der Um­gang mit Spra­che be­ginnt bei den in­di­vi­du­el­len Stär­ken der Schü­le­rin oder des Schü­lers und be­rück­sich­tigt, dass Ge­bär­den und elek­tro­ni­sche Me­di­en die Ent­wick­lung der münd­li­chen be­zie­hungs­wei­se der in­ne­ren Spra­che er­leich­tern. Der ge­ziel­te und dia­gnos­tisch ab­ge­si­cher­te Ein­satz Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on leis­tet ei­nen be­deut­sa­men Bei­trag für schu­li­sche und ge­sell­schaft­li­che Teil­ha­be. Der Ein­be­zie­hung des Um­fel­des der Schü­le­rin oder des Schü­lers kommt da­bei ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu.

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch in­di­vi­du­ell an­ge­pass­te Zu­gän­ge so­wie Aus­stat­tung be­züg­lich Schreib­uten­si­li­en, Sitz­platz und Be­leuch­tung in der Ent­wick­lung gra­pho­mo­to­ri­scher Grund­la­gen. Aus­gangs­schrift ist die Druck­schrift, da sie im All­tag als gän­gi­ge Schrift­art ver­wen­det wird. Sie kann für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler die end­gül­ti­ge Form des Schrei­bens dar­stel­len.

Die Schu­le er­mög­licht es Schü­le­rin­nen und Schü­lern, aus Freu­de am Tun und zu­nächst noch oh­ne kom­mu­ni­ka­ti­ve Ab­sicht Spu­ren auf viel­fäl­ti­ge Art und Wei­se zu hin­ter­las­sen. Sie er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ei­ne all­mäh­li­che Ver­knüp­fung zwi­schen dem ei­ge­nen Tun und der Wir­kung be­zie­hungs­wei­se dem Pro­dukt her­zu­stel­len. Sie för­dert, dass Spu­ren zu­neh­mend be­wusst und mit Ab­sicht ei­nes Er­geb­nis­ses er­zeugt wer­den.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen Zei­chen als Stell­ver­tre­ter, um sich mit­zu­tei­len und In­for­ma­tio­nen gra­fisch zu fi­xie­ren. Hier­bei set­zen sie so­wohl vor­ge­fer­tig­te als auch selbst er­zeug­te Zei­chen ein. Durch viel­fäl­ti­ge Schreib­an­läs­se wird ei­ne brei­te Ba­sis ge­legt, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Schrei­ben na­he zu brin­gen. In prä­li­te­ral-sym­bo­li­schen Ak­ti­vi­tä­ten lö­sen sie suk­zes­si­ve Spra­che aus dem kon­kre­ten Hand­lungs­zu­sam­men­hang und re­flek­tie­ren über Spra­che. Das Mit­tei­len durch Zei­chen er­wei­tert die ge­sell­schaft­li­che und kul­tu­rel­le Teil­ha­be durch ver­tief­te Mög­lich­kei­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­ter­ak­ti­on. Es er­mög­licht auch wei­te­re For­men der Frei­zeit­ge­stal­tung und hat Aus­wir­kun­gen auf die Ent­wick­lung der Per­sön­lich­keit.

Beim logo­gra­phe­mi­schen Schrei­ben ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Buch­sta­ben­schrift und wen­den die­se rein vi­su­ell oh­ne Gra­phe­m-Pho­ne­m-Zu­ord­nung an. Schu­le ver­mit­telt die Er­kennt­nis, dass Schrift aus ver­ein­bar­ten Zei­chen, den Buch­sta­ben, be­steht und dass Schrift et­was mit Spra­che zu tun hat. Im fort­ge­schrit­te­nen Sta­di­um die­ser Pha­se ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ein­sicht, dass ver­schie­de­ne Wör­ter aus un­ter­schied­li­chen Buch­sta­ben­fol­gen be­stehen, die kon­stant re­pro­du­ziert wer­den müs­sen.

Die Schu­le ach­tet in die­ser Pha­se von Be­ginn an auf den Ver­wen­dungs­be­zug des Schrei­bens, schafft viel­fäl­ti­ge Schreib­an­läs­se und er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Schrei­ben als kom­mu­ni­ka­ti­ve Hand­lung wahr­zu­neh­men. Es ist zen­tral, auch beim logo­gra­phe­mi­schen Le­sen im Un­ter­richt den Laut­be­zug der Schrift im­mer im Fo­kus zu be­hal­ten.

Ne­ben der bes­se­ren Ori­en­tie­rung im ei­ge­nen Um­feld, der Er­schlie­ßung von Wis­sens­quel­len, der Rea­li­sie­rung kul­tu­rel­ler und ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be er­hal­ten die Ler­nen­den beim Le­sen und Schrei­ben die Mög­lich­keit, das ei­ge­ne Spre­chen und Ver­ste­hen be­wuss­ter zu steu­ern.

Die Schu­le trägt da­für Sor­ge, dass im Zu­ge des Le­sen­ler­nens ei­ne brei­te ko­gni­ti­ve und psy­cho­so­zia­le Ba­sis für ei­ne über­dau­ern­de Schrift­be­reit­schaft ge­legt wird. Da­zu ge­hört ei­ne vor­über­ge­hen­de Tren­nung von In­halt und Form der Spra­che und der Er­werb me­tasprach­li­chen Be­wusst­seins.

Die Fä­hig­keit, kor­rekt zu schrei­ben, ist ei­ne Vor­aus­set­zung für kla­re und prä­zi­se Ver­stän­di­gung. Wäh­rend re­gel­ge­lei­te­te Schrei­bun­gen im We­sent­li­chen Nach­denk­stra­te­gi­en brau­chen, er­for­dern Merk­schrei­bun­gen ins­be­son­de­re Ge­dächt­nis­stra­te­gi­en und -leis­tung. Das Er­ken­nen von Mus­tern und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten wie auch de­ren ana­lo­ge An­wen­dung und die Trans­fer­bil­dung for­dert die Schü­le­rin­nen und Schü­ler eben­so in be­son­de­rer Wei­se her­aus wie das Ein­prä­gen der rich­ti­gen Schreib­wei­se. Da­her ist die Kon­fron­ta­ti­on mit dem rich­ti­gen Schrift­bild von Be­ginn an wich­tig.

Das Ver­fas­sen von Tex­ten ist wech­sel­sei­tig ver­knüpft mit dem Schrift­sprach­er­werb. Bei­de As­pek­te be­din­gen sich ge­gen­sei­tig. Schreib­an­läs­se wer­den für den Schrift­sprach­er­werb ge­nutzt und um­ge­kehrt. Dies be­deu­tet auch, dass die Text­pro­duk­ti­on von Be­ginn an Be­stand­teil des Deutsch­un­ter­richts ist, un­ab­hän­gig von den schrift­sprach­li­chen Vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Je nach de­ren Kom­pe­tenz­stand kann es not­wen­dig sein, bei ein­zel­nen Schrit­ten der Text­pro­duk­ti­on durch As­sis­tenz Schwie­rig­kei­ten zu kom­pen­sie­ren oder durch Ver­ge­gen­ständ­li­chung abs­trak­ter Pro­zes­se in­di­vi­du­el­le Hil­fe­stel­lun­gen zu bie­ten. Das Prin­zip der Ele­men­ta­ri­sie­rung ist da­bei hand­lungs­lei­tend. Mit ei­nem um­fas­sen­den Ver­ständ­nis von Text­pro­duk­ti­on als kom­ple­xes Ge­bil­de vie­ler Teil­kom­pe­ten­zen scheint es ge­bo­ten, bei al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern früh­zei­tig die Kom­pe­ten­zen zur Text­pro­duk­ti­on schritt­wei­se zu er­wei­tern. Dies gilt aus­drück­lich auch dann, wenn ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen (zum Bei­spiel die Ver­wen­dung von Schrift) noch nicht aus­rei­chend er­wor­ben sind und da­her ein Rück­griff auf al­ter­na­ti­ve Dar­stel­lungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel Dik­tie­ren, Dru­cken, Wort- und Bild­ele­men­te auf­kle­ben, Zeich­nen, Ge­gen­stän­de aus­wäh­len und an­ord­nen) er­for­der­lich ist. Da­bei gilt es, die lang­fris­ti­ge Ziel­per­spek­ti­ve, ei­ge­ne Ge­dan­ken in ei­nen schrift­sprach­li­chen Text zu ver­fas­sen, im Blick zu be­hal­ten.

In der Schu­le wer­den grund­le­gen­de Er­fah­run­gen in der Sym­bol­bil­dung ge­macht, das heißt es wird ei­ne all­mäh­li­che Ab­lö­sung vom un­mit­tel­ba­ren Er­le­ben er­mög­licht.

Le­sen wird ver­stan­den als das Ent­schlüs­seln von gra­fisch fi­xier­ter In­for­ma­ti­on. Hier­zu zäh­len auch Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le. Iko­ni­sche Zei­chen ha­ben ein ge­wis­ses Maß an Ähn­lich­keit mit der be­zeich­ne­ten Sa­che. Sym­bo­le sind da­ge­gen will­kür­lich fest­ge­leg­te Zei­chen oh­ne Ähn­lich­keit mit der be­zeich­ne­ten Sa­che. Das Le­sen von Sym­bo­len stellt da­mit ei­ne deut­lich hö­he­re An­for­de­rung dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben die ganz we­sent­li­che Er­kennt­nis, dass Ge­schrie­be­nes ei­ne Stell­ver­tre­ter­funk­ti­on hat, und kön­nen In­for­ma­ti­on re­kon­stru­ie­ren, die die Schrei­be­rin / der Schrei­ber mit­tei­len möch­te. Die­se Kom­pe­ten­zen ste­hen in mit­tel­ba­rem Zu­sam­men­hang zum Er­werb der al­pha­be­ti­schen Le­se­fä­hig­keit. We­sent­lich ist je­doch der Wert des prä­li­te­ral-sym­bo­li­schen Le­sens an und für sich zur Er­hö­hung der Teil­ha­be. Es bie­tet Mög­lich­kei­ten zur Ori­en­tie­rung in der Um­welt, zur In­ter­ak­ti­on und Kom­mu­ni­ka­ti­on, zur kul­tu­rel­len Teil­ha­be und zur Er­wei­te­rung le­bens­prak­ti­scher Hand­lungs­kom­pe­tenz.

In der logo­gra­phe­mi­schen Pha­se des Schrift­sprach­er­werbs wer­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf Schrift auf­merk­sam. Le­sen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­grei­fen, dass ge­schrie­be­ne Wör­ter Sym­bo­le für Wirk­lich­keit sind. Zu Be­ginn die­ser Pha­se ori­en­tie­ren sich die Ler­nen­den zu­nächst noch oh­ne Gra­phem­kennt­nis an auf­fäl­li­gen gra­fi­schen Merk­ma­len ei­nes Wor­tes (zum Bei­spiel der Ty­po­gra­fie). Wor­te wer­den al­so zu­nächst noch wie Sym­bo­le ge­le­sen, wo­bei auch oft der si­tua­ti­ve Kon­text für das Le­se­ver­ständ­nis ge­nutzt wird. Im wei­te­ren Ver­lauf die­ser Pha­se ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, im­mer mehr Buch­sta­ben op­tisch zu un­ter­schei­den. Es ent­wi­ckelt sich die Er­kennt­nis, dass Buch­sta­ben als Zei­chen für Spra­che ste­hen. Da­bei ge­hen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler je­doch rein vi­su­ell vor, oh­ne den Laut­be­zug der Buch­sta­ben zu be­ach­ten. Auf­ga­be der Schu­le ist es, per­spek­ti­visch auf ei­ne Ver­knüp­fung mit dem Laut­be­zug hin­zu­ar­bei­ten und die Funk­ti­on von Schrift zu ver­deut­li­chen.

In der In­ter­ak­ti­on bie­tet die Schu­le gut ver­ständ­li­che Er­eig­nis­rou­ti­nen im Sin­ne von wie­der­keh­ren­den Hand­lungs­zu­sam­men­hän­gen (zum Bei­spiel im Koch­un­ter­richt), in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Wör­tern ver­traut wer­den. Die­se Er­eig­nis­rou­ti­nen sind das Ge­rüst für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Funk­ti­on und Schreib­wei­se der Wör­ter und ih­re Be­zie­hung un­ter­ein­an­der zu er­schlie­ßen.

Die An­wen­dung der pho­ne­ti­schen Stra­te­gie beim Le­sen be­nö­tigt sehr ho­he ko­gni­ti­ve Res­sour­cen. Für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­gibt sich die Schwie­rig­keit, dass die­se Res­sour­cen dann zu­nächst beim Er­schlie­ßen der Wort­be­deu­tung feh­len. Das heißt, dass sie sehr viel Mü­he und Zeit auf­brin­gen müs­sen für ei­ne Le­se­stra­te­gie, von der sie kaum le­bens­prak­ti­schen Nut­zen er­fah­ren. Die Schu­le re­agiert auf die­ses Span­nungs­feld be­wusst, bei­spiels­wei­se durch die Aus­wahl von Le­se­tex­ten, wel­che die An­wen­dung ver­schie­de­ner Le­se­stra­te­gi­en (pho­ne­ti­sches Le­sen, logo­gra­phe­mi­sches Le­sen und Sym­bol­le­sen) mit­ein­an­der kom­bi­nie­ren (zum Bei­spiel Pfeil-Le­se­me­tho­de).

Die zen­tra­le Schwie­rig­keit beim Er­werb der pho­ne­ti­schen Stra­te­gie stellt die Syn­the­se der Ein­zel­lau­te dar. Beim Er­ler­nen der Gra­phe­me ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ver­knüp­fung mit iso­lier­ten, ide­al­ty­pi­schen Ein­zel­lau­ten. In der ge­spro­che­nen Spra­che kom­men die­se in die­ser Form je­doch nicht vor. Um Ge­schrie­be­nes beim Le­sen zu ver­sprach­li­chen, müs­sen da­her Grup­pen von Gra­phe­men (zum Bei­spiel Sil­ben oder an­de­re sub­le­xi­ka­li­sche Ein­hei­ten) ge­mein­sam er­fasst und ver­sprach­licht wer­den.

Den­noch kann man das pho­ne­ti­sche Le­sen nicht ge­ne­rell durch ein sub­le­xi­ka­li­sches Lehr­mo­dell er­set­zen. Es müs­sen zu­erst Buch­sta­ben und nicht sub­le­xi­ka­li­sche Ein­hei­ten (zum Bei­spiel Sil­ben) ge­lehrt wer­den, um das pho­ne­ti­sche Prin­zip der Schrift­spra­che zu ver­ste­hen. Ist die­ser Zwi­schen­schritt je­doch er­reicht, wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Le­sen durch die Ver­wen­dung grö­ße­rer sub­le­xi­ka­li­scher Ein­hei­ten er­leich­tert.

Das or­tho­gra­phi­sche Le­sen ist ge­kenn­zeich­net durch das Er­fas­sen von Wort­bau­stei­nen auf ei­nen Blick und geht mit ei­ner deut­lich hö­he­ren Le­se­ge­schwin­dig­keit ein­her. Ein- und mehr­glied­ri­ge Gra­phe­me, Sil­ben, Mor­phe­me und Wör­ter wer­den aus dem Lang­zeit­ge­dächt­nis ab­ge­ru­fen. Mit fort­schrei­ten­der Aus­bil­dung, Fes­ti­gung und Ver­knüp­fung al­ler er­wor­be­nen Le­se­stra­te­gi­en ge­lingt es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, zu­neh­mend leich­ter und flüs­si­ger zu le­sen. Die­se Pha­se des in­te­gra­ti­v-au­to­ma­ti­sier­ten Le­sens stellt im ei­gent­li­chen Sin­ne kei­ne neue Er­werbs­stra­te­gie dar. Sie be­zeich­net viel­mehr ei­ne Ver­bes­se­rung von Le­se­ver­ständ­nis und Le­se­ge­schwin­dig­keit durch ei­ne „au­to­ma­ti­sier­te“ An­wen­dung al­ler Le­se­stra­te­gi­en.

Wör­ter zu de­co­die­ren er­for­dert von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne Viel­zahl an Kom­pe­ten­zen. Um die­se ziel­füh­rend ab­ru­fen und ein­set­zen zu kön­nen, wer­den von den Lehr­kräf­ten in­di­vi­du­ell ab­ge­stimmt Le­se­tech­ni­ken und Stra­te­gi­en ein­ge­führt, um den mög­lichst au­to­ma­ti­sier­ten De­co­die­rungs­pro­zess zu be­güns­ti­gen. Die­se stra­te­gi­sche Ebe­ne des Le­sens muss da­bei eng ver­knüpft sein mit mo­ti­va­tio­na­len As­pek­ten und der Be­ach­tung in­di­vi­du­el­ler Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Es ist un­er­läss­lich, dass Le­se­kom­pe­ten­zen im­mer wie­der ein­ge­übt wer­den, da­mit sie au­to­ma­ti­siert und si­cher ab­ge­ru­fen wer­den kön­nen. Hier­für sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in viel­fäl­ti­ger Hin­sicht auf Un­ter­stüt­zung an­ge­wie­sen. Die Schu­le schafft hier­zu Er­pro­bungs­räu­me und be­rück­sich­tigt gleich­zei­tig das Um­feld und die In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Auf die­se Wei­se wird es mög­lich, in­ner- und au­ßer­schu­li­sche Le­seer­fah­run­gen zu schaf­fen und die Lust am Le­sen zu we­cken oder zu stär­ken.

Sinn­ent­neh­men­des Er­schlie­ßen von Tex­ten trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung und Teil­ha­be­er­wei­te­rung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern bei. Un­ter Be­ach­tung der Le­se­mo­ti­va­ti­on so­wie der in­di­vi­du­el­len Le­bens­welt sor­gen wie­der­keh­ren­de Übungs­se­quen­zen da­für, dass sich Kom­pe­ten­zen fes­ti­gen und sich nach und nach ei­ne Le­se­kul­tur aus­bil­den kann. Al­ters­an­ge­mes­se­ne Tex­te und The­men­be­rei­che tra­gen da­zu bei, die manch­mal mü­he­vol­len Er­schlie­ßungs­pro­zes­se er­folg­reich zu be­wäl­ti­gen und den sub­jek­ti­ven Nut­zen zu er­ken­nen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler le­ben in ei­ner zu­neh­mend mul­ti­kul­tu­rell ge­präg­ten Ge­sell­schaft. Vor die­sem Hin­ter­grund wer­den sie in ih­rem All­tag mit un­ter­schied­li­chen Spra­chen kon­fron­tiert. Im Un­ter­richt wer­den Wör­ter, Re­de­wen­dun­gen und Schrift­stü­cke der ver­schie­de­nen Her­kunfts­spra­chen in den sprach­li­chen Lern­pro­zess mit ein­be­zo­gen und ver­gli­chen. Die Über­nah­me her­kunfts­ori­en­tier­ter Sprach­ele­men­te in den Un­ter­richt er­öff­net den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen Ein­blick in an­de­re Spra­chen und Kul­tu­ren. Das ge­sell­schaft­li­che Um­feld und die Zu­ge­hö­rig­keit zu ei­ner be­stimm­ten ge­sell­schaft­li­chen Grup­pe be­din­gen ver­schie­de­ne Va­ri­an­ten von Spra­che. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­su­chen be­son­ders in Ab­gren­zung zur Welt der Er­wach­se­nen ei­ne ei­ge­ne Iden­ti­tät zu sta­bi­li­sie­ren. In der Peer­group fin­den sie ei­ne aus­ge­präg­te Grup­pen- und Ju­gend­spra­che vor, die sich in Me­di­en für Ju­gend­li­che eben­so ab­bil­det wie im all­täg­li­chen Um­gang der Ju­gend­li­chen un­ter­ein­an­der. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler brin­gen ei­ne pho­no­lo­gisch mund­art­li­che Ein­fär­bung der ge­spro­che­nen Spra­che und spe­zi­fi­sche Re­de­wen­dun­gen und Aus­drü­cke ei­nes Dia­lekts mit. Der re­gio­nal ge­präg­te Dia­lekt so­wie Klang- und Sprach­bei­spie­le an­de­rer deutsch­spra­chi­ger Dia­lek­te schär­fen den Ver­gleich von Aus­spra­che und Klang.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben münd­li­che, schrift­li­che und non­ver­ba­le Aus­drucks­wei­sen in der Schu­le als gleich­wer­tig. Auch Merk­ma­le münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on in schrift­li­chen Äu­ße­run­gen wer­den et­wa in SMS-Nach­rich­ten oder Chats to­le­riert. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen in der Schu­le zu ver­ste­hen und an­zu­er­ken­nen, dass Mit­men­schen Vor­stel­lun­gen und Ab­sich­ten ha­ben, die mög­li­cher­wei­se von den ei­ge­nen ab­wei­chen. Sie wer­den neu­gie­rig auf die Mei­nun­gen an­de­rer und rich­ten ih­re Auf­merk­sam­keit dar­auf, was sie oder an­de­re den­ken, wün­schen oder wol­len. Im Um­gang mit Spra­che und Schrift er­ken­nen sie die­se als in sich ge­ord­ne­te Sys­te­me. Sie ver­glei­chen, in­dem sie Bil­der in Wor­te fas­sen, Wör­ter in Ge­bär­den „über­set­zen“ und um­ge­kehrt oder Sym­bol­kom­bi­na­tio­nen (zum Bei­spiel aus Pik­to­gram­men) zu Sät­zen und Tex­ten for­men. Im ge­sam­ten Un­ter­richt wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im­mer da­zu an­ge­regt und an­ge­lei­tet zu ver­ba­li­sie­ren, Fra­gen zur Sprach­bil­dung zu stel­len und mit sprach­li­chen Neu­schöp­fun­gen zu spie­len. Auf die­se Art und Wei­se wer­den sie zu me­tasprach­li­chen Er­kennt­nis­sen ge­führt. Zum Um­gang mit Spra­che ge­hört auch, die sprach­li­chen Aus­drucks­mög­lich­kei­ten im All­tag ak­tiv und selbst­be­wusst ein­zu­set­zen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten ei­ne Vor­stel­lung von der Funk­ti­on un­ter­schied­li­cher Wort­ar­ten, ein­fa­cher Satz­struk­tu­ren so­wie der Wort­bil­dung. Mit­hil­fe rea­ler und spie­le­ri­scher Sprach­hand­lungs­si­tua­tio­nen wer­den sie in die La­ge ver­setzt, die­se zu ver­ste­hen und von­ein­an­der zu un­ter­schei­den. Ge­ziel­te Sprach­übun­gen er­mög­li­chen die sach­ge­rech­te An­wen­dung von Gram­ma­tik, was das Ver­fas­sen ei­ge­ner Tex­te und die Be­rück­sich­ti­gung grund­le­gen­der Recht­schreib­re­geln er­leich­tert. Al­le In­hal­te wer­den mit Fach­be­grif­fen und fach­be­zo­ge­nen Ar­beits­tech­ni­ken un­ter­füt­tert.

Beim Er­zäh­len, Le­sen und Thea­ter­spie­len ma­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler äs­the­ti­sche Er­fah­run­gen und ler­nen, dass es bei li­te­ra­ri­schen Wer­ken nicht al­lein um In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me geht. Sie set­zen sich mit In­halt, Spra­che und Form von Li­te­ra­tur aus­ein­an­der und er­fah­ren de­ren Wech­sel­wir­kun­gen. Das In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels Li­te­ra­tur wird als we­sent­li­cher An­trieb im Un­ter­richt auf­ge­grif­fen, im Mit­tel­punkt ste­hen der ge­mein­sa­me Sinn­bil­dungs­pro­zess so­wie die Er­wei­te­rung von Frei­zeit­in­ter­es­sen zur Per­sön­lich­keits­bil­dung.

In al­len Al­ters­stu­fen und in un­ter­schied­li­chen the­ma­ti­schen Be­zü­gen im Fach Deutsch wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­mes­se­ne In­hal­te auf zeit­ge­mä­ßen und ver­brei­te­ten Me­di­en vor­ge­stellt. Die Schu­le hält viel­fäl­ti­ge mul­ti­me­dia­le Zu­gän­ge und Me­di­en be­reit und för­dert den kri­ti­schen und ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Mas­sen­me­di­en. Sie macht auf ge­setz­li­che Be­stim­mungen wie Ju­gend­schutz und Straf­recht auf­merk­sam, auch im Hin­blick auf ei­ge­ne Au­tor­schaft der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Mul­ti­me­dia­le Trä­ger die­nen auch dem Aus­tausch von li­te­ra­ri­schen In­hal­ten und ziel- wie al­ters­grup­pen­spe­zi­fi­schen Bot­schaf­ten. Über die Schul­stu­fen hin­weg er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die not­wen­di­gen Kom­pe­ten­zen, um mul­ti­me­dia­le Tex­te und Ver­stän­di­gungs­mög­lich­kei­ten zu ent­de­cken. Auch die Ge­fahr von Ge­walt­ver­herr­li­chung, Por­no­gra­fie und Ras­sis­mus und de­ren Ver­brei­tung über In­ter­net, Fil­me, Song­tex­te und Soft­ware­an­ge­bo­te wird im Un­ter­richt the­ma­ti­siert.

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.