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För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung

Deutsch

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Deutsch

 

Das Fach Deutsch leis­tet in vie­ler­lei Hin­sicht ei­nen be­deut­sa­men Bei­trag zur sprach­li­chen Bil­dung und ge­sell­schaft­li­chen Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Von Be­ginn an ist das Kind in Aus­tausch­pro­zes­se mit sei­ner Um­welt ein­ge­bun­den und er­lebt sich als Teil un­se­rer sprach­lich und sym­bo­lisch ge­ord­ne­ten Welt. Kom­mu­ni­ka­ti­on und Spra­che sind da­her zen­tra­le As­pek­te in der Ent­wick­lung von Iden­ti­tät und Per­sön­lich­keit und über al­le Bil­dungs­be­rei­che hin­weg von gro­ßer Be­deu­tung. Der Un­ter­richt un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, ih­re sprach­li­chen und kom­mu­ni­ka­ti­ven Hand­lungs­mög­lich­kei­ten zu er­wei­tern und ach­tet da­bei die in­di­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen und Be­dürf­nis­se. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­schlie­ßen sich Spra­che in viel­fäl­ti­gen Re­prä­sen­ta­ti­ons­for­men (zum Bei­spiel auf kör­per­li­che, münd­li­che, schrift­li­che, bild­li­che und ge­bär­den­de Art und Wei­se). Die je­weils er­reich­ten Kom­pe­ten­zen stel­len gleich­be­rech­tig­te For­men der Be­zie­hungs­ge­stal­tung und Ver­stän­di­gung dar. Das Fach Deutsch leis­tet so­mit Un­ter­stüt­zung beim Auf­bau so­zia­ler Be­zie­hun­gen und dem Fin­den, Er­ken­nen und An­eig­nen un­ter­schied­li­cher We­ge der Ver­stän­di­gung.

 

Des Wei­te­ren ge­win­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Grund­la­gen der Struk­tur, Funk­ti­on und Form un­se­rer Schrift- und Sym­bol­spra­che. Der Er­werb ele­men­ta­rer Kom­pe­ten­zen im Be­reich Le­sen und Schrei­ben er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, sich aus­zu­drü­cken, Ge­dan­ken und Ide­en fest­zu­hal­ten, sich In­for­ma­tio­nen zu be­schaf­fen und zu tei­len so­wie sich ih­re Um­welt zu­neh­mend selbst an­zu­eig­nen. Lehr­kräf­te be­rück­sich­ti­gen folg­lich im Un­ter­richt glei­cher­ma­ßen die Ver­mitt­lung von Be­deu­tungs­wis­sen, All­tags­wis­sen so­wie Hand­lungs- und In­ter­ak­ti­ons­wis­sen in Be­zug auf Spra­che und ge­hen da­bei von der Er­leb­nis­fä­hig­keit, den Vor­er­fah­run­gen und der All­tags­wirk­lich­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus. Ziel ist es, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, sich ih­re Welt mög­lichst um­fas­send zu er­schlie­ßen, in ihr ak­tiv zu sein und Ein­fluss auf die Ge­stal­tung ih­res Le­bens im Sin­ne von Teil­ha­be zu neh­men. Le­bens­qua­li­tät und Le­bens­freu­de ent­ste­hen, wenn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich bei der Be­wäl­ti­gung ver­schie­de­ner Si­tua­tio­nen als selbst­wirk­sam er­le­ben kön­nen.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Deutsch (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

Im Un­ter­richt des Fa­ches Deutsch kom­men ei­ne Viel­zahl von in­halts- wie auch pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen zum Tra­gen, die eng mit­ein­an­der in Ver­bin­dung ste­hen und in den ein­zel­nen The­men­fel­dern des Fa­ches Ein­gang fin­den. Sie kön­nen nicht ge­trennt von­ein­an­der be­trach­tet wer­den, son­dern sol­len viel­mehr – eng mit­ein­an­der ver­knüpft und in­di­vi­du­ell an­ge­passt – ein trag­fä­hi­ges Netz bil­den, wel­ches die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in sprach- und kom­mu­ni­ka­ti­ons­be­zo­ge­nen Zu­sam­men­hän­gen ent­spre­chend ih­ren Mög­lich­kei­ten hand­lungs­fä­hig macht.

 

Für den Deutsch­un­ter­richt sind fol­gen­de pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen von Be­deu­tung:

 
Spre­chen und Zu­hö­ren / Kom­mu­ni­ka­ti­on
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­lan­gen Kom­pe­ten­zen im Be­reich Kom­mu­ni­ka­ti­on, die sie be­fä­hi­gen, so­zia­le Kon­tak­te zu an­de­ren zu knüp­fen, auf­ein­an­der ein­zu­ge­hen und ein­an­der zu­zu­hö­ren. Da­zu ge­hö­ren die Wei­ter­ent­wick­lung der Laut­spra­che eben­so wie For­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on, die nicht ver­bal spre­chen­de oder schwer ver­ständ­lich spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge ver­set­zen, ih­re Wün­sche und Be­dürf­nis­se zu äu­ßern und sich ak­tiv in die Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­zu­brin­gen.

 
Schrei­ben und Tex­te ver­fas­sen
 

Der er­wei­ter­te Schreib­be­griff stellt den Aus­gangs­punkt für das Ver­fas­sen von Tex­ten dar. In­di­vi­du­ell an­ge­pass­te Schreib­an­läs­se, die al­le gra­fi­schen Mög­lich­kei­ten (wie Krit­zeln, Schmie­ren, Sche­ma­zeich­nen, Buch­sta­ben­schrift, Laut­schrift) mit­ein­be­zie­hen, er­öff­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern We­ge, sprach­li­che Krea­ti­vi­tät zu ent­wi­ckeln, sich mit­zu­tei­len und In­for­ma­tio­nen fest­zu­hal­ten. Eben­so geht es dar­um, The­men zu fin­den, In­for­ma­tio­nen da­zu zu sam­meln und zu struk­tu­rie­ren so­wie den Text adres­sa­ten­be­zo­gen zu pla­nen, zu for­mu­lie­ren und zu über­ar­bei­ten.

 
Le­se­fä­hig­keit er­wer­ben
 

Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei und er­öff­net neue Vor­stel­lungs­wel­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­fal­ten im Un­ter­richt ei­ge­ne We­ge des Le­sens, in­dem sie spie­le­risch und han­delnd an das Wahr­neh­men, Deu­ten und Ver­ste­hen von Zei­chen und Sym­bo­len her­an­ge­führt wer­den. Da­bei wer­den al­le Stra­te­gi­en des Le­se­lern­pro­zes­ses im Sin­ne ei­nes er­wei­ter­ten Le­se­be­griffs als gleich­wer­ti­ge und ei­gen­stän­di­ge Op­tio­nen wahr­ge­nom­men und an­er­kannt. Hier­zu zäh­len so­mit so­wohl Ar­ten des Le­sens im en­ge­ren Sinn (zum Bei­spiel Sil­ben, Wör­ter, Sät­ze) wie auch im Wei­te­ren (zum Bei­spiel Ver­kehrs­schil­der, Toi­let­ten­be­schil­de­rung).

 
Spra­che un­ter­su­chen
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­de­cken und er­for­schen Spra­che in ih­ren un­ter­schied­li­chen Fa­cet­ten (zum Bei­spiel Dia­lek­te, Her­kunfts­spra­chen, Ju­gend­spra­che). Sie ent­wi­ckeln ers­te Vor­stel­lun­gen von Wort­bil­dung, Satz­struk­tu­ren und grund­le­gen­den Recht­schreib­re­geln und kom­men mit der Viel­falt von Aus­drucks­mög­lich­kei­ten (münd­lich, schrift­lich, non­ver­bal, elek­tro­nisch) in Be­rüh­rung.

 
Li­te­ra­tur und Me­di­en
 

Der Deutsch­un­ter­richt bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die un­ter­schied­lichs­ten Li­te­ra­tur­be­geg­nun­gen (zum Bei­spiel in Form von Bü­che­rei­be­su­chen, Hör­bü­chern, Thea­ter­be­su­chen oder Le­se­pro­jek­ten). Die Schu­le schafft Mög­lich­kei­ten, Ein­bli­cke in den kul­tu­rel­len Reich­tum der Li­te­ra­tur zu ge­win­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler par­ti­zi­pie­ren in in­di­vi­du­el­ler Art und Wei­se an In­halt, Form und Wir­kung von Li­te­ra­tur im wei­tes­ten Sinn und er­hal­ten so­mit Zu­gang zu an­de­ren Wel­ten, Ein­sich­ten, Er­kennt­nis­sen und Er­fah­run­gen. Des Wei­te­ren trägt der Un­ter­richt da­zu bei, die Me­di­en­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ent­wi­ckeln.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Der Deutsch­un­ter­richt für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung weckt die Freu­de und Mo­ti­va­ti­on zu kom­mu­ni­zie­ren, zu spre­chen, zu le­sen und zu schrei­ben, kurz: sprach­han­delnd ak­tiv zu wer­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben die Sinn­haf­tig­keit von Spra­che und Kom­mu­ni­ka­ti­on, in­dem sie durch de­ren An­wen­dung zu­neh­mend un­ab­hän­gig und hand­lungs­fä­hig wer­den. Dies wie­der­um stärkt Le­bens­freu­de und Selbst­ver­trau­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Hier­zu ist es un­ab­ding­bar, al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler von An­fang an in ein ver­bal­sprach­li­ches, ge­bär­de­tes, iko­ni­sches und schrift­li­ches Um­feld ein­zu­bin­den und An­ge­bo­te aus al­len Kom­pe­tenz­be­rei­chen des Fa­ches be­reit zu stel­len. Bei der in­halt­li­chen und the­ma­ti­schen Aus­wahl der An­ge­bo­te stel­len Lehr­kräf­te ei­ne Ba­lan­ce zwi­schen den je­wei­li­gen In­ter­es­sen, Kom­pe­ten­zen und dem Le­bens­al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her.

 

Eben­so be­zie­hen sie Vor­er­fah­run­gen und den bis­he­ri­gen Sprach­er­werb je­der und je­des Ein­zel­nen mit ein. Da­zu ge­hört auch, al­le Stra­te­gi­en, Tech­ni­ken und elek­tro­ni­sche wie nich­t-elek­tro­ni­sche Hilfs­mit­tel aus dem Be­reich der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on zu nut­zen, um Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die nicht über Laut­spra­che ver­fü­gen oder sich ver­bal nur schwer ver­ständ­lich ma­chen kön­nen, in der Äu­ße­rung ih­rer Be­dürf­nis­se und Ent­schei­dun­gen zu un­ter­stüt­zen. Die Lehr­kräf­te pla­nen und ge­stal­ten Un­ter­richts­an­ge­bo­te ent­spre­chend der je­wei­li­gen An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Dar­über hin­aus wir­ken sie über al­le Un­ter­richts­be­rei­che und schu­li­schen Zu­sam­men­hän­ge hin­weg als sprach­li­ches Vor­bild.

 

Die Schu­le bie­tet viel­fäl­ti­ge Zu­gän­ge zur Be­geg­nung mit Li­te­ra­tur. Die Be­rück­sich­ti­gung von Fach­kon­zep­ten (zum Bei­spiel hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ter Li­te­ra­tur­un­ter­richt, Ele­men­ta­ri­sie­rung oder ba­sa­les Thea­ter) bie­tet Mög­lich­kei­ten, al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern in­di­vi­du­ell pass­ge­naue Zu­gän­ge zur Li­te­ra­tur zu ver­schaf­fen. Ins­be­son­de­re in Lern­si­tua­tio­nen im in­klu­si­ven Un­ter­richt zei­gen die­se Kon­zep­te Mög­lich­kei­ten zum Ler­nen am ge­mein­sa­men Ge­gen­stand auf.

 

Die Lehr­kräf­te er­fas­sen im Rah­men der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) fort­lau­fend und un­ter­richts­im­ma­nent die mög­li­chen mo­ti­va­tio­na­len, so­zia­len, so­ma­ti­schen und ko­gni­ti­ven Mög­lich­kei­ten und Hemm­nis­se der Sprach-, Le­se und Schreib­ent­wick­lung, ana­ly­sie­ren die Stra­te­gi­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und rich­ten die Bil­dungs­an­ge­bo­te und nächs­ten Lern­zie­le da­nach aus.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Grund-, Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

 

2.1.1 Spre­chen und Zu­hö­ren / Kom­mu­ni­ka­ti­on

 

2.1.1.1 Ele­men­ta­re Dia­log­for­men

 

Die Schu­le nutzt Un­ter­richts-, Pfle­ge-, All­tags- und Frei­zeit­si­tua­tio­nen zu viel­fäl­tig ge­stalt­ba­ren und struk­tur­bil­den­den Dia­lo­gen.

 

Dia­lo­gi­sche Be­zie­hun­gen über Kör­per, Be­we­gung und Stim­me her­zu­stel­len und zu er­hal­ten, ist mul­ti­modal mög­lich. Die­se We­ge zum an­de­ren und zu sich selbst wer­den von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern nicht iso­liert ge­plant, son­dern viel­mehr häu­fig un­be­wusst ein­ge­setzt. Auf die­se Wei­se las­sen sich die Dia­log­part­ne­rin­nen und Dia­log­part­ner auf ei­ne acht­sa­me, sinn­lich er­fahr­ba­re Be­geg­nung ein. Der Wah­rung ei­ge­ner Gren­zen wird da­bei höchs­te Prio­ri­tät ein­ge­räumt.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie stellt die Schu­le An­läs­se und Mög­lich­kei­ten für kör­per­be­zo­ge­ne Dia­log­for­men zur Ver­fü­gung?
  • Wie wer­den un­mit­tel­ba­re Be­zie­hun­gen ab­ge­si­chert und si­che­re Bin­dungs­er­fah­run­gen er­mög­licht?
  • Wie ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­ein­an­der Ge­le­gen­heit, in leib­li­chen Dia­log­for­men zu kom­mu­ni­zie­ren?
  • Wie stellt die Schu­le Lern­grup­pen zu­sam­men, so dass nicht­spre­chen­de und spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler von­ein­an­der sprach­lich pro­fi­tie­ren?
  • Wie wer­den Gren­zen und ei­ge­ne Be­grenzt­heit der Leh­ren­den so­wie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Kon­text von Be­zie­hungs­an­ge­bo­ten er­fah­ren und the­ma­ti­siert?
  • Wie the­ma­ti­siert die Schu­le Fra­gen zum Per­sön­lich­keits­schutz von Schü­le­rin­nen und Schü­lern?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men An­spra­che wahr und ge­ben Ant­wor­ten in un­ter­schied­li­chen Dia­log­for­men
  • fin­den ei­nen ge­mein­sa­men Rhyth­mus und hal­ten die­sen ein
  • er­ken­nen und nut­zen Dia­lo­ge in un­ter­schied­li­chen For­men
  • er­fah­ren Be­deu­tungs­hin­ter­grün­de und zei­gen dem Hin­ter­grund ent­spre­chen­de Re­ak­tio­nen
  • er­le­ben Dia­lo­ge als sub­jek­tiv be­deut­sam und sinn­stif­tend und zei­gen ent­spre­chen­de Re­ak­tio­nen
  • va­ri­ie­ren und mo­du­lie­ren den Klang der Stim­me in Laut­stär­ke und Ton­hö­he
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • In­ter­ak­ti­ons­ri­tua­le im ver­trau­ten Hand­lungs­rah­men
  • ge­mein­sa­mer Atem­rhyth­mus
  • Ge­ben, Neh­men und In­ne­hal­ten bei der Nah­rungs­auf­nah­me
  • Be­ma­len des ei­ge­nen Kör­pers so­wie des Kör­pers von an­de­ren
  • Mas­sa­gen, Be­we­gung im Was­ser
  • Span­nung und Ent­span­nung in Be­we­gungs­for­men
  • Klang der Stim­me in Laut­stär­ke und Ton­hö­he
  • ein­fa­che Be­we­gungs­fol­gen in Hand­spie­len
  • Guck-guck-da-Spie­le
  • Hö­ren und Nach­ah­men von Stim­men und Ge­räu­schen
  • Pro­so­die als Aus­druck von Be­find­lich­keit
  • Ba­sa­les Thea­ter mit pro­so­di­schen Par­ti­tu­ren
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt im Kör­per­kon­takt den ei­ge­nen Atem, den ei­ge­nen Herz­schlag un­d/o­der die ei­ge­ne Spra­che so­wie die Dia­log­for­men an­de­rer wahr
  • greift den Atem- und Be­we­gungs­rhyth­mus als An­re­gung auf und ge­stal­tet ihn be­wusst mit
  • be­wegt sich mit Sprech­ver­sen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.2 Ge­ziel­tes Ver­hal­ten / Part­ner­be­zo­ge­ne Äu­ße­run­gen

 

In der Schu­le wer­den grund­le­gen­de Er­fah­run­gen in der Sym­bol­bil­dung ge­macht, das heißt es wird ei­ne all­mäh­li­che Ab­lö­sung vom un­mit­tel­ba­ren Er­le­ben er­mög­licht. Die Schu­le schafft in viel­fäl­ti­gen Lern­si­tua­tio­nen die Ba­sis für Wie­der­ho­lun­gen, Rou­ti­nen und Rhyth­men, um so Hand­lungs­mus­ter zu bil­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fin­den und er­pro­ben da­bei ih­ren Kör­pe­r­aus­druck, ein­fa­che Spu­ren und Ges­ten, selbst ge­schaf­fe­ne Zei­chen und sub­jek­ti­ve Sym­bo­le, um sich an­de­ren mit­zu­tei­len. Die­se Äu­ße­run­gen wer­den im Un­ter­richt wert­ge­schätzt, an­er­kannt und auf­ge­grif­fen. Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch un­ter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­tel an.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie und in wel­chem Maß ge­lingt es der Schu­le, den kör­per­sprach­li­chen Aus­druck und die An­deu­tung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler als ge­ziel­tes Ver­hal­ten zu in­ter­pre­tie­ren, an­ge­mes­sen zu re­agie­ren und Kom­mu­ni­ka­ti­on zu er­mög­li­chen?
  • Wie ge­lingt es der Schu­le, si­che­re und in­sti­tu­tio­na­li­sier­te Be­geg­nungs­räu­me für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu schaf­fen, in de­nen Dia­lo­ge auf­ge­grif­fen wer­den kön­nen?
  • Wie si­chert die Schu­le die Aus­stat­tung mit an­ge­mes­se­nen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­teln?
  • Wie er­mög­licht die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Selbst­wirk­sam­keits­er­fah­run­gen?
  • Ha­ben die Lehr­kräf­te und Pfle­ge­per­so­nen kla­re Zu­ord­nun­gen, Auf­ga­ben und kon­stant wie­der­keh­ren­de Rhyth­men, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler In­ter­ak­tio­nen und ge­mein­sa­me Tä­tig­kei­ten an­ti­zi­pie­ren kön­nen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen und er­le­ben, dass Din­ge und Ma­te­ria­li­en ver­än­dert und ge­zielt ge­nutzt wer­den kön­nen
  • er­ken­nen und er­le­ben, dass Per­so­nen auf ei­ge­ne Äu­ße­run­gen re­agie­ren
  • er­fah­ren, dass be­stimm­te Per­so­nen für ei­ne be­son­de­re Be­zie­hung und spe­zi­fi­sche In­ter­ak­ti­on ste­hen
  • zei­gen, dass sie ei­ne Äu­ße­rung ver­stan­den ha­ben und das da­mit ver­bun­de­ne Er­eig­nis er­war­ten
  • tref­fen ei­ne Aus­wahl aus zwei un­ter­schied­li­chen Din­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • sprach­li­che Be­glei­tung von All­tags­hand­lun­gen
  • Din­ge zur Aus­wahl an­bie­ten, in un­ter­richt­li­chen so­wie in pfle­ge­ri­schen Si­tua­tio­nen
  • un­ter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­tel an­bie­ten
  • un­ter­schied­li­che Ma­te­ri­al­er­fah­run­gen er­mög­li­chen
  • „Ge­ben-un­d-neh­men-Spie­le“, „Run­ter­wer­f-Spie­le“, „Such-Spie­le“ an­bie­ten
  • so­zia­le In­ter­ak­tio­nen mit Mi­mik, Ges­tik und Stim­me füh­ren so­wie Turn-Ta­king an­bie­ten
  • ers­te Be­we­gungs­zei­chen ein­füh­ren
  • Tas­ten­spiel­zeu­ge ein­füh­ren (sie­he auch Kom­pe­tenz­feld Un­ter­stützt Kom­mu­ni­zie­ren)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • fo­kus­siert die Auf­merk­sam­keit in ei­nem ge­mein­sa­men Hand­lungs­rah­men auf Ob­jek­te, Hand­lun­gen und Er­eig­nis­se
  • er­war­tet ein­zel­ne Hand­lungs­schrit­te und über­nimmt ei­ne Rol­le im Spiel
  • übt mit Part­ne­rin­nen und Part­nern Wech­sel­sei­tig­keit, löst die Hand­lung durch Ges­ten aus be­zie­hungs­wei­se be­en­det die Hand­lung durch Ges­ten
  • über­nimmt Hand­lungs­sche­ma­ta, die in an­de­ren Si­tua­tio­nen ein­ge­setzt wer­den kön­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.3 Sym­bo­li­sche Äu­ße­run­gen

 

Die in­di­vi­du­el­len Leis­tungs­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Be­rei­chen der Wahr­neh­mungs­leis­tung, der mo­to­ri­schen Funk­tio­nen der Be­we­gungs­fä­hig­keit, des Deu­tens und Zei­gens, der Pro­duk­ti­on von Ges­ten und Ge­bär­den, der Laut­pro­duk­ti­on, des Spre­chens und Schrei­bens wer­den in der Schu­le er­kannt und aus­ge­bil­det. Die Schu­le ver­mit­telt zu­dem un­ter­stüt­zen­de Sys­te­me und bie­tet kom­pen­sa­to­ri­sche und al­ter­na­ti­ve Lö­sun­gen und Zei­chen­sys­te­me an.

 

Die ver­schie­de­nen Zei­chen sind als sinn­lich wahr­nehm­ba­re, tak­ti­le, au­di­tive und vi­su­el­le Trä­ger von In­for­ma­tio­nen ver­füg­bar. Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung kom­bi­nie­ren ihr per­sön­li­ches Zei­chen­re­per­toire häu­fig aus ver­schie­de­nen Sys­te­men und Un­ter­stüt­zungs­sys­te­men. Sie er­fah­ren die ent­spre­chen­de Be­deu­tung der Zei­chen und ent­wi­ckeln ihr per­sön­li­ches Le­xi­kon. Sie nut­zen zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und zur Ver­stän­di­gung un­ter­schied­lich kom­bi­nier­te Sys­te­m­ele­men­te wie Ge­gen­stän­de als sym­bo­li­sche Stell­ver­tre­ter, Halb­re­liefs, Bild­zei­chen, Ele­men­te der Kör­per­spra­che, Ges­ten und Ge­bär­den, Laut­spra­che, Schrift und Text. Elek­tro­ni­sche Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me wie Bild- und Ge­bär­den­samm­lun­gen un­ter­stüt­zen oder er­set­zen An­tei­le der Laut- und Schrift­spra­che in kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie ge­lingt es durch kla­re Struk­tu­ren, Rhyth­men, Ri­tua­le und Zei­chen im Un­ter­richt und im schu­li­schen Zu­sam­men­le­ben, Er­in­ne­rungs­stüt­zen aus­zu­lö­sen und ei­ne Er­war­tungs­hal­tung auf­zu­bau­en?
  • Mit wel­chem Class­room-Ma­nage­ment ge­lingt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne Ori­en­tie­rung an Hand­lun­gen und Ab­läu­fen im Un­ter­richt und der Schu­le?
  • Wie und wem stellt die Schu­le Bild­samm­lun­gen in Print­form und di­gi­ta­ler Form zur Ver­fü­gung, die auf ei­ne mög­lichst um­fas­sen­de in­di­vi­du­el­le Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be ab­ge­stimmt ist?
  • Wie un­ter­stützt die Schu­le die Bil­dung ei­ge­ner und vor­ge­ge­be­ner Be­we­gungs­ab­läu­fe zur in­di­vi­du­el­len Pro­duk­ti­on von Ges­ten und Ge­bär­den?
  • Wel­che Trä­ger­sys­te­me stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung, um Ges­ten und Ge­bär­den dar­zu­stel­len und zu do­ku­men­tie­ren?
  • Wel­che Samm­lun­gen an Ge­bär­den und Sym­bo­len hält die Schu­le als ver­bind­li­ches Le­xi­kon vor?
  • Wie ge­lingt es der Schul­kul­tur, im Schul­all­tag Ges­ten, Ge­bär­den und Sym­bo­le zur Ver­stän­di­gung ver­läss­lich und dau­er­haft ein­zu­set­zen?
  • Wie ge­stal­tet die Schu­le Über­gän­ge in an­de­re Ein­rich­tun­gen hin­sicht­lich kom­mu­ni­ka­ti­ver Zei­chen­sys­te­me flie­ßend?
  • Wie si­chert die Schu­le die Be­tei­li­gung al­ler im Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zess mit ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­lern in­vol­vier­ten Per­so­nen dau­er­haft?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ord­nen Zei­chen ei­ner Hand­lung oder Un­ter­richts­stun­de zu
  • zei­gen, dass sie ein Zei­chen ver­stan­den ha­ben und das da­mit ver­bun­de­ne Er­eig­nis er­war­ten
  • ord­nen rea­len Ge­gen­stän­den Er­fah­run­gen, Hand­lun­gen und Er­war­tun­gen zu und un­ter­le­gen die­sen ei­ne kom­mu­ni­ka­ti­ve Be­deu­tung
  • er­ken­nen auf Bil­dern Din­ge, Per­so­nen und Sach­ver­hal­te und nut­zen die­se in Print­form oder di­gi­tal zur Kom­mu­ni­ka­ti­on
  • er­ken­nen die Be­deu­tung von Ges­ten und pro­du­zie­ren die­se un­ter Aus­ge­stal­tung ei­ner ei­ge­nen mo­to­ri­schen Ak­ti­vi­tät
  • ken­nen und nut­zen Ge­bär­den, so­wohl in der Ab­bil­dung als auch in der Aus­füh­rung
  • ken­nen und nut­zen Sym­bo­le und all­ge­mei­ne Hin­weis­sys­te­me
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Bild- und Sym­bol­an­lei­tun­gen er­stel­len und nut­zen
  • Er­stel­len ei­nes Ta­ges­plans mit Ob­jek­ten und Pik­to­gram­men
  • Rol­len­spie­le
  • Vo­ka­bu­lar für ei­ne per­sön­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons- oder The­men­ta­fel er­stel­len
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • ist Teil ei­nes Rol­len­spiels und nimmt da­bei ei­ge­ne emo­tio­na­le Be­find­lich­kei­ten wahr
  • ist Teil ei­nes Rol­len­spiels, be­nutzt da­bei Ge­gen­stän­de rea­li­täts­ge­treu und be­zieht an­de­re Per­so­nen oder Ge­gen­stän­de si­tua­ti­ons­ad­äquat mit ein
  • ist Teil ei­nes Rol­len­spiels und kann die Rol­le ei­ner an­de­ren / ei­nes an­de­ren ein­neh­men so­wie Ge­gen­stän­de zweck­ent­frem­den
  • plant Rol­len­spie­le ge­dank­lich und ent­wirft ein Dreh­buch
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.4 Laut­spra­che ent­wi­ckeln – Laut­bil­dung

 

Da Laut­spra­che ei­ne we­sent­li­che Grund­la­ge für die Ver­stän­di­gung dar­stellt, ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ar­ti­ku­la­ti­ons­be­we­gun­gen im­mer dif­fe­ren­zier­ter aus­zu­füh­ren. Sie er­fah­ren auch, wel­che be­deu­tungs­dif­fe­ren­zie­ren­den Merk­ma­le die Spra­che auf­weist.

 

Im Un­ter­richt wird mit Spra­che pho­ne­tisch ex­pe­ri­men­tiert und da­bei pho­no­lo­gi­sches Wis­sen er­wor­ben. Auch Laut­ge­bär­den kön­nen da­bei zum Ein­satz kom­men. Die Schu­le ver­mit­telt sprech­mo­to­ri­sche und au­di­tive Fer­tig­kei­ten und führt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so in die Ei­gen­schaf­ten der Laut­bil­dung ein. Da­bei wird be­rück­sich­tigt, dass die­ser Pro­zess so­wohl mit der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung als auch mit al­len Di­men­sio­nen der Sprach­ent­wick­lung zu­sam­men­hängt.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten fin­det die Schu­le, da­mit sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ih­ren laut­sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen als selbst­wirk­sam er­le­ben?
  • Wie stellt die Schu­le si­cher, dass ar­ti­ku­la­ti­ons­för­dern­de Ar­beits- und Spiel­ma­te­ria­li­en be­reit­ge­stellt und nutz­bar ge­macht wer­den?
  • Wel­che elek­tro­ni­schen Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me wer­den den in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis­sen zum Sprach­auf­bau ge­recht und wie wer­den sie ein­ge­setzt?
  • Wie schafft die Schu­le Frei­räu­me für ei­ne ge­ziel­te För­de­rung der Laut­bil­dung?
  • In­wie­weit nutzt die Schu­le ihr in­ter­pro­fes­sio­nel­les Netz­werk?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stär­ken ih­re Mund­mo­to­rik
  • äu­ßern sich ver­ständ­lich
  • über­win­den die sys­te­ma­ti­sche Ver­ein­fa­chung der Sil­ben­struk­tur­pro­zes­se (zum Bei­spiel Aus­las­sun­gen un­be­ton­ter Sil­ben, Ver­ein­fa­chung mehr­sil­bi­ger Wör­ter, Aus­las­sun­gen fi­na­ler Kon­so­nan­ten)
  • ge­ben Sub­sti­tu­ti­ons­pro­zes­se auf und über­füh­ren die kor­rek­te Äu­ße­rung in die Re­gel­spra­che
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Er­fin­den sinn­frei­er Sil­ben und Sil­ben­aus­tausch
  • Sil­ben­ver­dopp­lun­gen, ein­fa­che Ver­se, Rei­me
  • Al­li­te­ra­tio­nen, Rät­sel, Ab­zähl­ver­se, Zun­gen­bre­cher
  • Er­fin­den von Zau­ber­sprü­chen
  • Spie­le zur Kräf­ti­gung der Lip­pen und zur Be­weg­lich­keit der Zun­ge und des Gau­men­se­gels
  • Spie­le zur au­di­tiven und tak­til-ki­n­äs­the­ti­schen Laut­wahr­neh­mung
  • Nut­zung elek­tro­ni­scher Sprach­aus­ga­be­ge­rä­te zur Schu­lung des in­ne­ren Hö­rens, als pho­ne­ti­sche Sprach­kor­rek­tur und als Er­satz der ei­ge­nen Laut­spra­che
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • spielt mit Zun­ge und Lip­pen, er­zeugt un­ter­schied­li­che Lau­te (zum Bei­spiel Fri­ka­ti­ve, Plo­si­ve) und wie­der­holt die­se
  • hört und fin­det für Zau­ber­kunst­stü­cke sinn­freie Sil­ben, Rei­me, Al­li­te­ra­tio­nen
  • spielt in frei­em sze­ni­schem Zau­ber­spiel mit Mi­ni­mal­paa­ren, die zu un­ter­schied­li­chen Zau­ber­ef­fek­ten füh­ren („Haus mit Ro­sen“ oder „Maus mit Ho­sen“, auch als Me­mo­ry, Do­mi­no und Ähn­li­ches)
  • hört Zau­ber­ge­dich­te und er­fin­det selbst Zau­ber­ge­schich­ten mit ma­gi­schen Zau­ber­sprü­chen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.5 Laut­spra­che ent­wi­ckeln – Wör­ter er­ken­nen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­ar­bei­ten sich ak­tiv, re­gel­bil­dend, er­pro­bend und ge­ne­ra­li­sie­rend ih­ren Wort­schatz.

 

Die Schu­le si­chert den Ein­stieg in die sym­bol­ver­mit­tel­te Ver­stän­di­gung, in­dem sie die Be­griffs­bil­dung so­wohl ver­bal als auch ge­bär­dend und iko­nisch för­dert. Sie in­ter­pre­tiert und be­ant­wor­tet die Ein­wort­äu­ße­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch den si­tua­ti­ven Kon­text. Sie prä­zi­siert die Be­deu­tung der Wör­ter und hilft, die Welt in Klas­sen von Din­gen auf­zu­glie­dern und ein­zel­ne Merk­ma­le ab­zu­lei­ten.

 

In der In­ter­ak­ti­on bie­tet die Schu­le gut ver­ständ­li­che Er­eig­nis­rou­ti­nen im Sin­ne von wie­der­keh­ren­den Hand­lungs­zu­sam­men­hän­gen. Die­se Er­eig­nis­rou­ti­nen sind das Ge­rüst für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Funk­ti­on der Wör­ter und ih­re Be­zie­hung zu­ein­an­der zu er­schlie­ßen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie si­chert die Schu­le die Ver­stän­di­gung über den Auf­bau ei­ner Ge­bär­den­samm­lung oder Sym­bol­samm­lung?
  • Wie wer­den wie­der­keh­ren­de Er­eig­nis­se im ge­sam­ten Schul­le­ben mit Schlüs­sel­be­grif­fen un­ter­stützt?
  • Wie ist ei­ne Ori­en­tie­rung in den Schul­räu­men durch Wor­te, Pik­to­gram­me, Bil­der und Sym­bo­le ge­re­gelt?
  • Wie wird ein Kom­pe­tenz­trans­fer mit an­de­ren Fach­dis­zi­pli­nen si­cher­ge­stellt?
  • Mit wel­chen fach­li­chen Kon­zep­ten be­geg­net die Schu­le Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit an­de­rer Erst­spra­che / Deutsch als Zweit­spra­che / mit mehr­spra­chi­gem Hin­ter­grund?
  • Was ist vor­ge­se­hen, um El­tern über den kind­li­chen Le­se-Lern- und Schrei­ber­werb zu in­for­mie­ren und Fra­gen zu dis­ku­tie­ren?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ver­glei­chen, ord­nen oder ka­te­go­ri­sie­ren Wör­ter
  • wer­den mit sub­jek­ti­ven Wör­tern wirk­sam und be­zie­hen sich da­bei mit ih­ren Wör­tern, Ge­bär­den oder Sym­bo­len auf Ge­gen­stän­de und Sach­ver­hal­te
  • neh­men mit Wör­tern, Ge­bär­den und Sym­bo­len Hand­lungs­ab­läu­fe vor­weg
  • be­nut­zen Wör­ter, Ge­bär­den und Sym­bo­le, um Er­in­ne­run­gen ab­zu­bil­den
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • ges­ti­sche, ge­bär­de­te, gra­fi­sche Zei­chen, Sym­bo­le un­d/o­der Wör­ter für ma­ni­pu­lier­ba­re, kon­kre­te, hör­ba­re, sicht­ba­re, greif­ba­re Ge­gen­stän­de
  • ges­ti­sche, ge­bär­de­te, gra­fi­sche Zei­chen, Sym­bo­le un­d/o­der Wör­ter für Vor­han­den­sein und Nicht­vor­han­den­sein
  • ges­ti­sche, ge­bär­de­te, gra­fi­sche Zei­chen, Sym­bo­le un­d/o­der Wör­ter für Grö­ßen, Merk­ma­le, Far­ben und Ge­gen­stän­de
  • ges­ti­sche, ge­bär­de­te, gra­fi­sche Zei­chen, Sym­bo­le un­d/o­der Wör­ter für in­ne­re Zu­stän­de
  • ges­ti­sche, ge­bär­de­te, gra­fi­sche Zei­chen, Sym­bo­le un­d/o­der Wör­ter für das ei­ge­ne Le­ben und das in der Schul­ge­mein­schaft
  • Ver­än­de­rung von Wör­tern (zum Bei­spiel Plu­ral­mar­kie­run­gen)
  • Wör­ter ge­hö­ren zu­sam­men (Wort­ar­ten, Wort­fa­mi­li­en)
  • Ober­be­grif­fe
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt Ei­gen­schaf­ten von Nah­rungs­mit­teln im Schul­all­tag mit­tels Nah- und Fern­sin­nen wahr und dif­fe­ren­ziert sie
  • hört im Fach­un­ter­richt hand­lungs­be­glei­ten­des Spre­chen und übt sich dar­in, es selbst an­zu­wen­den
  • voll­zieht die Hand­lungs­schrit­te (beim Ein­kau­fen) mit Bil­dern oder Sym­bo­len un­d/o­der ver­ba­li­sie­rend nach
  • prägt sich Schlüs­sel­be­grif­fe un­d/o­der Ge­bär­den aus dem Hand­lungs­feld ein (schreibt Ein­kaufs­lis­ten, liest Re­zep­te)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.6 Laut­spra­che ent­wi­ckeln – Mit Wör­tern Sät­ze bil­den

 

Die Lehr­kräf­te ak­zep­tie­ren und un­ter­stüt­zen die in­di­vi­du­el­len Äu­ße­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und las­sen sie ih­re Sprach­for­men in­tui­tiv bil­den und er­pro­ben. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den Mo­del­le an­ge­bo­ten, aus de­nen die kon­ven­tio­nel­len Re­geln der Spra­che ent­nom­men wer­den. Es wer­den ge­mein­sa­me Hand­lungs­si­tua­tio­nen ge­schaf­fen, die zu re­gel­ge­lei­te­tem Sprach­ge­brauch mo­ti­vie­ren (zum Bei­spiel frei­es Spiel, Vor­le­sen und Er­zäh­len). Mit mo­del­lie­ren­den Sprech­tech­ni­ken wird die Über­nah­me der se­man­ti­schen Re­la­tio­nen und der mor­pho­syn­tak­ti­schen Prin­zi­pi­en an­ge­bahnt.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­gin­nen, sich mit dem Sys­tem der Gram­ma­tik aus­ein­an­der­zu­set­zen, da­mit sie sich und die Welt bes­ser ver­ste­hen und sich ver­stän­di­gen kön­nen. Der Un­ter­richt er­leich­tert es ih­nen, ih­re Ge­füh­le, ih­re An­lie­gen und Sach­ver­hal­te dif­fe­ren­zier­ter dar­zu­stel­len und ei­ne dis­tan­zier­te­re Sicht auf die Welt zu er­hal­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen ge­stal­tet die Schu­le, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum dif­fe­ren­zier­ten Ein­satz des Wort­schat­zes und zum Bau gram­ma­ti­ka­lisch an­ge­mes­se­ner Sät­ze an­zu­re­gen?
  • Wel­che Er­fah­rungs­räu­me ste­hen der Schü­le­rin oder dem Schü­ler zur An­eig­nung äs­the­tisch ge­form­ter Spra­che zur Ver­fü­gung?
  • Wie ge­lingt es den Lehr­kräf­ten im Schul­all­tag und im Dia­log mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, an­ge­mes­se­ne Sprach­vor­bil­der zu sein und sich zu­gleich de­ren Sprach­ent­wick­lungs­ni­veau an­zu­pas­sen?
  • Wel­che Kon­zep­te hält die Schu­le für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit an­de­rer Erst­spra­che / Deutsch als Zweit­spra­che / mit mehr­spra­chi­gem Hin­ter­grund be­reit?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­glei­ten und pla­nen Hand­lun­gen mit der Kom­bi­na­ti­on ver­schie­de­ner Zei­chen
  • nut­zen Lau­te, Sil­ben und Wort­tei­le als Be­zeich­nung für Ge­gen­stän­de, Si­tua­tio­nen und Wün­sche
  • kom­mu­ni­zie­ren in Ein-, Zwei- und Mehr­wort­sät­zen und ver­wen­den da­bei auch pro­so­di­sche Merk­ma­le
  • füh­ren Ge­sprä­che, er­ken­nen im Ge­spräch Re­geln und wen­den die­se an
  • be­herr­schen si­tua­ti­ons­ge­mä­ße und rol­len­ty­pi­sche Sprech­mus­ter
  • set­zen Stra­te­gi­en zur Satz­bil­dung auf di­gi­ta­ler Ebe­ne um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Wör­ter be­zie­hen sich auf­ein­an­der und stel­len Be­zie­hun­gen her: Kon­gru­enz von Satz­glie­dern, räum­li­che Be­zie­hun­gen
  • Aus­sa­gen wer­den ver­knüpft: Kon­junk­ti­ons­kon­zep­te (so­wohl räum­lich als auch zeit­lich), Ge­gen­über­stel­lun­gen (ent­we­der/o­der; son­dern), Be­grün­dun­gen und Be­din­gun­gen, Ver­glei­che (grö­ßer / klei­ner als)
  • Wör­ter ver­än­dern sich im Satz (Fle­xi­on)
  • Per­so­nal­pro­no­men
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt durch Po­si­ti­ons- und La­ge­ver­än­de­run­gen sich und ih­re/s­ei­ne räum­li­chen Be­zugs­punk­te wahr und er­fährt da­bei die Raum­kon­zep­te kör­per­lich (auf, un­ter, bei, hin­ter)
  • stellt räum­li­che Be­zie­hun­gen kon­kret her (Müt­ze auf dem Kopf)
  • stellt räum­li­che Be­zie­hun­gen gra­fisch, ge­bär­dend und im drei­di­men­sio­na­len Mo­dell dar
  • ant­wor­tet an­ge­mes­sen in Hand­lung und Spra­che auf Auf­for­de­run­gen, die räum­li­che Kon­zep­te ent­hal­ten
  • „liest“ ei­ne Ge­schich­te oh­ne Wor­te oder legt ei­ne Bild­ge­schich­te, in der räum­li­che Be­zie­hun­gen ei­ne Rol­le spie­len
  • be­nennt räum­li­che Be­zie­hun­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.7 Laut­spra­che ver­wen­den und Ge­sprä­che füh­ren

 

Die ei­ge­ne Laut­spra­che wei­ter­zu­ent­wi­ckeln und ei­ge­ne Stra­te­gi­en für die per­sön­li­che Sprach­pro­duk­ti­on zu ver­fol­gen, kann ein Pro­zess sein, der sich über die ge­sam­te Schul­zeit er­streckt und mög­li­cher­wei­se als ei­ne le­bens­lan­ge Auf­ga­be be­stehen bleibt. Nicht­spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen par­al­lel zur Sprach­bil­dung und zur Kom­mu­ni­ka­ti­on Ge­bär­den, Zei­ge­ta­feln und elek­tro­ni­sche Sprach­aus­ga­be­ge­rä­te und ent­wi­ckeln ih­re Fä­hig­keit der Ar­ti­ku­la­ti­on und die Kom­pe­tenz zu spre­chen wei­ter. Der Ver­wen­dung von Laut­spra­che in le­bens­welt­ori­en­tier­ten Be­zü­gen kommt da­bei ei­ne be­son­de­re Rol­le zu und die­se wird von den Lehr­kräf­ten über die gan­ze Schul­zeit hin­weg fo­kus­siert.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie stellt die Schu­le si­cher, dass un­ter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen zur per­sön­li­chen An­pas­sung und Er­pro­bung zur Ver­fü­gung ste­hen?
  • Wel­che le­bens­welt­ori­en­tier­ten wie­der­keh­ren­den Sprach­an­läs­se bie­tet die Schu­le an, da­mit sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als sprach­lich selbst­wirk­sam er­le­ben?
  • Wie be­zie­hen die Lehr­kräf­te die sprach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on in den Fa­mi­li­en und im Um­feld der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers in den Un­ter­richt mit ein?
  • Wie kön­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in au­ßer­un­ter­richt­li­chen Fel­dern sprach­lich ein­brin­gen und sich selbst­wirk­sam er­fah­ren?
  • Wel­che be­glei­ten­den Sys­te­me stellt die Schu­le in­di­vi­du­ell zur Ver­fü­gung?
  • Wie ge­stal­ten die Lehr­kräf­te den Un­ter­richt mit viel­fäl­ti­gen Sprech­an­läs­sen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • äu­ßern sich spon­tan
  • ma­chen sach­li­che und sub­jek­ti­ve An­ga­ben zur ei­ge­nen Per­son
  • prä­sen­tie­ren sprach­lich
  • ge­brau­chen Gruß- und Höf­lich­keits­for­men si­tua­ti­ons­ge­recht
  • bit­ten um Hil­fe und äu­ßern Wün­sche
  • ge­ben In­for­ma­tio­nen wei­ter
  • stel­len Fra­gen und ge­ben Ant­wor­ten
  • hal­ten Ge­sprächs­re­geln ein
  • hö­ren ak­tiv zu
  • be­gin­nen und be­en­den ein Ge­spräch
  • ver­tre­ten ih­re ei­ge­ne Mei­nung
  • te­le­fo­nie­ren
  • kom­bi­nie­ren Sprech­ele­men­te mit kör­per­sprach­li­chen Aus­drucks­for­men
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • per­sön­li­che Steck­brie­fe
  • Kon­zept der per­sön­li­chen Zu­kunfts­pla­nung
  • in Rol­len­spie­len ty­pi­sche Re­de­wen­dun­gen ein­üben und au­ßer­schu­lisch er­pro­ben (beim Bä­cker, Uhr­zeit er­fra­gen, Weg er­fra­gen)
  • ak­tu­el­le le­bens­be­deut­sa­me und wie­der­keh­ren­de Ge­sprächs­an­läs­se
  • un­ter­schied­li­che Prä­sen­ta­ti­ons­for­men
  • Klas­sen­ge­sprächs­re­geln
  • Ge­sprächs­ver­hal­ten mit un­be­kann­ten Per­so­nen
  • rol­len­ad­äqua­tes Kom­mu­ni­zie­ren
  • an­ge­mes­se­nes so­zia­les Kon­takt­ver­hal­ten
  • Nein-Sa­gen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt Ver­än­de­rung im Raum mul­ti­modal wahr
  • trifft ei­ne münd­li­che Aus­wahl zwi­schen zwei re­al vor­han­de­nen Ge­gen­stän­den
  • drückt Wün­sche und Träu­me mit­hil­fe von aus­ge­schnit­te­nen Bil­dern aus Ka­ta­lo­gen aus
  • äu­ßert sich zu Pla­nun­gen in der Klas­se
  • führt ein Ge­spräch zu ei­ner ge­wünsch­ten Frei­zeit­ak­ti­vi­tät
  • be­rei­tet sich auf ein Be­wer­bungs­ge­spräch vor und übt dies im Rol­len­spiel ein
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.8 Un­ter­stützt kom­mu­ni­zie­ren

 

Der Um­gang mit Spra­che be­ginnt bei den in­di­vi­du­el­len Stär­ken der Schü­le­rin oder des Schü­lers und be­rück­sich­tigt, dass Ge­bär­den und elek­tro­ni­sche Me­di­en die Ent­wick­lung der münd­li­chen be­zie­hungs­wei­se der in­ne­ren Spra­che er­leich­tern. Der ge­ziel­te und dia­gnos­tisch ab­ge­si­cher­te Ein­satz Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on leis­tet ei­nen be­deut­sa­men Bei­trag für schu­li­sche und ge­sell­schaft­li­che Teil­ha­be. Der Ein­be­zie­hung des Um­fel­des der Schü­le­rin oder des Schü­lers kommt da­bei ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie stellt die Schu­le die ei­ge­ne Fach­lich­keit in ei­nem sich schnell wei­ter­ent­wi­ckeln­den Feld si­cher?
  • Wel­che Samm­lun­gen an Ge­bär­den und Sym­bo­len hält die Schu­le als ver­bind­li­ches Le­xi­kon vor?
  • Wie ge­lingt es der Schu­le, in der Schul­kul­tur und im Schul­all­tag Ges­ten, Ge­bär­den und Sym­bo­le zur Ver­stän­di­gung ver­läss­lich und dau­er­haft ein­zu­set­zen?
  • Wie kann die Schu­le kom­mu­ni­ka­ti­ve und te­le­kom­mu­ni­ka­ti­ve Me­di­en als per­sön­li­che Sprech­be­glei­ter für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­bie­ten und ein­set­zen?
  • Wie ver­sorgt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons­sys­te­men?
  • Wie ko­ope­riert die Schu­le mit Leis­tungs­er­brin­gern?
  • Wie ge­lingt es der Schu­le, im Rah­men der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung mög­lichst vie­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ne­rin­nen und -part­ner der Schü­le­rin oder des Schü­lers in Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­zu­bin­den und sich ab­zu­stim­men?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen die Be­deu­tung von Ges­ten und pro­du­zie­ren die­se un­ter Aus­ge­stal­tung ei­ner ei­ge­nen mo­to­ri­schen Ak­ti­vi­tät
  • ken­nen und nut­zen Ge­bär­den, er­ar­bei­ten sich hier­für ko­or­di­na­ti­v-fein­mo­to­ri­sche und -hand­mo­to­ri­sche Ak­ti­vi­tä­ten
  • ken­nen und nut­zen Ge­bär­den, so­wohl in der Ab­bil­dung als auch in der Aus­füh­rung
  • kom­bi­nie­ren Sprech­ele­men­te mit Zei­ge­ges­ten, Ge­bär­den, Sym­bo­len und un­ter­stüt­zend mit di­gi­ta­len Sprach­aus­ga­be­ge­rä­ten
  • nut­zen Ge­rä­te mit und oh­ne zu­sätz­li­che Sprach­aus­ga­be
  • er­le­ben sich als kom­mu­ni­ka­tiv selbst­wirk­sam
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ge­bär­den zur Un­ter­stüt­zung des Sprach­ver­ständ­nis­ses
  • Hand­lungs­ab­läu­fe durch Fo­to­kar­ten, Bild­sym­bo­le oder Ge­bär­den
  • Hand­lun­gen durch vi­su­el­le Struk­tu­rie­rungs­hil­fen (zum Bei­spiel Ich-Buch, klei­ne Fo­to­al­ben, Ta­ge­bü­cher, Er­leb­nis­bü­cher)
  • Mit­tel-Zweck-Be­zie­hun­gen durch Tas­ten­spiel­zeu­ge
  • kom­ple­xe Sprach­aus­ga­be­ge­rä­te mit dy­na­mi­schem Dis­play in le­bens­be­deut­sa­men Kon­tex­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt sich als Per­son mul­ti­modal wahr
  • ge­stal­tet ih­r/sein Ich-Buch nach in­di­vi­du­el­len Vor­lie­ben
  • stellt sich mit ih­re­m/s­ei­nem Ich-Buch an­de­ren vor
  • über­legt sich Ka­te­go­ri­en, die in das Ich-Buch auf­ge­nom­men wer­den sol­len
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Schrei­ben und Tex­te ver­fas­sen

 

2.1.2.1 Gra­pho­mo­to­ri­sche Grund­la­gen ent­wi­ckeln

 

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch in­di­vi­du­ell an­ge­pass­te Zu­gän­ge so­wie Aus­stat­tung be­züg­lich Schreib­uten­si­li­en, Sitz­platz und Be­leuch­tung in der Ent­wick­lung gra­pho­mo­to­ri­scher Grund­la­gen. Aus­gangs­schrift ist die Druck­schrift, da sie im All­tag als gän­gi­ge Schrift­art ver­wen­det wird. Sie kann für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler die end­gül­ti­ge Form des Schrei­bens dar­stel­len.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Durch wel­che Ma­te­ria­li­en und Übun­gen wer­den gra­pho­mo­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen ge­för­dert?
  • Wie sind Sitz­platz und Be­leuch­tung auf die in­di­vi­du­el­len Be­dar­fe an­ge­passt?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten zur Er­pro­bung von Schrift sind ge­ge­ben?
  • Wel­che un­ter­schied­li­chen Schrift­vor­bil­der fin­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler vor?
  • Wel­che Viel­falt an Ma­te­ria­li­en steht zur Ver­fü­gung, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Schreib­pro­zess ih­re ei­ge­ne Schrift fin­den kön­nen?
  • Wie wer­den in­di­vi­du­el­le Lern­aus­gangs­la­gen (zum Bei­spiel Links­hän­dig­keit, gra­pho­mo­to­ri­sche Ein­schrän­kun­gen, un­güns­ti­ge Stift­hal­tung) be­ach­tet?
  • Wie ver­stän­digt sich die Schu­le auf ei­ne für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­eig­ne­te Schrift­art?
  • Wel­che Me­tho­den und Übungs­for­men un­ter­stüt­zen und si­chern den Er­werb ei­ner Schrift?
  • Wie wird der Über­gang von der Druck­schrift zu ei­ner Ver­bund­schrift ge­stal­tet?
  • Wel­che Li­ni­en­ar­ten, -wei­ten und -ab­stän­de sind für die ein­zel­ne Schü­le­rin oder den ein­zel­nen Schü­ler ge­eig­net?
  • Wel­che Hilfs­mit­tel (zum Bei­spiel Tas­ta­tur, Joy­stick) stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung, die nicht mit der Hand schrei­ben?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • hal­ten ein­fa­che Schreib- und Mal­ge­rä­te mit der Faust
  • ent­wi­ckeln in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten des Hal­tens von Schreib­ge­rä­ten
  • hal­ten ein­fa­che Schreib­ge­rä­te mit drei Fin­gern und neh­men da­mit ei­ne gu­te Schreib­hal­tung ein
  • drü­cken an­ge­mes­sen mit dem Schreib­ge­rät auf die Un­ter­la­ge
  • ko­or­di­nie­ren bei­de Hän­de und hal­ten mit der nicht ak­ti­ven Hand die Un­ter­la­ge fest
  • hal­ten Start- und Stopp­punk­te ein
  • nut­zen Schreib­ma­te­ria­li­en si­tua­ti­ons­ge­recht
  • hal­ten die Schrei­brich­tung ein
  • füh­ren die Buch­sta­ben form­sta­bil und les­bar aus
  • ent­wi­ckeln in Ab­hän­gig­keit von ih­ren in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten ei­ne Ver­bund­schrift un­ter Be­ach­tung der rich­ti­gen Be­we­gungs­fol­ge
  • ent­wi­ckeln ei­ne per­sön­li­che Hand­schrift
  • be­nut­zen ver­schie­de­ne Li­ne­a­tu­ren
  • ge­stal­ten mit Schrift
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • mit ver­schie­de­nen Ge­gen­stän­den und Ma­te­ria­li­en Spu­ren zeich­nen
  • Aus­mal­bil­der
  • Rhyth­mus­wör­ter für Be­we­gungs­ab­läu­fe
  • an Rich­tungs­pfei­len ori­en­tie­ren
  • Buch­sta­ben nach­spu­ren
  • un­ter­schied­li­che Schreib­ma­te­ria­li­en und Schrift­trä­ger er­pro­ben
  • Buch­sta­ben­for­men in Bil­dern wie­der­er­ken­nen oder selbst in Bil­der ein­bin­den
  • Buch­sta­ben­for­men nach­lau­fen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • lässt sich bei gra­pho­mo­to­ri­schen, rhyth­mi­schen Be­we­gungs­ab­läu­fen von ei­ner Lehr­kraft un­ter­stüt­zen
  • fühlt ei­ne Spur nach (Fell, Schmir­gel­pa­pier)
  • zeich­net ei­ne Li­ni­en­spur mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en (Fin­ger­far­be, Was­ser­far­be, Bunt­stift) nach
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.2 Spu­ren hin­ter­las­sen, Krit­zeln, Schmie­ren, Sche­ma­zeich­nen

 

Die Schu­le er­mög­licht es Schü­le­rin­nen und Schü­lern, aus Freu­de am Tun und zu­nächst noch oh­ne kom­mu­ni­ka­ti­ve Ab­sicht Spu­ren auf viel­fäl­ti­ge Art und Wei­se zu hin­ter­las­sen. Sie er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ei­ne all­mäh­li­che Ver­knüp­fung zwi­schen dem ei­ge­nen Tun und der Wir­kung be­zie­hungs­wei­se dem Pro­dukt her­zu­stel­len. Sie för­dert, dass Spu­ren zu­neh­mend be­wusst und mit Ab­sicht ei­nes Er­geb­nis­ses er­zeugt wer­den.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Ma­te­ria­li­en wer­den zur Ver­fü­gung ge­stellt, um Spu­ren zeich­nen zu kön­nen?
  • Wie si­chert die Schu­le Ge­le­gen­hei­ten, von An­fang an pro­duk­tiv tä­tig zu wer­den und ei­ge­ne Schreib­ver­su­che zu wa­gen?
  • Wie re­agie­ren die Lehr­kräf­te auf die Schreib­ver­su­che der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie wür­di­gen die Lehr­kräf­te kom­mu­ni­ka­ti­ve Ab­sich­ten, die sich dar­in aus­drü­cken?
  • Wie wer­den Schrei­b­er­geb­nis­se ge­wür­digt? Wie wird ei­ne Le­ser­schaft ge­schaf­fen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­zeu­gen Spu­ren mit dem Kör­per
  • er­zeu­gen Spu­ren mit ver­schie­de­nen Ma­te­ria­li­en
  • ah­men Schreib­hand­lun­gen nach
  • hin­ter­las­sen Spu­ren zu­neh­mend be­wusst mit Ab­sicht ei­nes Er­geb­nis­ses
  • krit­zeln un­ge­ord­net
  • krit­zeln zu­neh­mend ge­ord­net, ho­ri­zon­tal, li­ne­ar und in gleich­mä­ßi­gen Zick-Zack-Li­ni­en
  • neh­men be­deu­tungs­un­ter­schei­den­de Merk­ma­le ei­nes Ge­gen­stan­des wahr und re­pro­du­zie­ren die­se in Sche­ma­zeich­nun­gen
  • fi­xie­ren mit bild­haf­ten Schreib­wei­sen ers­te Be­deu­tun­gen
  • kom­bi­nie­ren geo­me­tri­sche Grund­for­men in bild­haf­ten Schreib­wei­sen im­mer wie­der neu
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Spu­ren hin­ter­las­sen, im Sand, auf Kleis­ter­pa­pier
  • Schmie­ren mit Far­be
  • Hand­ab­drü­cke mit Fin­ger­far­ben
  • Fin­gerstem­peln
  • Krit­zel­brie­fe
  • Schreib­hand­lung in Rol­len­spiel imi­tie­ren
  • ge­gen­ständ­lich ma­len und zeich­nen
  • ein­fa­che Grund­for­men zeich­nen wie Kreis, Strich oder Recht­eck
  • mit­hil­fe von elek­tro­ni­schen Me­di­en Spu­ren hin­ter­las­sen oder Bil­der er­stel­len
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • fer­tigt im Rol­len­spiel ei­nen „Krit­zel­brief“ an
  • liest ei­nen „Krit­zel­brief“, ent­nimmt ihm für das Spiel pas­sen­de In­for­ma­tio­nen
  • gibt dem „Krit­zel­brief“ im Spiel un­ter­schied­li­che Funk­tio­nen (zum Bei­spiel Brief, Aus­weis, Ein­kaufs­lis­te)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.3 Schrei­ben mit vor­ge­fer­tig­ten Bil­dern, iko­ni­schen Zei­chen und Sym­bo­len

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen Zei­chen als Stell­ver­tre­ter, um sich mit­zu­tei­len und In­for­ma­tio­nen gra­fisch zu fi­xie­ren. Hier­bei set­zen sie so­wohl vor­ge­fer­tig­te als auch selbst er­zeug­te Zei­chen ein. Durch viel­fäl­ti­ge Schreib­an­läs­se wird ei­ne brei­te Ba­sis ge­legt, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Schrei­ben na­he zu brin­gen. In prä­li­te­ral-sym­bo­li­schen Ak­ti­vi­tä­ten lö­sen sie suk­zes­si­ve Spra­che aus dem kon­kre­ten Hand­lungs­zu­sam­men­hang und re­flek­tie­ren über Spra­che. Das Mit­tei­len durch Zei­chen er­wei­tert die ge­sell­schaft­li­che und kul­tu­rel­le Teil­ha­be durch ver­tief­te Mög­lich­kei­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­ter­ak­ti­on. Es er­mög­licht auch wei­te­re For­men der Frei­zeit­ge­stal­tung und hat Aus­wir­kun­gen auf die Ent­wick­lung der Per­sön­lich­keit.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che vor­ge­fer­tig­ten Zei­chen wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Ver­fü­gung ge­stellt? Wel­che Dif­fe­ren­zie­run­gen gibt es hin­sicht­lich Schwie­rig­keits­grad und Abs­trak­ti­on?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, sich durch Zei­chen und Wort­bau­stei­ne Adres­sa­ten mit­zu­tei­len?
  • Wel­che Schreib­an­läs­se mo­ti­vie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler?
  • Wel­che Do­ku­men­ta­ti­ons­for­men für Ge­schrie­be­nes gibt es?
  • Wie wird dar­auf ge­ach­tet, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich durch Ge­schrie­be­nes in ih­rem Lebens­um­feld mit­tei­len kön­nen?
  • Wie wird Freu­de am Schrei­ben ver­mit­telt?
  • Wel­chen Raum nimmt Krea­ti­vi­tät beim Schrei­ben ein?
  • Wie wer­den El­tern in die viel­fäl­ti­gen Schrei­blern­mög­lich­kei­ten ein­be­zo­gen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln re­prä­sen­ta­tio­na­le Ein­sicht und er­ken­nen und nut­zen die Stell­ver­tre­ter­funk­ti­on von Zei­chen
  • tei­len sich mit­tels Bil­der mit
  • tei­len sich mit­tels iko­ni­scher Zei­chen mit
  • tei­len sich mit­tels Sym­bo­le mit
  • fer­ti­gen Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le mit un­ter­schied­li­chen Tech­ni­ken (fo­to­gra­fie­ren, aus­schnei­den, zeich­nen, ma­len, zei­gen)
  • ver­bin­den kom­bi­nier­te Zei­chen zu ei­nem Gan­zen
  • bün­deln meh­re­re Bild­ele­men­te zu Sinn­ein­hei­ten
  • schaf­fen selbst Zei­chen und ver­ein­ba­ren de­ren Ver­wen­dung
  • ent­wi­ckeln ei­ne Vor­stel­lung von dem, was sie schrei­ben möch­ten
  • schrei­ben mit Bil­dern, iko­ni­schen Zei­chen und Sym­bo­len zum Selbst­zweck aus Freu­de
  • nut­zen Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le zur Re­fle­xi­on oder Ver­ar­bei­tung von Er­leb­tem
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Din­ge und Räu­me kenn­zeich­nen
  • Bild­re­zep­te und Bild­an­lei­tun­gen er­stel­len und ver­wen­den
  • Bil­der­bü­cher selbst her­stel­len
  • Fo­to­samm­lun­gen an­le­gen
  • Fo­to­col­la­gen
  • mit Zei­chen auf sich auf­merk­sam ma­chen
  • Bil­der, Zei­chen und Sym­bo­le als Merk­hil­fe
  • Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le zur Do­ku­men­ta­ti­on (Be­richt über ei­ne Un­ter­neh­mung) oder als Merk­hil­fe (Ein­kaufs­zet­tel)
  • krea­ti­ves Schrei­ben
  • Brie­fe und Krit­zel­brie­fe
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • bringt die Bil­der in die rich­ti­ge Rei­hen­fol­ge
  • er­stellt ei­ge­ne Bil­der für Bild­an­lei­tun­gen, fo­to­gra­fiert, malt oder schnei­det aus
  • führt nach der Bild­an­lei­tung aus
  • „liest“ die Bild­an­lei­tung vor, in­dem sie oder er die Hand­lungs­schrit­te münd­lich be­nennt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.4 Logo­gra­phe­mi­sches Schrei­ben

 

Beim logo­gra­phe­mi­schen Schrei­ben ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Buch­sta­ben­schrift und wen­den die­se rein vi­su­ell oh­ne Gra­phe­m-Pho­ne­m-Zu­ord­nung an. Schu­le ver­mit­telt die Er­kennt­nis, dass Schrift aus ver­ein­bar­ten Zei­chen, den Buch­sta­ben, be­steht und dass Schrift et­was mit Spra­che zu tun hat. Im fort­ge­schrit­te­nen Sta­di­um die­ser Pha­se ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ein­sicht, dass ver­schie­de­ne Wör­ter aus un­ter­schied­li­chen Buch­sta­ben­fol­gen be­stehen, die kon­stant re­pro­du­ziert wer­den müs­sen.

 

Die Schu­le ach­tet in die­ser Pha­se von Be­ginn an auf den Ver­wen­dungs­be­zug des Schrei­bens, schafft viel­fäl­ti­ge Schreib­an­läs­se und er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Schrei­ben als kom­mu­ni­ka­ti­ve Hand­lung wahr­zu­neh­men. Es ist zen­tral, auch beim logo­gra­phe­mi­schen Le­sen im Un­ter­richt den Laut­be­zug der Schrift im­mer im Fo­kus zu be­hal­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wird In­ter­es­se an Schrift ge­weckt?
  • Wie wird die Er­kennt­nis ver­mit­telt, dass ver­schie­de­ne Wör­ter aus un­ter­schied­li­chen Buch­sta­ben­fol­gen be­stehen?
  • Was un­ter­nimmt die Schu­le, dass ne­ben der rein vi­su­el­len Vor­ge­hens­wei­se auch der Laut­be­zug der Schrift ver­deut­licht und pho­no­lo­gi­sche Be­wusst­heit an­ge­bahnt wird?
  • Wie wird die Auf­merk­sam­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ne­ben der Wort­ge­stalt auch auf die ein­zel­nen Buch­sta­ben und de­ren Funk­ti­on ge­lenkt?
  • Wel­che Schreib­an­läs­se wer­den ge­schaf­fen? Wel­che Mög­lich­kei­ten für ein adres­sa­ten­be­zo­ge­nes Schrei­ben wer­den ge­schaf­fen?
  • Wie wird Freu­de am Schrei­ben ver­mit­telt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­fah­ren, dass Schrift In­for­ma­ti­ons­trä­ger ist
  • er­ken­nen, dass die Raum­la­ge ei­nes Buch­sta­bens nicht be­lie­big ist
  • schrei­ben Buch­sta­ben (in rich­ti­ger Aus­füh­rung)
  • schrei­ben Wör­ter in Frag­men­ten durch Ori­en­tie­rung an auf­fäl­li­gen Buch­sta­ben (Ske­lett­schrei­bun­gen)
  • ver­wen­den Wort­bil­der si­tua­ti­ons­un­ab­hän­gig in kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen
  • er­le­ben Schrei­ben als kom­mu­ni­ka­ti­ve Hand­lung
  • ent­wi­ckeln Freu­de am Schrei­ben
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • spie­le­ri­sches „Al­s-o­b-Schrei­ben“
  • Tex­te dik­tie­ren und ver­fas­sen las­sen
  • „ge­zink­tes“ Me­mo­ry
  • Be­stel­lun­gen auf­neh­men
  • Bun­des­li­ga­ta­bel­le schrei­ben
  • Na­men schrei­ben
  • Klein- und Groß­buch­sta­ben ge­mein­sam ler­nen
  • Ei­gen­tum mit Na­men kenn­zeich­nen
  • ge­tilg­te oder ein­ge­füg­te Buch­sta­ben fin­den
  • Selbst­ge­schrie­be­nes vor­le­sen
  • Brie­fe ver­fas­sen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • ahmt die Schreib­hand­lung durch Krit­zeln nach und ver­wen­det da­bei ei­ni­ge Buch­sta­ben be­zie­hungs­wei­se buch­sta­ben­ähn­li­che For­men
  • dik­tiert ei­nen Brief in kom­mu­ni­ka­ti­ver Ab­sicht
  • übt für das Ver­fas­sen ei­nes Brie­fes die Schreib­wei­se des ei­ge­nen Na­mens und un­ter­schreibt da­mit
  • ver­fasst ei­nen Brief un­ter Ver­wen­dung zahl­rei­cher kon­stant re­pro­du­zier­ter Buch­sta­ben­fol­gen bei ge­üb­ten Wör­tern
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.5 Al­pha­be­ti­sches Schrei­ben

 

Ne­ben der bes­se­ren Ori­en­tie­rung im ei­ge­nen Um­feld, der Er­schlie­ßung von Wis­sens­quel­len, der Rea­li­sie­rung kul­tu­rel­ler und ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be er­hal­ten die Ler­nen­den beim Le­sen und Schrei­ben die Mög­lich­keit, das ei­ge­ne Spre­chen und Ver­ste­hen be­wuss­ter zu steu­ern.

 

Die Schu­le trägt da­für Sor­ge, dass im Zu­ge des Le­sen­ler­nens ei­ne brei­te ko­gni­ti­ve und psy­cho­so­zia­le Ba­sis für ei­ne über­dau­ern­de Schrift­be­reit­schaft ge­legt wird. Da­zu ge­hört ei­ne vor­über­ge­hen­de Tren­nung von In­halt und Form der Spra­che und der Er­werb me­tasprach­li­chen Be­wusst­seins.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie ver­deut­licht die Schu­le Funk­tio­nen der Schrift­ver­wen­dung?
  • Wel­che ko­gni­ti­ven Ein­sich­ten in den Auf­bau der Schrift wer­den ge­zielt ver­mit­telt?
  • Wie wird von Be­ginn an auch beim Buch­sta­ben­ler­nen auf Laut­syn­the­se ge­ach­tet?
  • Wie si­chert die Schu­le die Aus­stat­tung mit ziel­füh­ren­dem di­dak­ti­schem Ma­te­ri­al zum Schrift­sprach­er­werb?
  • Wel­che Ko­ope­ra­tio­nen pflegt die Schu­le mit au­ßer- und nach­schu­li­schen In­sti­tu­tio­nen, um den Schrift­sprach­er­werb über ei­nen län­ge­ren Zeit­raum zu si­chern?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­wer­ben pho­no­lo­gi­sche Be­wusst­heit als me­tasprach­li­che Kom­pe­tenz
  • er­ken­nen und syn­the­ti­sie­ren Pho­ne­me und Mor­phe­me
  • ord­nen Buch­sta­ben und Lau­te ein­an­der zu
  • kön­nen Laut­fol­gen in­ner­lich hö­ren (pho­no­lo­gi­sche Ko­die­rungs­fä­hig­keit)
  • nut­zen Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­denz­re­geln
  • fü­gen Buch­sta­ben zu Sil­ben zu­sam­men
  • schrei­ben laut­ge­treue Wör­ter
  • lau­tie­ren beim Schrei­ben (ge­dehn­tes Spre­chen)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Vor­le­sen durch die Lehr­kraft
  • Wort­ver­wand­lun­gen und Wort­neu­schöp­fun­gen
  • Rei­me
  • Sil­be als Wahr­neh­mungs- und Pro­duk­ti­ons­seg­ment (Sil­ben klat­schen, schwin­gen)
  • An-, In- und Aus­lau­te hö­ren und Buch­sta­ben zu­ord­nen
  • Schrei­ben mit elek­tro­ni­schen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ge­rä­ten mit Sprach­aus­ga­be zur Pho­ne­m-Gra­phe­m-Zu­ord­nung
  • frei schrei­ben
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • folgt dem Rhyth­mus von sil­bi­schem Spre­chen
  • mar­kiert Sil­ben durch Klat­schen, Schwin­gen, Schrit­te ge­hen
  • er­fasst die Sil­ben­an­zahl
  • schreibt laut­ge­treue ein­sil­bi­ge Wör­ter
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.6 Rich­tig schrei­ben

 

Die Fä­hig­keit, kor­rekt zu schrei­ben, ist ei­ne Vor­aus­set­zung für kla­re und prä­zi­se Ver­stän­di­gung. Wäh­rend re­gel­ge­lei­te­te Schrei­bun­gen im We­sent­li­chen Nach­denk­stra­te­gi­en brau­chen, er­for­dern Merk­schrei­bun­gen ins­be­son­de­re Ge­dächt­nis­stra­te­gi­en und -leis­tung. Das Er­ken­nen von Mus­tern und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten wie auch de­ren ana­lo­ge An­wen­dung und die Trans­fer­bil­dung for­dert die Schü­le­rin­nen und Schü­ler eben­so in be­son­de­rer Wei­se her­aus wie das Ein­prä­gen der rich­ti­gen Schreib­wei­se. Da­her ist die Kon­fron­ta­ti­on mit dem rich­ti­gen Schrift­bild von Be­ginn an wich­tig.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie si­chert die Schu­le sys­te­ma­tisch die An­eig­nung von Recht­schreib­mus­tern und de­ren An­wen­dung?
  • Wie wer­den sinn­vol­le Schreib- und Übungs­si­tua­tio­nen ge­schaf­fen, in die ge­ziel­te Recht­schreib­se­quen­zen ein­ge­bet­tet sind?
  • Mit wel­chen Me­tho­den wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Recht­schrei­bung ver­ständ­lich ge­macht?
  • An­hand wel­cher Kon­zep­te wird der Recht­schrei­ber­werb und Re­gel­t­rans­fer un­ter­stützt, er­leich­tert und ge­si­chert?
  • Wel­che Stra­te­gi­en zur Kor­rek­tur und wel­che Kor­rek­tur­hil­fen bie­tet die Schu­le?
  • Wie sen­si­bel geht die Lehr­kraft mit der Kor­rek­tur von Recht­schreib­feh­lern um?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ver­schrif­ten al­le Buch­sta­ben ei­nes Wor­tes / al­le Wör­ter ei­nes Tex­tes
  • fin­den or­tho­gra­phi­sche Re­gel­mä­ßig­kei­ten und wen­den die­se an
  • schrei­ben Merk­wör­ter aus ih­rem ele­men­ta­ren Wort­schatz zu­neh­mend feh­ler­frei
  • schrei­ben ge­üb­te Wör­ter norm­ge­recht
  • durch­glie­dern Wör­ter sil­bisch
  • schrei­ben Wör­ter und kur­ze Tex­te kor­rekt ab
  • ver­wen­den Recht­schreib­hil­fen und -stra­te­gi­en
  • schrei­ben ei­nen in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ten Grund­wort­schatz nach Übung rich­tig
  • hal­ten Wort­gren­zen und -zwi­schen­räu­me ein
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • ei­ge­ne les­ba­re Tex­te schrei­ben
  • Be­son­der­hei­ten (zum Bei­spiel <ie>, Deh­nungs-h, Dop­pel­kon­so­nanz, da­bei Son­der­form <ck>) ent­de­cken und in ih­rer Re­gel­haf­tig­keit durch­schau­en
  • Ein­bli­cke in Recht­schreib­stra­te­gi­en (Ab­lei­ten, Ver­län­gern, Mer­ken)
  • Kar­tei­kas­ten­sys­tem für Merk­wör­ter
  • An­laut­ta­bel­le, Wör­ter­buch und Kor­rek­tur­pro­gram­me in Schreib­soft­ware
  • viel­fäl­ti­ge Übungs­for­men (zum Bei­spiel Wör­ter­heft, Wör­ter­kar­tei, Lü­cken­tex­te, Übungs­nach­schrif­ten, Soft­ware)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • zeich­net und ahmt Spu­ren auf ver­schie­de­nen Un­ter­la­gen, mit ver­schie­de­nen Schreib­ma­te­ria­li­en nach
  • ahmt die Schreib­hand­lung nach und hält da­bei die Schrei­brich­tung ein
  • ver­bin­det Schreib­ver­su­che (Zei­chen, Wör­ter, Sät­ze) mit ei­ner kom­mu­ni­ka­ti­ven Ab­sicht
  • ge­stal­tet Schreib­ver­su­che (Zei­chen, Wör­ter, Sät­ze) im Hin­blick auf ei­ne kom­mu­ni­ka­ti­ve Ab­sicht und ent­nimmt den Schreib­ver­su­chen In­halt und Ab­sicht auch mit zeit­li­chem Ab­stand
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.7 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten

 

Das Ver­fas­sen von Tex­ten ist wech­sel­sei­tig ver­knüpft mit dem Schrift­sprach­er­werb. Bei­de As­pek­te be­din­gen sich ge­gen­sei­tig. Schreib­an­läs­se wer­den für den Schrift­sprach­er­werb ge­nutzt und um­ge­kehrt. Dies be­deu­tet auch, dass die Text­pro­duk­ti­on von Be­ginn an Be­stand­teil des Deutsch­un­ter­richts ist, un­ab­hän­gig von den schrift­sprach­li­chen Vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Je nach de­ren Kom­pe­tenz­stand kann es not­wen­dig sein, bei ein­zel­nen Schrit­ten der Text­pro­duk­ti­on durch As­sis­tenz Schwie­rig­kei­ten zu kom­pen­sie­ren oder durch Ver­ge­gen­ständ­li­chung abs­trak­ter Pro­zes­se in­di­vi­du­el­le Hil­fe­stel­lun­gen zu bie­ten. Das Prin­zip der Ele­men­ta­ri­sie­rung ist da­bei hand­lungs­lei­tend. Mit ei­nem um­fas­sen­den Ver­ständ­nis von Text­pro­duk­ti­on als kom­ple­xes Ge­bil­de vie­ler Teil­kom­pe­ten­zen scheint es ge­bo­ten, bei al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern früh­zei­tig die Kom­pe­ten­zen zur Text­pro­duk­ti­on schritt­wei­se zu er­wei­tern. Dies gilt aus­drück­lich auch dann, wenn ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen (zum Bei­spiel die Ver­wen­dung von Schrift) noch nicht aus­rei­chend er­wor­ben sind und da­her ein Rück­griff auf al­ter­na­ti­ve Dar­stel­lungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel Dik­tie­ren, Dru­cken, Wort- und Bild­ele­men­te auf­kle­ben, Zeich­nen, Ge­gen­stän­de aus­wäh­len und an­ord­nen) er­for­der­lich ist. Da­bei gilt es, die lang­fris­ti­ge Ziel­per­spek­ti­ve, ei­ge­ne Ge­dan­ken in ei­nen schrift­sprach­li­chen Text zu ver­fas­sen, im Blick zu be­hal­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Durch wel­che me­dia­len oder per­so­na­len An­ge­bo­te er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Struk­tu­rie­rungs­hil­fen?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch Kon­kre­ti­sie­run­gen abs­trak­ter Pro­zes­se un­ter­stützt wer­den?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben, dass sie mit dem Ver­fas­sen von Tex­ten et­was be­wir­ken kön­nen?
  • In wel­chem quan­ti­ta­ti­ven Ver­hält­nis steht die Be­schäf­ti­gung mit All­tags­tex­ten zu krea­ti­ven Tex­ten?
  • Wie wird die Freu­de am Ver­fas­sen und Prä­sen­tie­ren von Tex­ten ge­weckt be­zie­hungs­wei­se er­hal­ten?
  • Wie schafft die Schu­le Ge­le­gen­hei­ten, von An­fang an pro­duk­tiv zu wer­den und ei­ge­ne Text­pro­duk­tio­nen zu wa­gen?
  • Wel­che re­gel­mä­ßi­gen Schreib­an­läs­se schafft die Schu­le?
  • Wel­che Me­di­en und Ma­te­ria­li­en zur äs­the­ti­schen Ge­stal­tung von Tex­ten wer­den zur Ver­fü­gung ge­stellt?
  • Wel­che kon­kre­ten An­läs­se wer­den ge­nutzt, bei de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Tex­te ver­öf­fent­li­chen kön­nen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten der Text­samm­lung schafft die Schu­le?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln Schrei­b­ide­en und nut­zen die­se als Schreib­an­läs­se
  • er­ken­nen Schreib­ab­sich­ten
  • nut­zen Schreib­an­läs­se (zum Bei­spiel Er­leb­tes, Wün­sche, Ver­ein­ba­run­gen, Sach­ver­hal­te)
  • tei­len sich mit­tels Ge­gen­stän­den, Bil­dern, Sym­bo­len, Schrift und di­gi­ta­ler Me­di­en mit und nut­zen ver­schie­de­ne Me­di­en dem Schreib­an­lass ent­spre­chend
  • er­stel­len zu­neh­mend selbst­stän­dig schrift­li­che Tex­te
  • struk­tu­rie­ren Tex­te in­halts­be­zo­gen und glie­dern sie über­sicht­lich
  • nut­zen Rück­mel­dun­gen für das Über­ar­bei­ten
  • über­ar­bei­ten ei­ge­ne Tex­te nach de­fi­nier­ten Kri­te­ri­en
  • be­rei­ten Tex­te für die Ver­öf­fent­li­chung auf und ge­stal­ten da­bei auch mit Schrift
  • nut­zen Text­ver­ar­bei­tungs- und Prä­sen­ta­ti­ons­pro­gram­me
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Text­pro­duk­ti­on zu Schrei­b­im­pul­sen (zum Bei­spiel ei­nem dar­ge­bo­te­nen Bild)
  • Ge­schich­ten­heft, Schul­zei­tung, Blog, Home­page­be­richt, Brief, E-Mail, Pla­kat mit Lern­er­geb­nis­sen, Ich-Buch, Prak­ti­kums­be­richt, Be­wer­bung, Ein­kaufs­lis­te, di­gi­ta­le Kurz­nach­richt, Do­ku­men­ta­ti­on von Un­ter­richts­pro­jek­ten, Be­schrei­bun­gen
  • Pla­nung der Ver­schrif­tung von Tex­ten un­ter Be­ach­tung ei­ner lo­gi­schen Rei­hen­fol­ge durch Pla­nungs­skiz­zen, Mind­map
  • Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en von Text­sor­ten (zum Bei­spiel Pro­to­kol­le, Prak­ti­kums­be­rich­te, Vor­gangs- oder Ge­gen­stands­be­schrei­bung, Le­bens­lauf, Nach­rich­ten, Mit­tei­lun­gen, Brie­fe, E-Mails, di­gi­ta­le Sprach- und Text­nach­rich­ten)
  • sprach­li­che und ge­stal­te­ri­sche Mit­tel: Wör­ter, Wort­fel­der, For­mu­lie­run­gen, Text­mo­del­le, Satz­an­fän­ge, in­halt­li­cher Auf­bau, Zei­ten, Recht­schrei­bung
  • Über­ar­bei­tung von Tex­ten
  • Ver­öf­fent­li­chung von Tex­ten (zum Bei­spiel als Aus­hang, Home­page­ein­trag, Vor­le­sen las­sen oder ei­ge­nes Vor­le­sen)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt den dar­ge­bo­te­nen Schrei­b­im­puls wahr und äu­ßert ei­ne Emp­fin­dung da­zu mit der In­ten­ti­on, dass die­se als Text ver­schrift­licht wird
  • ord­net zum dar­ge­bo­te­nen Schrei­b­im­puls Ge­gen­stän­de in ei­nem pas­sen­den Ar­ran­ge­ment an und lässt die­ses von ei­ner Hel­fe­rin / ei­nem Hel­fer fo­to­gra­fie­ren
  • be­schreibt den dar­ge­bo­te­nen Schrei­b­im­puls mit ei­nem ein­zel­nen as­so­zi­ier­ten Be­griff schrift­lich
  • dik­tiert ei­ner Hel­fe­rin / ei­nem Hel­fer zum Schrei­b­im­puls pas­sen­de Be­grif­fe oder Sät­ze zur Ver­schrift­li­chung
  • er­stellt mit zu­sätz­lich dar­ge­bo­te­nen Bil­dern und Wort­bau­stei­nen ei­ne Col­la­ge zum Schrei­b­im­puls
  • sam­melt in ei­nem Clus­ter schrift­lich Schrei­b­ide­en zum Schrei­b­im­puls
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Le­se­fä­hig­keit er­wer­ben

 

2.1.3.1 Le­sen von Bil­dern, iko­ni­schen Zei­chen und Sym­bo­len

 

In der Schu­le wer­den grund­le­gen­de Er­fah­run­gen in der Sym­bol­bil­dung ge­macht, das heißt es wird ei­ne all­mäh­li­che Ab­lö­sung vom un­mit­tel­ba­ren Er­le­ben er­mög­licht.

 

Le­sen wird ver­stan­den als das Ent­schlüs­seln von gra­fisch fi­xier­ter In­for­ma­ti­on. Hier­zu zäh­len auch Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le. Iko­ni­sche Zei­chen ha­ben ein ge­wis­ses Maß an Ähn­lich­keit mit der be­zeich­ne­ten Sa­che. Sym­bo­le sind da­ge­gen will­kür­lich fest­ge­leg­te Zei­chen oh­ne Ähn­lich­keit mit der be­zeich­ne­ten Sa­che. Das Le­sen von Sym­bo­len stellt da­mit ei­ne deut­lich hö­he­re An­for­de­rung dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben die ganz we­sent­li­che Er­kennt­nis, dass Ge­schrie­be­nes ei­ne Stell­ver­tre­ter­funk­ti­on hat, und kön­nen In­for­ma­ti­on re­kon­stru­ie­ren, die die Schrei­be­rin / der Schrei­ber mit­tei­len möch­te. Die­se Kom­pe­ten­zen ste­hen in mit­tel­ba­rem Zu­sam­men­hang zum Er­werb der al­pha­be­ti­schen Le­se­fä­hig­keit. We­sent­lich ist je­doch der Wert des prä­li­te­ral-sym­bo­li­schen Le­sens an und für sich zur Er­hö­hung der Teil­ha­be. Es bie­tet Mög­lich­kei­ten zur Ori­en­tie­rung in der Um­welt, zur In­ter­ak­ti­on und Kom­mu­ni­ka­ti­on, zur kul­tu­rel­len Teil­ha­be und zur Er­wei­te­rung le­bens­prak­ti­scher Hand­lungs­kom­pe­tenz.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wer­den Lern­vor­aus­set­zun­gen und Kom­pe­ten­zen in Be­zug auf den Er­werb des Le­sens dia­gnos­tisch er­ho­ben?
  • Wel­che Kri­te­ri­en wer­den bei der Aus­wahl von Zei­chen und Sym­bo­len be­ach­tet?
  • Wie wer­den Zei­chen in wie­der­keh­ren­den Si­tua­tio­nen ri­tua­li­siert ein­ge­setzt?
  • Wie wer­den Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le be­wusst zum Er­werb der Le­se­fä­hig­keit ein­ge­setzt?
  • Wie wird der Schwie­rig­keits­grad von Bil­dern hin­sicht­lich Kom­ple­xi­tät und Abs­trak­ti­on der Dar­stel­lung zur in­di­vi­du­el­len För­de­rung ein­ge­setzt?
  • Wel­che klas­sen­über­grei­fen­den Ver­ein­ba­run­gen gibt es zum Um­gang mit Zei­chen (zum Bei­spiel bei der Kenn­zeich­nung von Räu­men und Din­gen, bei St­un­den­plan­sym­bo­len oder für ak­tu­el­le In­for­ma­tio­nen)?
  • Wie wird dar­auf ge­ach­tet, dass auch Zei­chen aus der au­ßer­schu­li­schen Le­bens­wirk­lich­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler Be­rück­sich­ti­gung fin­den?
  • Wie si­chert die Schu­le die Aus­stat­tung mit an­ge­mes­se­nen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­teln und -me­di­en wie Bil­dern und Bil­der­bü­chern, Fo­tos und di­gi­ta­len Me­di­en?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln re­prä­sen­ta­tio­na­le Ein­sicht und er­ken­nen die Stell­ver­tre­ter­funk­ti­on von Zei­chen
  • un­ter­schei­den auf Ab­bil­dun­gen We­sent­li­ches von Un­we­sent­li­chem
  • er­fas­sen Ein­zel­in­for­ma­tio­nen auf ei­nem oder meh­re­ren Bil­dern si­mul­tan
  • er­fas­sen kom­bi­nier­te Zei­chen als Gan­zes
  • er­ken­nen Ver­än­de­run­gen von Bild­ele­men­ten als Sinn­ver­än­de­run­gen
  • bün­deln meh­re­re Bild­ele­men­te zu Sinn­ein­hei­ten
  • le­sen Zei­chen zur Ori­en­tie­rung im All­tag
  • ver­ste­hen Zei­chen si­tua­ti­ons­ge­recht und er­ken­nen die Funk­ti­on in Kon­tex­ten
  • set­zen Bild­in­for­ma­tio­nen in Hand­lun­gen um
  • zei­gen den In­halt von Bil­dern, iko­ni­schen Zei­chen und Sym­bo­len mit kör­per­ei­ge­nen Mit­teln
  • ver­sprach­li­chen den In­halt von ein­zel­nen Bil­dern, iko­ni­schen Zei­chen un­d/o­der Sym­bo­len
  • ver­sprach­li­chen ei­ne Fol­ge von Bil­dern, iko­ni­schen Zei­chen un­d/o­der Sym­bo­len
  • nut­zen Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le zur Hand­lung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Han­tie­ren mit Ge­gen­stän­den, Un­ter­schei­den und Be­nen­nen von Ob­jek­ten
  • Bil­der­bü­cher an­schau­en und vor­le­sen
  • Zei­chen in der Um­ge­bung fin­den und deu­ten
  • Zei­chen sam­meln und nach Ka­te­go­ri­en ord­nen (zum Bei­spiel Ver­kehrs­schil­der, Fir­men­lo­gos, Ver­eins­wap­pen)
  • bild­lich dar­ge­stell­te Ta­ges­plä­ne
  • Bil­der, iko­ni­sche Zei­chen und Sym­bo­le zur Kom­mu­ni­ka­ti­on nut­zen
  • Fo­to­al­ben an­le­gen und be­trach­ten
  • Ra­te­spiel zum Er­ken­nen suk­zes­siv auf­ge­deck­ter Bil­der
  • ver­glei­chen­de Such­bil­der zum Er­ken­nen von Bild­ver­än­de­run­gen
  • Ab­ge­bil­de­tes mit der Wirk­lich­keit ver­glei­chen
  • Bil­der­ge­schich­ten
  • Ge­brauchs­an­lei­tun­gen und Bild­re­zep­te ver­wen­den
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • fo­kus­siert die Auf­merk­sam­keit auf ein Fo­to und er­lebt Emo­tio­nen beim Be­trach­ten
  • zeigt auf ge­nann­te Per­so­nen oder Din­ge auf Fo­tos
  • wählt Fo­tos für Fo­to­al­ben aus und ord­net sie an
  • nutzt Fo­tos als Ge­sprächs­an­lass und zur Re­fle­xi­on
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.2 Logo­gra­phe­mi­sches Le­sen

 

In der logo­gra­phe­mi­schen Pha­se des Schrift­sprach­er­werbs wer­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf Schrift auf­merk­sam. Le­sen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­grei­fen, dass ge­schrie­be­ne Wör­ter Sym­bo­le für Wirk­lich­keit sind. Zu Be­ginn die­ser Pha­se ori­en­tie­ren sich die Ler­nen­den zu­nächst noch oh­ne Gra­phem­kennt­nis an auf­fäl­li­gen gra­fi­schen Merk­ma­len ei­nes Wor­tes (zum Bei­spiel der Ty­po­gra­fie). Wor­te wer­den al­so zu­nächst noch wie Sym­bo­le ge­le­sen, wo­bei auch oft der si­tua­ti­ve Kon­text für das Le­se­ver­ständ­nis ge­nutzt wird. Im wei­te­ren Ver­lauf die­ser Pha­se ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, im­mer mehr Buch­sta­ben op­tisch zu un­ter­schei­den. Es ent­wi­ckelt sich die Er­kennt­nis, dass Buch­sta­ben als Zei­chen für Spra­che ste­hen. Da­bei ge­hen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler je­doch rein vi­su­ell vor, oh­ne den Laut­be­zug der Buch­sta­ben zu be­ach­ten. Auf­ga­be der Schu­le ist es, per­spek­ti­visch auf ei­ne Ver­knüp­fung mit dem Laut­be­zug hin­zu­ar­bei­ten und die Funk­ti­on von Schrift zu ver­deut­li­chen.

 

In der In­ter­ak­ti­on bie­tet die Schu­le gut ver­ständ­li­che Er­eig­nis­rou­ti­nen im Sin­ne von wie­der­keh­ren­den Hand­lungs­zu­sam­men­hän­gen (zum Bei­spiel im Koch­un­ter­richt), in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Wör­tern ver­traut wer­den. Die­se Er­eig­nis­rou­ti­nen sind das Ge­rüst für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Funk­ti­on und Schreib­wei­se der Wör­ter und ih­re Be­zie­hung un­ter­ein­an­der zu er­schlie­ßen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wird das logo­gra­phe­mi­sche Le­sen ge­nutzt, um grund­sätz­li­che Ein­sich­ten in die Funk­ti­on von Schrift und de­ren Be­zie­hung zur ge­spro­che­nen Spra­che zu ge­win­nen?
  • Wie sorgt die Schu­le für Er­eig­nis­rou­ti­nen be­zie­hungs­wei­se ver­trau­te Kon­tex­te zur Ver­deut­li­chung von Funk­ti­on und Schreib­wei­se von Wör­tern?
  • Wie ach­tet die Schu­le auf den Ver­wen­dungs­be­zug auch in au­ßer­schu­li­schen Kon­tex­ten?
  • Was tut die Schu­le zur sys­te­ma­ti­schen Er­wei­te­rung der Gra­phem­kennt­nis­se? Wie wird die Ein­füh­rung von Buch­sta­ben ver­knüpft mit ei­ner För­de­rung der pho­no­lo­gi­schen Be­wusst­heit?
  • Wie er­folgt die Aus­wahl von Wör­tern?
  • Wel­chen Stel­len­wert hat das Üben zum Ein­prä­gen von Schlüs­sel­wör­tern?
  • Wel­chen Stel­len­wert hat re­gel­mä­ßi­ges Vor­le­sen durch die Lehr­kraft zur Ver­deut­li­chung der Funk­ti­on von Schrift?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • wer­den auf Schrift auf­merk­sam
  • un­ter­schei­den Schrif­t(-zei­chen) von an­de­ren Zei­chen
  • be­nen­nen be­kann­te Wör­ter an­hand vi­su­el­ler Merk­ma­le (Wort­län­ge, ein­zel­ne Gra­phe­me oder Stel­lung der Buch­sta­ben im Wort)
  • prä­gen sich Schlüs­sel­wör­ter als „Le­se­wör­ter“ ein
  • nut­zen Schrift­zü­ge in der rea­len und me­dia­len Welt
  • er­ken­nen, dass Buch­sta­ben als Zei­chen für Spra­che ste­hen, oh­ne je­doch den Laut­be­zug zu be­ach­ten
  • er­ken­nen be­kann­te Wör­ter au­ßer­halb des ver­trau­ten Kon­tex­tes be­zie­hungs­wei­se in an­de­rer als der üb­li­chen Ty­po­gra­fie
  • imi­tie­ren Le­se­ver­hal­ten („Al­s-o­b-Le­sen“) und un­ter­schei­den dies vom münd­li­chen Er­zäh­len
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Schrift­zü­ge auf Ver­pa­ckun­gen le­sen
  • Wör­ter im St­un­den­plan
  • Wör­ter und bild­li­che Dar­stel­lun­gen zu­ord­nen
  • Schatz­kis­te mit Lieb­lings­wör­tern an­le­gen
  • Buch­sta­ben/Gra­phe­me und Wör­ter in der Um­ge­bung su­chen
  • Wör­ter in un­ter­schied­li­chen Schrift­ar­ten ver­glei­chen
  • Buch­sta­ben ler­nen
  • Zu­ord­nung be­kann­ter Wör­ter zu An­lau­ten/An­laut­gra­phe­men
  • Laut­ge­bär­den in Ver­knüp­fung zum Gra­phem­ler­nen
  • Vor­le­sen durch die Lehr­kraft
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­zeugt ver­schie­de­ne Lau­te, fühlt sie am ei­ge­nen und frem­den Mun­d-Ge­sichts­be­reich, dif­fe­ren­ziert au­di­tiv und tak­til-ki­n­äs­the­tisch und ver­knüpft bei­de Wahr­neh­mun­gen mit­ein­an­der
  • führt die Be­we­gun­gen des Ma­nu­al­sys­tems aus
  • ahmt be­wusst be­stimm­te Lau­te nach; über­prüft die Bil­dungs­wei­se am Spie­gel
  • stellt mit Hand- und Fin­ger­be­we­gun­gen des Ma­nu­al­sys­tems Ana­lo­gi­en zum Pho­nem und Gra­phem her
  • voll­zieht die ana­lo­ge Be­zie­hung von Pho­ne­men, Hand­zei­chen und Gra­phe­men und kor­ri­giert die Laut­bil­dung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.3 Al­pha­be­ti­sches Le­sen

 

Die An­wen­dung der pho­ne­ti­schen Stra­te­gie beim Le­sen be­nö­tigt sehr ho­he ko­gni­ti­ve Res­sour­cen. Für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­gibt sich die Schwie­rig­keit, dass die­se Res­sour­cen dann zu­nächst beim Er­schlie­ßen der Wort­be­deu­tung feh­len. Das heißt, dass sie sehr viel Mü­he und Zeit auf­brin­gen müs­sen für ei­ne Le­se­stra­te­gie, von der sie kaum le­bens­prak­ti­schen Nut­zen er­fah­ren. Die Schu­le re­agiert auf die­ses Span­nungs­feld be­wusst, bei­spiels­wei­se durch die Aus­wahl von Le­se­tex­ten, wel­che die An­wen­dung ver­schie­de­ner Le­se­stra­te­gi­en (pho­ne­ti­sches Le­sen, logo­gra­phe­mi­sches Le­sen und Sym­bol­le­sen) mit­ein­an­der kom­bi­nie­ren (zum Bei­spiel Pfeil-Le­se­me­tho­de).

 

Die zen­tra­le Schwie­rig­keit beim Er­werb der pho­ne­ti­schen Stra­te­gie stellt die Syn­the­se der Ein­zel­lau­te dar. Beim Er­ler­nen der Gra­phe­me ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ver­knüp­fung mit iso­lier­ten, ide­al­ty­pi­schen Ein­zel­lau­ten. In der ge­spro­che­nen Spra­che kom­men die­se in die­ser Form je­doch nicht vor. Um Ge­schrie­be­nes beim Le­sen zu ver­sprach­li­chen, müs­sen da­her Grup­pen von Gra­phe­men (zum Bei­spiel Sil­ben oder an­de­re sub­le­xi­ka­li­sche Ein­hei­ten) ge­mein­sam er­fasst und ver­sprach­licht wer­den.

 

Den­noch kann man das pho­ne­ti­sche Le­sen nicht ge­ne­rell durch ein sub­le­xi­ka­li­sches Lehr­mo­dell er­set­zen. Es müs­sen zu­erst Buch­sta­ben und nicht sub­le­xi­ka­li­sche Ein­hei­ten (zum Bei­spiel Sil­ben) ge­lehrt wer­den, um das pho­ne­ti­sche Prin­zip der Schrift­spra­che zu ver­ste­hen. Ist die­ser Zwi­schen­schritt je­doch er­reicht, wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das Le­sen durch die Ver­wen­dung grö­ße­rer sub­le­xi­ka­li­scher Ein­hei­ten er­leich­tert.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­chen Stel­len­wert hat re­gel­mä­ßi­ges Vor­le­sen durch die Lehr­kraft zur Ver­bes­se­rung von Sprach­kom­pe­tenz und Wort­schatz?
  • Wie wird der Er­werb der pho­no­lo­gi­schen Be­wusst­heit mit der För­de­rung der Lau­t-Buch­sta­ben-Ver­bin­dung kom­bi­niert?
  • Wel­che Kri­te­ri­en be­ein­flus­sen die Rei­hen­fol­ge der Er­ar­bei­tung der Lau­t-Buch­sta­ben-Ver­bin­dun­gen (zum Bei­spiel gut er­kenn­ba­re und häu­fig vor­kom­men­de zu­erst)?
  • Wie wird von Be­ginn an auch beim Buch­sta­ben­ler­nen auf Lau­t­ana­ly­se ge­ach­tet?
  • Wel­che Be­deu­tung wird sub­le­xi­ka­li­schen Ein­hei­ten (Sil­ben, Kon­so­nan­t-Vo­kal-Grup­pen) im Un­ter­richt ge­ge­ben?
  • Wel­che Kri­te­ri­en füh­ren zur Aus­wahl von Me­tho­den oder Fi­beln?
  • Wie passt die Schu­le ver­schie­de­ne Le­se­lehr­me­tho­den an die in­di­vi­du­el­len Be­dar­fe der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler an?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­wer­ben pho­no­lo­gi­sche Be­wusst­heit als me­tasprach­li­che Kom­pe­tenz
  • er­ken­nen Pho­ne­me
  • syn­the­ti­sie­ren Pho­ne­me
  • ord­nen Buch­sta­ben und Lau­te ein­an­der zu
  • kön­nen Laut­fol­gen in­ner­lich hö­ren (pho­no­lo­gi­sche Ko­die­rungs­fä­hig­keit)
  • nut­zen Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­denz­re­geln
  • fü­gen Buch­sta­ben zu Sil­ben zu­sam­men
  • le­sen laut­ge­treue Wör­ter
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • ge­mein­sa­mes Be­trach­ten ei­nes Bil­d-Wort-Tex­tes
  • Vor­le­sen durch die Lehr­kraft
  • mehr­glied­ri­ge Gra­phe­me (<sp>, <st>, <sch>)
  • Phon­em­syn­the­se und Phon­em­seg­men­ta­ti­on
  • Rei­me/Mi­ni­mal­paa­re
  • Wort­ver­wand­lun­gen
  • Un­ter­schei­dung ähn­li­cher Pho­ne­me (rei­sen, rei­ßen, rei­zen)
  • au­di­tive und op­ti­sche Ana­ly­se von Mi­ni­mal­paa­ren
  • Laut­syn­the­se durch elek­tro­ni­sche Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ge­rä­te mit Sprach­aus­ga­be
  • sinn­ent­neh­men­des Le­sen kom­bi­nier­ter Tex­te (Pfeil­le­se­me­tho­de, Wort-Bil­d-Sym­bol-Tex­te)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • be­nennt ein­zel­ne Gra­phe­me von Wör­tern und stellt un­ter Zu­hil­fe­nah­me des Kon­tex­tes Über­le­gun­gen an, um wel­ches Wort es sich han­deln könn­te
  • er­liest ein­zel­ne, laut­ge­treue kur­ze Wör­ter aus ei­nem Wort-Bil­d-Text sinn­ent­neh­mend un­ter Zu­hil­fe­nah­me des Kon­tex­tes
  • liest un­ter Zu­hil­fe­nah­me von Bil­dern be­zie­hungs­wei­se Sym­bo­len kur­ze Sät­ze aus ei­nem Wort-Bil­d-Text
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.4 Or­tho­gra­phi­sches und in­te­gra­ti­v-au­to­ma­ti­sier­tes Le­sen

 

Das or­tho­gra­phi­sche Le­sen ist ge­kenn­zeich­net durch das Er­fas­sen von Wort­bau­stei­nen auf ei­nen Blick und geht mit ei­ner deut­lich hö­he­ren Le­se­ge­schwin­dig­keit ein­her. Ein- und mehr­glied­ri­ge Gra­phe­me, Sil­ben, Mor­phe­me und Wör­ter wer­den aus dem Lang­zeit­ge­dächt­nis ab­ge­ru­fen. Mit fort­schrei­ten­der Aus­bil­dung, Fes­ti­gung und Ver­knüp­fung al­ler er­wor­be­nen Le­se­stra­te­gi­en ge­lingt es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, zu­neh­mend leich­ter und flüs­si­ger zu le­sen. Die­se Pha­se des in­te­gra­ti­v-au­to­ma­ti­sier­ten Le­sens stellt im ei­gent­li­chen Sin­ne kei­ne neue Er­werbs­stra­te­gie dar. Sie be­zeich­net viel­mehr ei­ne Ver­bes­se­rung von Le­se­ver­ständ­nis und Le­se­ge­schwin­dig­keit durch ei­ne „au­to­ma­ti­sier­te“ An­wen­dung al­ler Le­se­stra­te­gi­en.

 

Wör­ter zu de­co­die­ren er­for­dert von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne Viel­zahl an Kom­pe­ten­zen. Um die­se ziel­füh­rend ab­ru­fen und ein­set­zen zu kön­nen, wer­den von den Lehr­kräf­ten in­di­vi­du­ell ab­ge­stimmt Le­se­tech­ni­ken und Stra­te­gi­en ein­ge­führt, um den mög­lichst au­to­ma­ti­sier­ten De­co­die­rungs­pro­zess zu be­güns­ti­gen. Die­se stra­te­gi­sche Ebe­ne des Le­sens muss da­bei eng ver­knüpft sein mit mo­ti­va­tio­na­len As­pek­ten und der Be­ach­tung in­di­vi­du­el­ler Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wer­den Kom­pe­ten­zen in Be­zug auf das au­to­ma­ti­sier­te Le­sen dia­gnos­tisch er­ho­ben?
  • Wie wer­den Le­se­stra­te­gi­en auf­ge­baut und wei­ter­ent­wi­ckelt?
  • Wel­che Le­se­lehr­gän­ge wer­den ver­wen­det?
  • Wel­che in­di­vi­dua­li­sier­ten An­ge­bo­te (Le­se­trai­ning, Pa­ten­schaf­ten) hält die Schu­le be­reit?
  • Wie nutzt die Schu­le di­gi­ta­le För­der­pro­gram­me?
  • Wie wer­den El­tern für den Kom­pe­ten­z­er­werb im Le­sen sen­si­bi­li­siert?
  • Wel­chen Zu­gang ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu al­ters­ge­mä­ßen Tex­ten und Bü­chern (in ver­ein­fach­ter Spra­che)?
  • Wie re­agiert die Schu­le auf wie­der­hol­te Frus­tra­ti­on im Lern- und Übungs­pro­zess?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • seg­men­tie­ren Wör­ter in Ein­zel­lau­te oder Sil­ben
  • syn­the­ti­sie­ren Sil­ben zu Wör­tern
  • er­le­sen spe­zi­fi­sche Kon­so­nan­t-Vo­kal-Ver­bin­dun­gen (sub­sil­bi­sche Ein­hei­ten)
  • er­ken­nen Re­gel­mä­ßig­kei­ten der Schrift­spra­che
  • er­ken­nen Wort- und Satz­gren­zen
  • le­sen flüs­sig und be­tont vor
  • pas­sen die Le­se­ge­schwin­dig­keit an
  • grei­fen beim Le­sen auf den vor­han­de­nen Wort­schatz zu­rück und nut­zen gram­ma­ti­sche In­for­ma­tio­nen
  • nut­zen Über­schrif­ten und Bil­der zum Text­ver­ste­hen
  • the­ma­ti­sie­ren ih­re Mo­ti­va­ti­on beim Üben und schät­zen sich ein
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Kon­text­op­ti­mie­rung
  • Füh­ren des Bli­ckes
  • ver­schie­de­ne Le­se­tech­ni­ken
  • ver­schie­de­ne Le­se­stra­te­gi­en
  • laut­be­glei­ten­de Ge­bär­den
  • Stra­te­gi­en zur Er­schlie­ßung ei­nes Tex­tes (zum Bei­spiel In­for­ma­tio­nen aus Bil­dern; In­for­ma­ti­on der Über­schrift; Ab­ruf von Vor­wis­sen; Ver­mu­tun­gen zum Textin­halt; Fra­gen zum Text; Zu­sam­men­fas­sun­gen ein­zel­ner Ab­schnit­te)
  • Vor­le­sen von Tex­ten / au­di­tive Dar­bie­tung von Tex­ten
  • Wir­kung un­ter­schied­li­cher Sprach­ge­stal­tung und Er­pro­bung un­ter­schied­li­cher ver­ba­ler und pa­ra­ver­ba­ler Merk­ma­le (zum Bei­spiel Sprechtem­po, Ton­la­ge)
  • Sprach­spie­le mit Ver­schie­bung von Be­to­nungs­ak­zen­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • un­ter­teilt die Sil­ben beim Le­sen mit ei­nem Le­se­zei­chen oder durch farb­li­che Sil­ben­mar­kie­rung
  • er­liest die ein­zel­nen Sil­ben, au­to­ma­ti­siert die­se
  • lenkt den Blick auf die ein­zel­nen Wör­ter
  • ver­bin­det Sil­ben mit­ein­an­der
  • kennt die ei­ge­nen Le­se­tech­ni­ken und kann die­se mit den Tech­ni­ken an­de­rer ver­glei­chen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.5 Über Le­seer­fah­rung ver­fü­gen

 

Es ist un­er­läss­lich, dass Le­se­kom­pe­ten­zen im­mer wie­der ein­ge­übt wer­den, da­mit sie au­to­ma­ti­siert und si­cher ab­ge­ru­fen wer­den kön­nen. Hier­für sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in viel­fäl­ti­ger Hin­sicht auf Un­ter­stüt­zung an­ge­wie­sen. Die Schu­le schafft hier­zu Er­pro­bungs­räu­me und be­rück­sich­tigt gleich­zei­tig das Um­feld und die In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Auf die­se Wei­se wird es mög­lich, in­ner- und au­ßer­schu­li­sche Le­seer­fah­run­gen zu schaf­fen und die Lust am Le­sen zu we­cken oder zu stär­ken.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie si­chert die Schu­le zeit­li­che und räum­li­che Struk­tu­ren für Le­seer­fah­run­gen?
  • Wel­che kon­zep­tio­nel­len Ver­ein­ba­run­gen wer­den ge­trof­fen, um Le­seer­fah­run­gen zu er­mög­li­chen?
  • Wie ist der Aus­tausch mit den Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten zu der The­ma­tik an­ge­legt?
  • Wel­che Tex­te (zum Bei­spiel in Ein­fa­cher Spra­che oder in Leich­ter Spra­che) hält die Schu­le vor?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Part­ner wer­den ein­be­zo­gen, um Le­seer­fah­run­gen auch au­ßer­halb der Schu­le an­zu­le­gen?
  • Wel­che Me­di­en wer­den für das Le­sen ver­wen­det?
  • Gibt es in der Schu­le ei­ne Schü­ler­zei­tung?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • nut­zen di­gi­ta­le und ana­lo­ge Me­di­en
  • le­sen sinn­ent­neh­mend
  • be­sor­gen sich Le­se­stoff
  • un­ter­schei­den Text­sor­ten von­ein­an­der
  • ent­wi­ckeln Vor­lie­ben für be­stimm­te Tex­te
  • nut­zen vor­ge­ge­be­ne Zei­ten für ei­ge­ne Le­seer­fah­run­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Tex­te in Leich­ter Spra­che
  • Zeit­schrif­ten
  • Zei­tun­gen
  • Rund um ein Buch
  • E-Book
  • In­ter­net
  • Bi­blio­thek
  • Schü­ler­zei­tung
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt die At­mo­sphä­re in ei­ner öf­fent­li­chen Bi­blio­thek wahr
  • sucht sich Bü­cher nach ei­ge­nen Kri­te­ri­en aus
  • fin­det über Bild­sym­bo­le ein­zel­ne Ru­bri­ken
  • macht sich über An­ge­bot und Nut­zungs­ord­nung der Bi­blio­thek kun­dig und ent­schei­det, ob sie/er ei­nen Aus­weis möch­te
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.6 Tex­te er­schlie­ßen

 

Sinn­ent­neh­men­des Er­schlie­ßen von Tex­ten trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung und Teil­ha­be­er­wei­te­rung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern bei. Un­ter Be­ach­tung der Le­se­mo­ti­va­ti­on so­wie der in­di­vi­du­el­len Le­bens­welt sor­gen wie­der­keh­ren­de Übungs­se­quen­zen da­für, dass sich Kom­pe­ten­zen fes­ti­gen und sich nach und nach ei­ne Le­se­kul­tur aus­bil­den kann. Al­ters­an­ge­mes­se­ne Tex­te und The­men­be­rei­che tra­gen da­zu bei, die manch­mal mü­he­vol­len Er­schlie­ßungs­pro­zes­se er­folg­reich zu be­wäl­ti­gen und den sub­jek­ti­ven Nut­zen zu er­ken­nen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Tex­te wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­bo­ten?
  • Wie wer­den Le­se­stra­te­gi­en un­ter­stützt?
  • Wie wer­den Kom­pe­ten­zen in Be­zug auf den Um­gang mit Tex­ten dia­gnos­tisch er­ho­ben?
  • Wer­den Tex­te in Ein­fa­cher Spra­che an­ge­bo­ten?
  • Wie re­agiert Schu­le auf das Span­nungs­feld zwi­schen Le­bens- und Ent­wick­lungs­al­ter?
  • Ko­ope­riert die Schu­le mit au­ßer­schu­li­schen Part­nern (Bi­blio­thek, Zei­tung)?
  • Wel­che Le­se­kul­tur herrscht an der Schu­le?
  • Gibt es an der Schu­le ei­ne Schü­ler­zei­tung?
  • Wie wird das The­ma mit den El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten von Schul­be­ginn an kom­mu­ni­ziert?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • le­sen Tex­te laut und be­tont vor
  • le­sen ein­fa­che kur­ze Tex­te sin­n­er­fas­send
  • fin­den In­for­ma­tio­nen in Schrift­me­di­en
  • fin­den Ant­wor­ten auf Fra­gen zum Text
  • stel­len Fra­gen zum Text
  • fra­gen nach, wenn sie/er et­was nicht ver­stan­den hat
  • über­füh­ren ei­nen Text in ei­ne Hand­lung
  • nut­zen Me­di­en­an­ge­bo­te ei­ner Bi­blio­thek für pri­va­te und schu­li­sche Zwe­cke
  • be­zie­hen Textin­hal­te auf ei­ge­ne per­sön­li­che Er­fah­run­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Tex­te in Ein­fa­cher Spra­che
  • Ge­brauchs­an­lei­tun­gen
  • Ar­beits­auf­trä­ge
  • Ju­gend­zeit­schrif­ten
  • Zei­tung
  • E-Mail
  • Schü­ler­zei­tung
  • Rund um das Buch
  • For­mu­la­re
  • Brie­fe
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­liest ei­nen mit Sym­bo­len/Pik­to­gram­men un­ter­stütz­ten Ar­beits­auf­trag und setzt die­sen um
  • er­liest ei­nen ein­fa­chen, schrift­li­chen Ar­beits­auf­trag, setzt die ein­zel­nen Schrit­te um
  • er­liest ei­nen schrift­li­chen Ar­beits­auf­trag und setzt die­sen um
  • er­stellt zu dem schrift­li­chen Ar­beits­auf­trag münd­li­che oder schrift­li­che Rück­mel­dun­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4 Spra­che un­ter­su­chen

 

2.1.4.1 Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de von Spra­chen ent­de­cken

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler le­ben in ei­ner zu­neh­mend mul­ti­kul­tu­rell ge­präg­ten Ge­sell­schaft. Vor die­sem Hin­ter­grund wer­den sie in ih­rem All­tag mit un­ter­schied­li­chen Spra­chen kon­fron­tiert. Im Un­ter­richt wer­den Wör­ter, Re­de­wen­dun­gen und Schrift­stü­cke der ver­schie­de­nen Her­kunfts­spra­chen in den sprach­li­chen Lern­pro­zess mit ein­be­zo­gen und ver­gli­chen. Die Über­nah­me her­kunfts­ori­en­tier­ter Sprach­ele­men­te in den Un­ter­richt er­öff­net den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen Ein­blick in an­de­re Spra­chen und Kul­tu­ren. Das ge­sell­schaft­li­che Um­feld und die Zu­ge­hö­rig­keit zu ei­ner be­stimm­ten ge­sell­schaft­li­chen Grup­pe be­din­gen ver­schie­de­ne Va­ri­an­ten von Spra­che. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­su­chen be­son­ders in Ab­gren­zung zur Welt der Er­wach­se­nen ei­ne ei­ge­ne Iden­ti­tät zu sta­bi­li­sie­ren. In der Peer­group fin­den sie ei­ne aus­ge­präg­te Grup­pen- und Ju­gend­spra­che vor, die sich in Me­di­en für Ju­gend­li­che eben­so ab­bil­det wie im all­täg­li­chen Um­gang der Ju­gend­li­chen un­ter­ein­an­der. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler brin­gen ei­ne pho­no­lo­gisch mund­art­li­che Ein­fär­bung der ge­spro­che­nen Spra­che und spe­zi­fi­sche Re­de­wen­dun­gen und Aus­drü­cke ei­nes Dia­lekts mit. Der re­gio­nal ge­präg­te Dia­lekt so­wie Klang- und Sprach­bei­spie­le an­de­rer deutsch­spra­chi­ger Dia­lek­te schär­fen den Ver­gleich von Aus­spra­che und Klang.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Si­tua­tio­nen bie­ten sich an, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Mi­gra­ti­ons­hin­ter­grund ih­re Spra­chen nut­zen kön­nen?
  • Wie und bei wel­chen Ge­le­gen­hei­ten geht die Schu­le mit Dia­lekt re­gio­na­ler Kul­tur und sprach­li­chen Aus­drucks­for­men von Ju­gend­li­chen be­zie­hungs­wei­se Peer­groups um?
  • Wie kön­nen Mög­lich­kei­ten der in­te­grier­ten Sprach­för­de­rung ein­ge­bun­den wer­den (zum Bei­spiel hand­lungs­be­glei­ten­des Spre­chen)?
  • Wel­che An­re­gun­gen er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um sprach­li­che Fer­tig­kei­ten im Hör- und Le­se­ver­ste­hen, beim Spre­chen und Schrei­ben aus­zu­bau­en?
  • Wie stellt die Schu­le aus­rei­chen­de zwei­spra­chi­ge Me­di­en wie Kin­der­le­xi­ka, Kin­der- und Bil­der­bü­cher, Kin­der­lie­der mit zwei­spra­chi­gen Tex­ten und Leh­rer­in­for­ma­tio­nen zur Ver­fü­gung?
  • Wel­che Aus­lands­auf­ent­hal­te or­ga­ni­siert die Schu­le?
  • Wel­che re­gio­na­len Ein­rich­tun­gen (zum Bei­spiel Ver­ei­ne, Mu­se­en) wer­den ge­nutzt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­fah­ren, dass es ver­schie­de­ne Spra­chen gibt
  • er­ken­nen und un­ter­schei­den pro­so­di­sche und pho­ne­ti­sche Be­son­der­hei­ten ver­schie­de­ner Spra­chen
  • ver­ste­hen dia­lekt­ge­färb­te Aus­spra­che und wen­den die­se si­tua­ti­ons­ge­recht an
  • er­ken­nen und be­nen­nen ty­pi­sche Wen­dun­gen von Grup­pen­spra­che be­zie­hungs­wei­se Spra­che der Peer­group
  • neh­men Wör­ter (zum Bei­spiel Zah­len, Far­ben, Be­grü­ßungs­for­meln) un­ter­schied­li­cher Spra­chen auf und ver­glei­chen sie
  • er­ken­nen und ver­ste­hen ge­bräuch­li­che Fremd­wör­ter und Ab­kür­zun­gen aus ih­rer Er­fah­rungs­welt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • All­tags­for­meln der Spra­che und Kul­tur (Be­grü­ßung, Wün­sche, Be­stel­lung, Dank)
  • fremd­sprach­li­che Be­grif­fe aus dem All­tag und der Le­bens­welt
  • fremd­sprach­li­che Be­grif­fe tech­ni­scher Ge­rä­te
  • Le­sen und Schrei­ben fremd­spra­chi­ger Ein­zel­wör­ter
  • Re­de­wen­dun­gen, Aus­drü­cke und Sprach­for­meln aus Dia­lek­ten, Ju­gend­spra­che, Grup­pen­spra­che
  • Par­odi­en, Wit­ze, Lied­tex­te, Ver­se, Zun­gen­bre­cher, Sprich­wör­ter
  • Be­grü­ßungs­for­meln, ri­tua­li­sier­te For­mu­lie­run­gen, Be­stä­ti­gun­gen und non­ver­ba­le Ver­hal­tens­äu­ße­run­gen
  • Ab­gren­zun­gen zu Fä­kal­spra­che und Be­lei­di­gun­gen
  • Spra­che der Peer­group
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt Klang und Me­lo­die bei­der Spra­chen wahr
  • be­nennt und be­legt Ge­gen­stän­de mit Be­zeich­nun­gen aus bei­den Spra­chen
  • er­kennt und ge­braucht beim Sin­gen fremd­sprach­li­che Be­grif­fe
  • über­setzt ein­fa­che Mit­tei­lun­gen in All­tags­si­tua­tio­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.2 Un­ter­schied­li­che Aus­drucks­mög­lich­kei­ten ent­de­cken

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben münd­li­che, schrift­li­che und non­ver­ba­le Aus­drucks­wei­sen in der Schu­le als gleich­wer­tig. Auch Merk­ma­le münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on in schrift­li­chen Äu­ße­run­gen wer­den et­wa in SMS-Nach­rich­ten oder Chats to­le­riert. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen in der Schu­le zu ver­ste­hen und an­zu­er­ken­nen, dass Mit­men­schen Vor­stel­lun­gen und Ab­sich­ten ha­ben, die mög­li­cher­wei­se von den ei­ge­nen ab­wei­chen. Sie wer­den neu­gie­rig auf die Mei­nun­gen an­de­rer und rich­ten ih­re Auf­merk­sam­keit dar­auf, was sie oder an­de­re den­ken, wün­schen oder wol­len. Im Um­gang mit Spra­che und Schrift er­ken­nen sie die­se als in sich ge­ord­ne­te Sys­te­me. Sie ver­glei­chen, in­dem sie Bil­der in Wor­te fas­sen, Wör­ter in Ge­bär­den „über­set­zen“ und um­ge­kehrt oder Sym­bol­kom­bi­na­tio­nen (zum Bei­spiel aus Pik­to­gram­men) zu Sät­zen und Tex­ten for­men. Im ge­sam­ten Un­ter­richt wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im­mer da­zu an­ge­regt und an­ge­lei­tet zu ver­ba­li­sie­ren, Fra­gen zur Sprach­bil­dung zu stel­len und mit sprach­li­chen Neu­schöp­fun­gen zu spie­len. Auf die­se Art und Wei­se wer­den sie zu me­tasprach­li­chen Er­kennt­nis­sen ge­führt. Zum Um­gang mit Spra­che ge­hört auch, die sprach­li­chen Aus­drucks­mög­lich­kei­ten im All­tag ak­tiv und selbst­be­wusst ein­zu­set­zen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie si­chert die Schu­le die Be­reit­stel­lung von Ge­bär­den­sys­te­men so­wie elek­tro­ni­schen Me­di­en für den Ge­brauch von Pik­to­gram­men und an­de­ren gra­fi­schen Zei­chen?
  • Wel­che Soft­ware zum Um­gang mit Pik­to­gram­men und Bil­dern stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung?
  • Wel­che Si­tua­tio­nen er­for­dern die ge­spro­che­ne, wel­che die ge­schrie­be­ne Spra­che?
  • Wer­den da­bei As­pek­te der Sprach­för­de­rung so­wohl bei der ge­spro­che­nen als auch bei der ge­schrie­be­nen Spra­che be­rück­sich­tigt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • wis­sen um ei­ge­ne und frem­de Vor­stel­lun­gen, Ge­füh­le, Mei­nun­gen und Wün­sche und zei­gen In­ter­es­se an die­sen
  • un­ter­schei­den sprach­li­che Hand­lun­gen (Ge­spräch ge­gen­über Vor­le­sen, Zeich­nen ge­gen­über Schrei­ben)
  • er­ken­nen un­ter­schied­li­che Satz­struk­tu­ren in ge­spro­che­ner und ge­schrie­be­ner Spra­che
  • un­ter­schei­den Zei­ten und Wort­for­men in ge­spro­che­ner und ge­schrie­be­ner Spra­che
  • ach­ten auf den Zu­sam­men­hang von Spra­che und Kör­per­spra­che
  • neh­men Ab­stand vom un­mit­tel­ba­ren Kon­text und spie­len mit Spra­che
  • ver­ste­hen nicht­ver­ba­le, ge­bär­de­te und gra­fi­sche Zei­chen
  • neh­men die Be­deu­tung elek­tro­ni­scher Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men kri­tisch wahr und re­flek­tie­ren die­se (zum Bei­spiel E-Mail, SMS, Vi­deo­te­le­fo­nie, Chat­rooms)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Über­set­zun­gen in ana­lo­ge Aus­drucks­for­men: Wort in Be­we­gung, mehr­schrit­ti­ge Hand­lun­gen in Pan­to­mi­me
  • Rol­len­spie­le (zum Bei­spiel zu Wün­schen, Vor­stel­lun­gen, Ge­dan­ken von an­de­ren)
  • sprach­li­che Ab­si­che­rung ei­ner zwei­ten ge­dank­li­chen Ebe­ne im Rol­len­spiel („Ich wä­re der Va­ter, du das Kind.“)
  • spie­le­ri­sche Nach­ah­mung von Le­se- und Schreib­hand­lun­gen
  • spie­le­risch dis­tan­zie­ren­der Um­gang mit Spra­che: Wort­ver­wand­lun­gen und Wort­neu­schöp­fun­gen, Sil­ben­tau­schen, Su­chen und Er­fin­den von Rei­men, „ver­kehr­te Welt“
  • Pho­ne­me und Gra­phe­me in Ge­bär­den­sys­te­men
  • Ma­len und Zeich­nen
  • Zu­ord­nung von Bil­dern, Pik­to­gram­men, Ge­bär­den und sprach­li­chen Zei­chen mit glei­cher oder ähn­li­cher Be­deu­tung
  • Su­che nach gra­fi­schen Zei­chen in Schu­le und Um­feld
  • Er­fin­dung gra­fi­scher Zei­chen (Wunsch­zet­tel, Schnit­zel­jagd, Gaun­er­zin­ken)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • ver­bin­det in be­deut­sa­men Si­tua­tio­nen ein Sym­bol mit ei­nem wei­te­ren Sin­nes­ein­druck (zum Bei­spiel Sym­bol für Mu­sik­un­ter­rich­t/Mu­sik­raum zu­sam­men mit Klang­ein­drü­cken und Klang­werk­zeu­gen)
  • ver­bin­det ei­ne be­deut­sa­me Si­tua­ti­on mit ei­nem Sym­bol (zum Bei­spiel Mu­sik­un­ter­richt mit ei­nem Klang­ein­druck)
  • ver­bin­det Si­tua­ti­on und Sym­bol un­ab­hän­gig vom kon­kre­ten Er­le­ben mit­ein­an­der
  • nutzt Sym­bo­le für die Ori­en­tie­rung in der Schu­le (zum Bei­spiel er­kennt den Mu­sik­raum an­hand des ent­spre­chen­den Sym­bols)
  • nutzt über­trag­ba­re Sym­bo­le auch für die Ori­en­tie­rung im au­ßer­schu­li­schen Be­reich (zum Bei­spiel Toi­let­ten­sym­bol)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4.3 Wort­ar­ten und Satz­struk­tu­ren ken­nen­ler­nen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten ei­ne Vor­stel­lung von der Funk­ti­on un­ter­schied­li­cher Wort­ar­ten, ein­fa­cher Satz­struk­tu­ren so­wie der Wort­bil­dung. Mit­hil­fe rea­ler und spie­le­ri­scher Sprach­hand­lungs­si­tua­tio­nen wer­den sie in die La­ge ver­setzt, die­se zu ver­ste­hen und von­ein­an­der zu un­ter­schei­den. Ge­ziel­te Sprach­übun­gen er­mög­li­chen die sach­ge­rech­te An­wen­dung von Gram­ma­tik, was das Ver­fas­sen ei­ge­ner Tex­te und die Be­rück­sich­ti­gung grund­le­gen­der Recht­schreib­re­geln er­leich­tert. Al­le In­hal­te wer­den mit Fach­be­grif­fen und fach­be­zo­ge­nen Ar­beits­tech­ni­ken un­ter­füt­tert.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ge­le­gen­heit, in Sprach­spie­len Struk­tu­ren und Ord­nungs­kri­te­ri­en zu ent­de­cken?
  • Wel­che Si­tua­tio­nen er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern den spie­le­ri­schen Um­gang mit Wort­ar­ten?
  • Wie wird der rich­ti­ge Ge­brauch von Satz­schluss­zei­chen ge­übt?
  • Wie wer­den Si­tua­tio­nen an­ge­bo­ten, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die kom­mu­ni­ka­ti­ve Funk­ti­on un­ter­schied­li­cher Satz­ar­ten aus­pro­bie­ren kön­nen?
  • Wel­che Sprach­bei­spie­le er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um Spra­che re­flek­tie­ren zu kön­nen?
  • Wel­che Hil­fen un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Be­stim­men von Wort­ar­ten?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit an­de­ren Erst­spra­chen beim Ler­nen der For­men ge­zielt un­ter­stützt wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­de­cken sprach­li­che Struk­tu­ren
  • er­ken­nen im Um­gang mit Spra­che Wort­gren­zen
  • ak­ti­vie­ren und er­wei­tern ih­ren per­sön­li­chen Wort­schatz
  • bil­den Ober­be­grif­fe, Wort­fa­mi­li­en und Wort­fel­der
  • fin­den Syn­ony­me und Ge­gen­tei­le
  • un­ter­schei­den Wort­ar­ten und Zeit­for­men
  • nut­zen Mög­lich­kei­ten der Wort­bil­dung
  • kenn­zeich­nen Satz­an­fang und Sat­zen­de
  • un­ter­schei­den ein­zel­ne Satz­ar­ten
  • ver­wen­den Satz­zei­chen rich­tig
  • stel­len Satz­glie­der um
  • bil­den münd­lich gram­ma­ti­ka­lisch rich­ti­ge Sät­ze
  • bil­den schrift­lich gram­ma­ti­ka­lisch rich­ti­ge Sät­ze
  • er­ken­nen und be­nut­zen Satz­ar­ten im Zu­sam­men­hang mit be­stimm­ten In­ten­tio­nen (Klang von Fra­ge-, Aus­ru­fe-, Aus­sa­ge­satz)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Wör­ter sam­meln und ord­nen (Wort­schatz­kis­ten, in­di­vi­du­el­ler oder the­men­ori­en­tier­ter Wort­schatz)
  • Nach­schla­gen im Le­xi­kon
  • Wort­ar­ten er­ken­nen und un­ter­schei­den: No­men/Na­men­wort, Ar­ti­kel/Be­glei­ter, Ver­b/T­un­wort, Ad­jek­ti­v/Wie­wort
  • No­men in Sin­gu­lar und Plu­ral so­wie in ver­schie­de­nen Fäl­len bil­den kön­nen: der Tisch / die Ti­sche, des Ti­sches / der Ti­sche
  • Ver­ben kon­ju­gie­ren: ich ge­he, du gehst, …
  • Ver­ben in ver­schie­de­ne Zei­ten set­zen: Ich ko­che, ich koch­te, ich wer­de ko­chen
  • Ad­jek­ti­ve stei­gern: schön, schö­ner, am schöns­ten
  • zu­sam­men­ge­setz­te Sub­stan­ti­ve und Ad­jek­ti­ve bil­den: Haus­dach; hell­grün
  • Ver­ben mit Vor­sil­ben ver­bin­den und die Be­deu­tungs­än­de­rung ver­ste­hen: lau­fen – ver­lau­fen
  • Wör­ter mit glei­chem Wort­stamm ken­nen: ent­zie­hen, be­zie­hen, ab­zie­hen, ein­zie­hen
  • Wort­fa­mi­li­en bil­den: glü­cken, be­glü­cken, Glück, Un­glück, glück­lich
  • Wort­fel­der zu­sam­men­stel­len: ge­hen, schlei­chen, hum­peln, stol­zie­ren, wan­dern, lau­fen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­probt im Spiel ver­schie­de­ne Fort­be­we­gungs­ar­ten („Mein rech­ter Platz ist leer.“ „Wie soll ich kom­men?“ „Schlei­chend.“/ „Hum­pelnd.“)
  • er­kennt und be­nennt un­ter­schied­li­che Gang­ar­ten
  • ord­net Be­grif­fe ei­nem Wort­feld zu
  • sam­melt Wör­ter des Wort­fel­des, fin­det Sam­mel­be­grif­fe
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.5 Li­te­ra­tur und Me­di­en

 

2.1.5.1 Li­te­ra­tur

 

Beim Er­zäh­len, Le­sen und Thea­ter­spie­len ma­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler äs­the­ti­sche Er­fah­run­gen und ler­nen, dass es bei li­te­ra­ri­schen Wer­ken nicht al­lein um In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me geht. Sie set­zen sich mit In­halt, Spra­che und Form von Li­te­ra­tur aus­ein­an­der und er­fah­ren de­ren Wech­sel­wir­kun­gen. Das In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels Li­te­ra­tur wird als we­sent­li­cher An­trieb im Un­ter­richt auf­ge­grif­fen, im Mit­tel­punkt ste­hen der ge­mein­sa­me Sinn­bil­dungs­pro­zess so­wie die Er­wei­te­rung von Frei­zeit­in­ter­es­sen zur Per­sön­lich­keits­bil­dung.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie si­chert die Schu­le ge­nü­gend zeit­li­che und räum­li­che Vor­aus­set­zun­gen für Li­te­ra­tur­be­geg­nun­gen (zum Bei­spiel Le­se­ecken in den Klas­sen­zim­mern, Schü­ler­bü­che­rei, Vor­le­se­ge­rä­te, Hör­bü­cher, Le­se­krei­se, Thea­ter-A­G)?
  • Wie wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Mög­lich­kei­ten ge­ge­ben, ih­rem Les­ein­ter­es­se ent­spre­chen­de Bü­cher aus­zu­wäh­len?
  • Wie si­chert die Schu­le, dass Thea­ter­spiel zum fes­ten Ri­tu­al im Schul­le­ben ge­hört (nicht nur zu be­son­de­ren An­läs­sen)?
  • Wie si­chert die Schu­le die Aus­stat­tung mit Schü­ler­bi­blio­thek, Büh­ne, Schat­ten­thea­ter, Schwarz­licht­thea­ter, Tisch­thea­ter, Spiel­fi­gu­ren, Re­qui­si­ten, Mu­sik­in­stru­men­ten und Ku­lis­sen?
  • Wel­che schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Pro­gram­me, Pro­jek­te, Ak­tio­nen, Auf­füh­run­gen, Wett­be­wer­be kön­nen „rund um das Buch“ durch­ge­führt und be­sucht wer­den?
  • Mit wel­chen Ein­rich­tun­gen fin­den Ko­ope­ra­tio­nen und Aus­tausch­mög­lich­kei­ten statt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • set­zen Spra­che und Form ei­nes Tex­tes in Zu­sam­men­hang mit des­sen In­halt
  • ent­wer­fen Per­spek­ti­ven über das un­mit­tel­ba­re Lebens­um­feld hin­aus (Selbst- und Frem­der­fah­rung)
  • las­sen sich auf Iden­ti­fi­ka­ti­on und Pro­jek­ti­on (Rol­len- und Per­spek­tiv­wech­sel, Pro­be­han­deln) ein
  • stel­len die Fä­hig­keit zur Il­lu­si­ons­bil­dung und Dis­tanz­fä­hig­keit her
  • ent­wi­ckeln Vor­stel­lungs­wel­ten zu Tex­ten
  • er­fah­ren stell­ver­tre­ten­des Er­le­ben
  • ent­de­cken die Viel­fäl­tig­keit ak­tu­el­ler Me­di­en
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Schoß­rei­ter­spie­le und Fin­ger­spie­le
  • Spiel­lie­der, Rap und an­de­re
  • Bil­der­bü­cher, Kin­der- und Ju­gend­bü­cher
  • Mär­chen­spiel
  • Thea­ter­spiel und Thea­ter­be­such
  • Ly­rik
  • Fa­beln
  • Le­gen­den, My­then und Sa­gen
  • Zei­tungs­tex­te, Be­rich­te und Kom­men­ta­re
  • Kin­der- und Ju­gend­zeit­schrif­ten
  • Co­mics
  • Ro­ma­ne und Er­zäh­lun­gen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt die Ver­wand­lung (zwei­te Haut von „Hans mein Igel“) in Um­hül­lun­gen, Mas­sa­gen
  • spielt mit Ge­gen­stän­den aus dem Mär­chen
  • zeich­net den in­di­vi­du­ell ein­drucks­volls­ten Hö­he­punkt, malt das Mär­chen als Bil­der­ge­schich­te
  • ge­stal­tet mit Na­tur­ma­te­ria­li­en Spiel­fi­gu­ren und spielt das Mär­chen nach
  • legt das Mär­chen aus; er­kennt über­zeit­li­che Wahr­hei­ten; nimmt in­ter­kul­tu­rel­le As­pek­te wahr; legt ei­ne Mär­chen­samm­lung an
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.5.2 Me­di­en

 

In al­len Al­ters­stu­fen und in un­ter­schied­li­chen the­ma­ti­schen Be­zü­gen im Fach Deutsch wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­mes­se­ne In­hal­te auf zeit­ge­mä­ßen und ver­brei­te­ten Me­di­en vor­ge­stellt. Die Schu­le hält viel­fäl­ti­ge mul­ti­me­dia­le Zu­gän­ge und Me­di­en be­reit und för­dert den kri­ti­schen und ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Mas­sen­me­di­en. Sie macht auf ge­setz­li­che Be­stim­mungen wie Ju­gend­schutz und Straf­recht auf­merk­sam, auch im Hin­blick auf ei­ge­ne Au­tor­schaft der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Mul­ti­me­dia­le Trä­ger die­nen auch dem Aus­tausch von li­te­ra­ri­schen In­hal­ten und ziel- wie al­ters­grup­pen­spe­zi­fi­schen Bot­schaf­ten. Über die Schul­stu­fen hin­weg er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die not­wen­di­gen Kom­pe­ten­zen, um mul­ti­me­dia­le Tex­te und Ver­stän­di­gungs­mög­lich­kei­ten zu ent­de­cken. Auch die Ge­fahr von Ge­walt­ver­herr­li­chung, Por­no­gra­fie und Ras­sis­mus und de­ren Ver­brei­tung über In­ter­net, Fil­me, Song­tex­te und Soft­ware­an­ge­bo­te wird im Un­ter­richt the­ma­ti­siert.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie stellt die Schu­le ge­eig­ne­te mul­ti­me­dia­le Me­di­en für den Un­ter­richt zur Ver­fü­gung?
  • Wie bil­den sich Lehr­kräf­te im Me­di­en­be­reich wei­ter?
  • Wie un­ter­stützt die Schu­le (zum Bei­spiel durch die Ein­rich­tung ei­ner Mul­ti­me­di­a-Lern­werk­statt) die Ver­füg­bar­keit und Nut­zung von Ton- und Bild­me­di­en, Fil­men, In­ter­net­zu­gang, Fo­to­gra­fie und in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ten PC-Ge­rä­ten so­wie zeit­ge­mä­ßen Me­di­en­trä­gern (Mo­bil­te­le­fon, Na­vi­ga­ti­ons­hil­fen oder Soft­ware-Kon­so­len) im Un­ter­richt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­neh­men akus­ti­schen Me­di­en, Bild­me­di­en und Ton-Bil­d-Me­di­en In­hal­te und In­for­ma­tio­nen und er­schlie­ßen de­ren Be­deu­tung
  • ge­ben Tex­te auf mul­ti­me­dia­len Trä­gern ein
  • ge­hen mit Me­di­en­in­hal­ten kri­tisch um; er­ken­nen und be­nen­nen pro­ble­ma­ti­sche In­hal­te, For­men und Ab­sich­ten
  • set­zen Li­te­ra­tur auf mul­ti­me­dia­len Trä­gern zur ei­ge­nen Un­ter­hal­tung, zur An­eig­nung von Wis­sen und Kul­tur oder zur Wei­ter­bil­dung ein
  • set­zen Vor­stel­lun­gen ei­ge­ner Au­tor­schaft mit­hil­fe mul­ti­me­dia­ler Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Kin­der­lie­der auf Ton­trä­gern
  • Kin­der­ge­schich­ten auf Ton- oder Bild­trä­gern
  • Soft­ware für Kin­der
  • Fil­me (Aben­teu­er, Ac­tion, Sci­ence fic­tion)
  • Vi­deo­clips, Zei­chen­trick­film, ver­film­te Li­te­ra­tur für Kin­der und Ju­gend­li­che und ge­ge­be­nen­falls Er­wach­se­ne
  • Lie­bes­fil­me, Kri­mis, TV-Se­ri­en
  • Lie­der und Lied­tex­te
  • Schü­ler­ki­no, Ki­no- und Thea­ter­be­su­che
  • Bild- und Text­über­mitt­lung durch In­ter­net, Te­le­fo­nie­ren, Chat­ten, SMS ver­sen­den
  • Mu­si­cals
  • Hör-, Fo­to­ge­schich­ten und Vi­deo­clips er­stel­len
  • Fil­me dre­hen: Re­gie­plä­ne und Text­plä­ne
  • ei­ge­ne Lie­der und Lied­tex­te
  • Sprach­ein­ga­be- be­zie­hungs­wei­se Sprach­aus­ga­be­ge­rä­te
  • Bild­auf­zeich­nun­gen zur Prä­sen­ta­ti­on
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­kennt Me­lo­die und Sprach­klang wie­der und voll­zieht die­se nach
  • spielt In­hal­te der Lie­der nach
  • spielt Klang und Text durch Kör­pe­r­aus­druck und mit­spre­chend be­zie­hungs­wei­se ge­bär­dend nach
  • kann den In­halt der Lie­der durch Ge­bär­den nach­er­zäh­len, schrei­ben, le­sen und sin­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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