Die­ser Bil­dungs­plan kon­kre­ti­siert den Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­trag für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen und die dar­aus re­sul­tie­ren­den Auf­ga­ben der Schu­le, Bil­dungs­in­hal­te be­reit­zu­stel­len, Kom­pe­ten­z­er­werb zu er­mög­li­chen, Zu­gangs­mög­lich­kei­ten zu er­öff­nen und zu ver­mit­teln so­wie pas­sen­de Rah­men­be­din­gun­gen zu ge­stal­ten. Der Bil­dungs­plan be­schreibt die Aus­ge­stal­tung der son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs­an­ge­bo­te im För­der­schwer­punkt Ler­nen und trägt da­mit zur Ver­wirk­li­chung des Rechts auf Bil­dung und da­mit auch des Rechts auf in­di­vi­du­ell pass­ge­naue Bil­dungs­an­ge­bo­te bei. Bil­dung ist hier­bei in ei­nem um­fas­sen­den und grund­sätz­lich un­ein­ge­schränk­ten Sinn zu ver­ste­hen. Die Her­aus­bil­dung von Iden­ti­tät und das Ver­ständ­nis der ei­ge­nen Per­son, ein­ge­bun­den in so­zia­le Be­zü­ge, ste­hen gleich­ran­gig ne­ben Bil­dungs­in­hal­ten fach­li­cher und me­tho­di­scher Art. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind kon­se­quent als Ak­teu­re ih­rer ei­ge­nen Ent­wick­lung und Bil­dung zu ver­ste­hen. Für al­le As­pek­te von Bil­dung sind Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be un­ab­ding­bar zu­gleich Vor­aus­set­zung und Ziel­set­zung.

Das Bil­dungs­an­ge­bot baut auf den Er­zie­hungs- und Bil­dungs­leis­tun­gen in den Fa­mi­li­en, den Ein­rich­tun­gen zur früh­kind­li­chen Bil­dung und ge­ge­be­nen­falls der zu­vor be­such­ten Schu­len auf und reicht in sei­ner Wir­kung über die Schul­zeit hin­aus in die be­ruf­li­che Ein­glie­de­rung und die Le­bens­ge­stal­tung als Er­wach­se­ne hin­ein.

Schu­li­sche Bil­dung und Er­zie­hung ver­än­dern das Ver­hält­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu sich selbst, zur Welt und zu an­de­ren. Die Kin­der und Ju­gend­li­chen bil­den sich in der In­ter­ak­ti­on mit an­de­ren und in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Bil­dungs­in­hal­ten und mit ih­rer säch­li­chen Um­ge­bung. Sie er­wei­tern in der Schu­le ih­re Fä­hig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und ih­re Kennt­nis­se so­wie ih­re mo­ti­va­tio­na­len, vo­li­tio­na­len und so­zia­len Be­reit­schaf­ten zum Ler­nen (vgl. Wei­nert, 2001, zi­tiert nach Pant: Ein­füh­rung in den Bil­dungs­plan 2016, S. 10). Da­bei stel­len De­mo­kra­tie­er­zie­hung, Frie­dens­bil­dung, kul­tu­rel­le Bil­dung so­wie die Leit­per­spek­ti­ven al­ler Bil­dungs­plä­ne wich­ti­ge Be­rei­che dar, die un­ter­schied­li­che Zu­gän­ge zu mehr Ak­ti­vi­tät, Par­ti­zi­pa­ti­on und Chan­cen­gleich­heit bie­ten und ein ver­ant­wor­tungs­vol­les und -be­wuss­tes Le­ben in un­se­rer Ge­sell­schaft er­mög­li­chen. Dies um­fasst Wer­te, Rech­te und Pflich­ten, kul­tu­rel­le und ge­schicht­li­che Tra­di­tio­nen und ei­ne re­li­giö­se Di­men­si­on. Der Bil­dungs­plan ori­en­tiert sich an der Le­bens­welt der jun­gen Men­schen, was mit Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen in ver­schie­de­nen Le­bens­fel­dern (Teil B) zum Aus­druck kommt, wie auch am Fä­cher­ka­non der all­ge­mei­nen Schu­len (Teil C). Die fach­li­chen und über­fach­li­chen Kom­pe­ten­zen aus den Le­bens­fel­dern und Fä­chern er­gän­zen sich und be­zie­hen sich auf­ein­an­der. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen kon­kre­ten le­bens­welt­be­zo­ge­nen The­men und In­hal­ten wird es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­licht, ih­re Per­sön­lich­keit zu ent­wi­ckeln so­wie sich Kom­pe­ten­zen an­zu­eig­nen, die sie für ei­ne ak­ti­ve Le­bens­be­wäl­ti­gung be­nö­ti­gen. Die Schu­le ach­tet die Wür­de je­der Schü­le­rin und je­des Schü­lers un­ab­hän­gig von den in­di­vi­du­el­len Fä­hig­kei­ten, dem Al­ter, der ge­schlecht­li­chen Iden­ti­tät so­wie der kul­tu­rel­len und re­li­giö­sen Zu­ge­hö­rig­keit. Die Auf­ga­be der Schu­le ist es da­her, al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern den Zu­gang zu grund­sätz­lich al­len Bil­dungs­in­hal­ten zu er­mög­li­chen und da­für pas­sen­de Be­din­gun­gen zu schaf­fen.

Der Bil­dungs­plan folgt hier­bei dem in der UN-Be­hin­der­ten­rechts­kon­ven­ti­on ver­an­ker­ten Leit­ge­dan­ken, dass Bil­dung zu gleich­be­rech­tig­ter ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be in größt­mög­li­cher Selbst­stän­dig­keit, Selbst­tä­tig­keit und Selbst­be­stim­mung be­fä­higt. Er ist so­mit ver­bind­li­che Ori­en­tie­rungs­grund­la­ge für die Bil­dung und Er­zie­hung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt Ler­nen so­wohl an den son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­tren (SBBZ) ein­schließ­lich ko­ope­ra­ti­ver Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men als auch in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten so­wie im Bil­dungs­gang Ler­nen ei­nes wei­te­ren son­der­päd­ago­gi­schen För­der­schwer­punkts. Die Lehr­kräf­te des SBBZ Ler­nen ar­bei­ten da­bei eng mit Lehr­kräf­ten an­de­rer Schu­len und Schul­ar­ten zu­sam­men, um den Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­trag un­ab­hän­gig vom Lern­ort ge­mein­sam um­zu­set­zen. Der Bil­dungs­plan ist hier­zu Grund­la­ge so­wohl für die kon­kre­te Un­ter­richts­ge­stal­tung als auch für die Er­stel­lung ei­nes ei­ge­nen Schul­cur­ri­cul­ums. Da­bei lässt er Ge­stal­tungs­spiel­raum für Pro­fil­bil­dung und Leit­bild­ent­wick­lung und un­ter­stützt die Lehr­kräf­te und Schu­len in der Qua­li­täts­ent­wick­lung. Die Schu­len kon­kre­ti­sie­ren die Aus­sa­gen des Bil­dungs­plans in ih­rer Schul­kon­zep­ti­on und tref­fen da­zu Ver­ein­ba­run­gen mit ih­ren un­ter­schied­li­chen Netz­werk­part­nern.

Dem Bil­dungs­plan liegt ein Blick auf Be­hin­de­rung zu­grun­de, der die­se nicht sta­tisch und in­di­vi­du­ums­zen­triert sieht. Be­din­gungs­fak­to­ren kön­nen bio­lo­gi­scher, so­zia­ler oder psy­chi­scher Na­tur oder durch die Um­welt ge­ge­ben sein. Zu­dem wer­den die­se Fak­to­ren in ei­ner in­di­vi­du­el­len Kon­stel­la­ti­on ge­se­hen, die sich in Ab­hän­gig­keit von der je­weils ge­ge­be­nen kon­kre­ten Le­bens- und Lern­si­tua­ti­on un­ter­schied­lich aus­wir­ken.

Be­hin­de­rung wird in die­ser bio-psy­cho-so­zia­len Sicht, wie sie bei­spiels­wei­se auch der In­ter­na­tio­na­len Klas­si­fi­ka­ti­on der Funk­ti­ons­fä­hig­keit, Be­hin­de­rung und Ge­sund­heit bei Kin­dern und Ju­gend­li­chen (IC­F-CY) der Welt­ge­sund­heits­or­ga­ni­sa­ti­on (WHO) zu­grun­de liegt, im­mer in Ab­hän­gig­keit von spe­zi­fi­schen Kon­text­fak­to­ren, Kör­per­struk­tu­ren und Kör­per­funk­tio­nen dar­ge­stellt. Ei­ne Be­hin­de­rung ist so­mit das Er­geb­nis und die Be­wer­tung spe­zi­fi­scher Si­tua­tio­nen, in de­nen es für den Men­schen er­schwert ist, zu ei­ner mög­lichst weit­ge­hen­den Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be und so­mit zu Bil­dung zu ge­lan­gen. Al­le Fak­to­ren be­ein­flus­sen die in­di­vi­du­el­len Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und kön­nen sehr un­ter­schied­lich aus­ge­prägt sein.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind mit An­for­de­run­gen und Er­war­tun­gen in Be­rei­chen der All­tags­be­wäl­ti­gung, der Wis­sen­san­eig­nung so­wie in der Be­wäl­ti­gung viel­fäl­ti­ger Le­bens­si­tua­tio­nen kon­fron­tiert. Da­bei kön­nen Struk­tu­ren, Sys­te­me, Nor­men und Hal­tun­gen, auf die sie da­bei tref­fen, das Han­deln der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­re Teil­ha­be an Bil­dungs­pro­zes­sen und am Le­ben in der Ge­sell­schaft er­leich­tern oder er­schwe­ren. Die Auf­ga­be von Schu­le ist es, je­ne Um­stän­de zu iden­ti­fi­zie­ren, die die Ent­wick­lung und die schu­li­sche Bil­dung der jun­gen Men­schen un­ter­stüt­zen oder auch be­hin­dern, um mög­li­che Res­sour­cen zu be­rück­sich­ti­gen und even­tu­el­le Bar­rie­ren ab­zu­bau­en. In der Fol­ge ist es Auf­ga­be von Schu­le und Lehr­kräf­ten, kon­ti­nu­ier­lich ei­ne Pas­sung her­zu­stel­len zwi­schen Lern­vor­aus­set­zun­gen und Lern­an­ge­bo­ten so­wie zwi­schen si­tua­ti­ven in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten und nor­ma­ti­ven, cur­ri­cu­la­ren Er­for­der­nis­sen. Die­ser Bil­dungs­pro­zess ist in­di­vi­du­ell un­ter­schied­lich und be­darf ei­nes spe­zi­fi­schen (Bil­dungs-)An­ge­bots. Folg­lich stel­len so­wohl die Le­bens­um­stän­de (fa­mi­liä­res und so­zia­les Um­feld) als auch das Schul­le­ben, der Un­ter­richt, das kon­kre­te Han­deln der Lehr­kräf­te so­wie de­ren Ein­stel­lun­gen und Hal­tun­gen Um­welt­fak­to­ren dar. Die­se sind auf je in­di­vi­du­el­le Wei­se wirk­sam. Die son­der­päd­ago­gi­sche Dia­gnos­tik und die in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) müs­sen fol­ge­rich­tig die­se Fak­to­ren und ih­re Wech­sel­wir­kun­gen sys­te­misch er­fas­sen, be­schrei­ben, be­wer­ten und kon­textua­li­sie­ren.

Die Schu­le ge­stal­tet Bil­dungs­an­ge­bo­te so, dass je­de ein­zel­ne Schü­le­rin und je­der ein­zel­ne Schü­ler zu gleich­be­rech­tig­ter ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be in größt­mög­li­cher Selbst­stän­dig­keit, Selbst­tä­tig­keit und Selbst­be­stim­mung ge­lan­gen kann. Sie legt Wert dar­auf, dass vor dem Hin­ter­grund sich mög­li­cher­wei­se wie­der­ho­len­der Si­tua­tio­nen von er­schwer­ter Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be und so­mit Bil­dung ei­ne sta­bi­le Iden­ti­tät und das not­wen­di­ge Selbst­wert­ge­fühl auf­ge­baut so­wie Schutz­fak­to­ren zur Stär­kung der Resi­li­enz ent­wi­ckelt und ge­nutzt wer­den kön­nen. Hier­zu ge­hö­ren auch die in­di­vi­du­el­le Leis­tungs­be­reit­schaft und -fä­hig­keit.

Das schu­li­sche Bil­dungs­an­ge­bot be­schränkt sich nicht al­lein auf über­prüf­ba­re un­ter­richts­fach­li­che In­hal­te und Fer­tig­kei­ten. Die Le­bens­fel­der wie auch die Un­ter­richts­fä­cher zie­len glei­cher­ma­ßen auf breit an­ge­leg­te Si­tua­tio­nen mit ex­em­pla­ri­schem und sub­jek­tiv be­deut­sa­mem Ge­halt, in de­nen Bil­dungs­pro­zes­se und der Ab­bau von Bar­rie­ren be­züg­lich Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be mög­lich wer­den. Da­bei stellt der Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Part­ner be­zie­hungs­wei­se au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te nicht nur den Le­bens­welt­be­zug her, son­dern kann zu­sätz­lich Be­rüh­rungs­ängs­te ab­bau­en.

Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be so­wie selbst­be­stimm­te Le­bens­füh­rung wer­den im­mer vor dem je­wei­li­gen in­di­vi­du­el­len Hin­ter­grund in ei­ner kurz-, mit­tel- und lang­fris­ti­gen Zu­kunfts­pla­nung (zum Bei­spiel Ge­stal­tung von Über­gän­gen, An­schlüs­sen und Ab­schlüs­sen; mög­li­che schu­li­sche, per­sön­li­che, so­zia­le und be­ruf­li­che Per­spek­ti­ven) re­flek­tiert. Die­se de­fi­niert sich im­mer vom ein­zel­nen jun­gen Men­schen her und be­nö­tigt je neue und in­di­vi­du­el­le Kon­kre­ti­on, an der sich das Bil­dungs­an­ge­bot aus­rich­tet. Gleich­zei­tig be­hal­ten die Lehr­kräf­te, auch im Sinn der in­di­vi­du­el­len Teil­ha­be, Bil­dungs­an­ge­bo­te im Blick, die für die An­schlüs­se und Ab­schlüs­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­deut­sam sind.

Un­ter der Maß­ga­be, ein in­di­vi­du­ell mög­lichst ho­hes Maß an Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be zu er­mög­li­chen, wird deut­lich, dass die Be­dürf­nis­se und Po­ten­zia­le der Schü­le­rin­nen und Schü­ler je­weils den In­halt und den Lern­fort­gang be­stim­men. Gleich­zei­tig wird das vor­aus­set­zungs­lo­se Recht auf Bil­dung ge­si­chert, oh­ne den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Bil­dungs­in­hal­te vor­zu­ent­hal­ten. Da­mit wird son­der­päd­ago­gi­sche Ar­beit im För­der­schwer­punkt Ler­nen von in­di­vi­du­el­len An­for­de­run­gen her be­stimmt.

Ein Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen geht im­mer von der ein­zel­nen Schü­le­rin oder dem ein­zel­nen Schü­ler aus und be­zieht de­ren oder des­sen Stär­ken und In­ter­es­sen ein. Aus­ge­hend von den Er­geb­nis­sen und Er­kennt­nis­sen der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung wer­den kon­kre­te schu­li­sche Si­tua­tio­nen von den Lehr­kräf­ten so vor­be­rei­tet und rea­li­siert, dass für je­de Schü­le­rin und je­den Schü­ler ge­eig­ne­te Zu­gän­ge zum Ler­nen er­mög­licht und even­tu­el­le Bar­rie­ren ab­ge­baut wer­den kön­nen. Gleich­zei­tig fin­det Ler­nen in Grup­pen und wei­te­ren so­zia­len Be­zü­gen und mög­lichst an ei­nem ge­mein­sa­men Ge­gen­stand statt. In­ne­re und äu­ße­re Dif­fe­ren­zie­rung sind da­her un­ab­hän­gig vom Lern­ort Merk­ma­le des Bil­dungs­an­ge­bots.

Das Fach­kon­zept der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (vgl. Hand­rei­chung In­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB), Lan­des­in­sti­tut für Schul­ent­wick­lung 2013) ist bei der Ge­stal­tung des in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­an­ge­bots zen­tra­les und ver­bind­li­ches Pla­nungs- und Steue­rungs­in­stru­ment. Dies gilt so­wohl auf struk­tu­rel­l-or­ga­ni­sa­to­ri­scher Ebe­ne – ILEB als Auf­ga­be der Schul­ent­wick­lung – als auch in­halt­lich-fach­lich. Hier ist die in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung hand­lungs­lei­tend und klärt, wie die Schu­le und die Lehr­kraft den Be­dürf­nis­sen der ein­zel­nen Schü­le­rin und des ein­zel­nen Schü­lers ent­spre­chen. Dies gilt für al­le Ebe­nen der Aus­ge­stal­tung der Bil­dungs­an­ge­bo­te, von struk­tu­rel­len Über­le­gun­gen bis hin zur kon­kre­ten Un­ter­richts­si­tua­ti­on. Der Bil­dungs­an­spruch und die Ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ste­hen bei der Pla­nung und Ge­stal­tung von Un­ter­richt im Vor­der­grund und bil­den zu­sam­men mit den cur­ri­cu­la­ren Vor­ga­ben der Bil­dungs­plä­ne den Ori­en­tie­rungs­rah­men für die For­mu­lie­rung von Bil­dungs­zie­len für das pass­ge­naue in­di­vi­du­el­le Bil­dungs­an­ge­bot.

Auf der Ba­sis ei­ner pro­zess­ori­en­tier­ten, dia­lo­gisch ge­stal­te­ten son­der­päd­ago­gi­schen Dia­gnos­tik wird der in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lungs-, Lern- und Leis­tungs­stand er­ho­ben, be­wer­tet und do­ku­men­tiert. Aus­gangs­punkt ist die ein­zel­ne Schü­le­rin und der ein­zel­ne Schü­ler mit ih­rer/s­ei­ner je­wei­li­gen Lern­aus­gangs­la­ge, den in­di­vi­du­el­len Kom­pe­ten­zen und Be­dürf­nis­sen so­wie den je­wei­li­gen Kon­text­fak­to­ren, die sich auf ih­re/s­ei­ne Le­bens­welt so­wie die ge­gen­wär­ti­ge, tat­säch­li­che Le­bens­la­ge be­zie­hen. Die hier­auf auf­bau­en­de ko­ope­ra­ti­ve Bil­dungs­pla­nung er­folgt un­ter Be­tei­li­gung der Schü­le­rin oder des Schü­lers, der El­tern und Sor­ge­be­rech­tig­ten (im Fol­gen­den „El­tern“) so­wie wei­te­rer am Bil­dungs­pro­zess Be­tei­lig­ten. Die­se Er­zie­hungs­part­ner­schaft be­schreibt da­bei ei­nen Dia­log, bei dem die Er­fah­run­gen und Ab­sich­ten des Ge­gen­übers ge­ach­tet und ernst ge­nom­men wer­den, zu­gleich aber auch un­ter­schied­li­che Er­war­tun­gen und Auf­fas­sun­gen ge­klärt und Ver­ein­ba­run­gen ge­trof­fen wer­den. Ziel der ge­mein­sa­men Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­ga­be ist es, ei­ne größt­mög­li­che Pas­sung zwi­schen dem Bil­dungs­an­spruch der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und dem Bil­dungs­an­ge­bot her­zu­stel­len, die­se ak­tiv als Ak­teu­re der ei­ge­nen Bil­dungs­pro­zes­se ein­zu­be­zie­hen und Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be als ent­spre­chen­de Aus­gangs- und Ziel­punk­te der je ei­ge­nen Le­bens­wirk­lich­keit an­zu­se­hen. In die­sem Pro­zess ent­wi­ckelt sich die Lern­fä­hig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler über den Er­werb von Lern- und Hand­lungs­stra­te­gi­en, Lern- und An­stren­gungs­be­reit­schaft so­wie über die Ent­wick­lung von Rou­ti­nen.

Die Er­geb­nis­se und Er­kennt­nis­se aus Dia­gnos­tik, ko­ope­ra­ti­ver Bil­dungs­pla­nung, in­di­vi­du­el­lem Bil­dungs­an­ge­bot und Leis­tungs­fest­stel­lung wer­den, wie es das Fach­kon­zept ILEB vor­sieht, fort­lau­fend hin­sicht­lich Um­fang und In­halt do­ku­men­tiert und in stän­di­gem Aus­tausch über­prüft, re­flek­tiert und fort­ge­schrie­ben (sie­he auch 3.2.1).

Die Ge­stal­tung von Bil­dungs­pro­zes­sen auf die­se Wei­se si­chert die Qua­li­tät von Bil­dung und Er­zie­hung, ver­ant­wor­tet ein­ge­setz­te Zeit, beugt der Be­lie­big­keit von Lern­an­ge­bo­ten vor und kon­kre­ti­siert den An­spruch auf ein in­di­vi­du­el­les Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen.

Die in die­sem Bil­dungs­plan be­schrie­be­nen Le­bens­fel­der und Un­ter­richts­fä­cher ori­en­tie­ren sich an den spe­zi­fi­schen Bil­dungs­be­dar­fen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt Ler­nen so­wie an den Fä­chern und Leit­per­spek­ti­ven der all­ge­mei­nen Schu­le. Dies wird durch die Be­zeich­nung der Un­ter­richts­fä­cher in An­leh­nung an die Bil­dungs­plä­ne der all­ge­mei­nen Schu­len, so­wie durch die Ver­wei­se auf die­se Bil­dungs­plä­ne deut­lich.

Die­se Ori­en­tie­rung un­ter­stützt nach­hal­tig die Pla­nung und Ge­stal­tung des Un­ter­richts in son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­tren, in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten und ko­ope­ra­ti­ven Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men. Über­gän­ge von und in Schu­len mit an­de­ren Bil­dungs­gän­gen und För­der­schwer­punk­ten wer­den da­durch er­leich­tert. Der un­ter 1.1 be­schrie­be­ne Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­trag ist bei al­len For­men der schu­li­schen Bil­dung und im Dia­log mit schu­li­schen Part­nern für die Nut­zung und Um­set­zung die­ses Bil­dungs­plans grund­le­gend. Die wei­te­ren Bil­dungs­plä­ne der an­de­ren För­der­schwer­punk­te wer­den da­bei be­darfs­ori­en­tiert eben­so mit­ein­be­zo­gen.

Der Bil­dungs­plan rich­tet sich an die son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­te. Er dient eben­so den Lehr­kräf­ten der all­ge­mei­nen Schu­len und an­de­ren schu­li­schen Part­nern als ge­mein­sa­me ver­bind­li­che Ori­en­tie­rungs- und Ar­beits­grund­la­ge. Bil­dung und Er­zie­hung für Kin­der und Ju­gend­li­che im För­der­schwer­punkt Ler­nen ori­en­tie­ren sich in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten an die­sem Bil­dungs­plan so­wie an den Bil­dungs­plä­nen der all­ge­mei­nen Schu­le. Für Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­de­rer För­der­schwer­punk­te im Bil­dungs­gang Ler­nen kommt der Bil­dungs­plan des je­wei­li­gen För­der­schwer­punkts er­gän­zend hin­zu.

Im vor­lie­gen­den Bil­dungs­plan wer­den die an­ge­streb­ten Kom­pe­ten­zen als in­di­vi­du­ell zu ge­wich­ten­des und er­wei­ter­ba­res Kom­pe­tenz­spek­trum for­mu­liert, das sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei Bil­dungs­an­ge­bo­ten in dem je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­feld in­ner­halb der an­ge­ge­be­nen Schul­stu­fen an­eig­nen. ILEB kommt im Zu­sam­men­hang mit den Bil­dungs­plä­nen ei­ne ho­he Be­deu­tung zu. Sie wird als in­ter­dis­zi­pli­nä­re und von den ver­schie­de­nen Be­tei­lig­ten ver­ant­wor­te­te Auf­ga­be schu­li­scher Bil­dung un­ab­hän­gig vom Lern­ort wahr­ge­nom­men und um­ge­setzt. Ge­mein­sam ge­tra­ge­ne Ab­stim­mungs­pro­zes­se und Ver­ein­ba­run­gen zu den je­wei­li­gen Bil­dungs­an­ge­bo­ten sind hier­für un­um­gäng­lich (sie­he auch Ka­pi­tel 4).

Pro­fes­sio­nel­les son­der­päd­ago­gi­sches Han­deln zeich­net sich durch ei­nen mehr­per­spek­ti­vi­schen Zu­gang zu Bil­dungs­in­hal­ten, Ver­mitt­lungs­wei­sen, Sub­jekt- und Le­bens­welt­ori­en­tie­rung aus. Der Bil­dungs­plan un­ter­schei­det da­bei zwi­schen eher le­bens­welt­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen, die in den Le­bens­fel­dern in Teil B be­schrie­ben wer­den, und eher fach­li­chen Kom­pe­ten­zen in Teil C. Bei­de sind un­ab­hän­gig vom Lern­ort gleich­wer­ti­ger Teil des son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs­an­ge­bots.

Die aus­ge­wie­se­nen Le­bens­fel­der (sie­he Ab­bil­dung 2) be­schrei­ben zen­tra­le As­pek­te der Le­bens­ge­stal­tung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und leis­ten so­mit ei­nen Bei­trag da­zu, in ak­tu­ell und zu­künf­tig le­bens­be­deut­sa­men Si­tua­tio­nen Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be zu si­chern. Sie sind an der IC­F-CY der WHO ori­en­tiert.

Der Fä­cher­ka­non und da­mit ein­her­ge­hend die Ein­tei­lung in Stu­fen (sie­he Ab­bil­dung 3) ori­en­tiert sich weit­ge­hend an dem der all­ge­mei­nen Schu­le (sie­he Ka­pi­tel 2.1), wo­bei schul­or­ga­ni­sa­to­ri­sche As­pek­te so­wie die He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und die Al­ter­s­ent­spre­chung der Un­ter­richts­in­hal­te ih­re Be­rück­sich­ti­gung fin­den. Ge­naue­res wird im je­wei­li­gen Fach er­läu­tert.

Bei der Pla­nung und Durch­füh­rung der Bil­dungs­an­ge­bo­te wer­den die Kom­pe­ten­zen der Le­bens­fel­der und der Fä­cher glei­cher­ma­ßen be­rück­sich­tigt. Dies kann im Rah­men des Un­ter­richts und des Schul­le­bens, auf Ebe­ne des Schul­cur­ri­cul­ums und Schul­pro­fils (bei­spiels­wei­se in Pro­jek­ten, Schul­fir­men und der Be­tei­li­gung an au­ßer­schu­li­schen Ver­an­stal­tun­gen) so­wie in in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­maß­nah­men er­fol­gen. Der Bil­dungs­plan zeigt bei­de Zu­gangs­wei­sen zu­nächst ge­trennt von­ein­an­der auf. Den Aus­gangs­punkt für Bil­dungs­an­ge­bo­te kön­nen zum ei­nen die Un­ter­richts­fä­cher mit ih­ren ka­no­ni­sier­ten und cur­ri­cu­lar ver­ein­bar­ten In­hal­ten und den spe­zi­fi­schen me­tho­di­schen Kom­pe­ten­zen, zum an­de­ren die le­bens­welt- und ent­wick­lungs­ori­en­tier­ten Zu­gän­ge der Le­bens­fel­der dar­stel­len. Erst in der Ver­flech­tung (sie­he Ab­bil­dung 4) kön­nen son­der­päd­ago­gi­sche Bil­dungs­an­ge­bo­te pass­ge­nau ent­wi­ckelt wer­den.

In den viel­fäl­ti­gen Lern­si­tua­tio­nen, die so­wohl die Kom­pe­ten­zen der Le­bens­fel­der als auch der Fä­cher mit­be­rück­sich­ti­gen, ent­fal­tet sich das son­der­päd­ago­gi­sche Bil­dungs­an­ge­bot, wel­ches für die ein­zel­ne Schü­le­rin und den ein­zel­nen Schü­ler im Rah­men von ILEB er­ar­bei­tet und um­ge­setzt wird. Je­de Lern­si­tua­ti­on ist so­mit aus zwei Rich­tun­gen, aus den Le­bens­fel­dern und den Fä­chern, zu den­ken und zu pla­nen. Da­durch kommt es in der ge­trenn­ten Dar­stel­lung der bei­den Zu­gangs­wei­sen zu Wie­der­ho­lun­gen, die die Ver­flech­tungs­mög­lich­kei­ten auf­zei­gen und un­ter­schied­li­che Schwer­punk­te set­zen. Da­bei sind un­ter­richt­li­che The­men und un­ter­richts­fach­be­zo­ge­ne In­hal­te im­mer kon­text­be­zo­gen zu den­ken und mit der Fra­ge­stel­lung ver­bun­den, wel­chen Bei­trag sie zur ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Teil­ha­be, zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung, zur Le­bens­be­wäl­ti­gung und da­mit zur Bil­dung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler leis­ten.

Die Le­bens­fel­der (Teil B) und Fä­cher (Teil C) fol­gen im­mer ei­nem glei­chen Auf­bau: In den vor­an­ge­stell­ten Leit­ge­dan­ken (je­weils Ka­pi­tel 1) wer­den der Bil­dungs­ge­halt, die Kom­pe­ten­zen so­wie di­dak­ti­sche Hin­wei­se des je­wei­li­gen Le­bens­fel­des be­zie­hungs­wei­se Fa­ches er­läu­tert.

Dar­auf­hin fol­gen die Kom­pe­tenz­fel­der (je­weils Ka­pi­tel 2), die je­weils ei­nen Ein­füh­rungs­text und ein Spal­ten­ras­ter, wel­ches in fünf Fel­der un­ter­teilt wird, ent­hal­ten (sie­he Ab­bil­dung 5).

Im ers­ten Feld der lin­ken Spal­te wer­den „Denk­an­stö­ße“ for­mu­liert, mit de­nen sich die Schu­le bei der Er­stel­lung der Schul­kon­zep­ti­on und in der Schul­ent­wick­lung, aber auch die ein­zel­ne Lehr­kraft mit Blick auf die je­wei­li­ge Klas­se aus­ein­an­der­set­zen muss, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern op­ti­ma­le Be­din­gun­gen für ih­re schu­li­sche Bil­dung zu bie­ten und über den Zu­gang zu Bil­dungs­an­ge­bo­ten den Er­werb von Kom­pe­ten­zen zu si­chern. Dar­aus er­ge­ben sich auch viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten der Selbst­e­va­lua­ti­on so­wie der Pas­sung des Un­ter­richts­an­ge­bots für die ein­zel­ne Schü­le­rin oder den ein­zel­nen Schü­ler.

Die rech­te Sei­te des Ras­ters greift die Per­spek­ti­ve der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf. Im obe­ren Feld wird dar­ge­stellt, wel­che Kom­pe­ten­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner­halb ei­nes „Kom­pe­tenz­spek­trums“ be­zie­hungs­wei­se bei der Be­ar­bei­tung des je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­felds an­eig­nen kön­nen. Auch hier gilt, dass ei­ne voll­stän­di­ge Dar­stel­lung nicht mög­lich ist und ei­ne Aus­wahl über ILEB statt­fin­det. Pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen wer­den in glei­cher Wei­se ge­mein­sam auf­ge­führt und nicht dif­fe­ren­ziert, da der Ver­lauf der Lern­pro­zes­se be­zo­gen auf die ein­zel­ne Schü­le­rin oder den ein­zel­nen Schü­ler nicht stan­dar­di­sier­bar ist.

Im Feld „Bei­spiel­haf­te In­hal­te“ wer­den un­ter­schied­li­che Ge­gen­stands­be­rei­che zum ak­tu­el­len Kom­pe­tenz­feld in­halt­lich struk­tu­riert. Die Schu­le ge­währ­leis­tet, dass sich je­de Schü­le­rin und je­der Schü­ler in­di­vi­du­ell mit dem Un­ter­richts­the­ma aus­ein­an­der­set­zen und sich dar­an bil­den und ent­wi­ckeln kann. Er­wei­te­run­gen, Mo­di­fi­ka­tio­nen und Schwer­punkt­set­zun­gen lie­gen in der Ver­ant­wor­tung der Lehr­kräf­te und sind ent­spre­chend der Pla­nung nach ILEB eben­so sinn­voll wie er­for­der­lich. Dies gilt um­so mehr, da auf­grund der He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kei­ne Zu­ord­nung von Kom­pe­ten­zen und In­hal­ten zu ein­zel­nen Klas­sen­stu­fen er­folgt und er­fol­gen kann. Ei­ner der bei­spiel­haf­ten In­hal­te ist fett­ge­druckt und wird im Feld „Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten“ auf­ge­grif­fen.

Im Feld „Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten“ wer­den un­ter­schied­li­che Zu­gangs­for­men der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum je­wei­li­gen Bil­dungs­ge­gen­stand für ei­nen aus­ge­wähl­ten, fett­ge­druck­ten „bei­spiel­haf­ten In­halt“ be­schrie­ben. Die­ses Feld gibt An­halts­punk­te da­für, wie un­ter­schied­lich die Lern­vor­aus­set­zun­gen und Lern­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sein kön­nen und wie die­sen ent­spro­chen wer­den kann.

Die An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten be­zeich­net der Bil­dungs­plan als ba­sal-per­zep­tiv, kon­kre­t-ge­gen­ständ­lich, an­schau­lich und abs­trak­t-be­griff­lich. Al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler fin­den für den je­weils an­ge­bo­te­nen In­halt ih­re ei­ge­nen For­men der An­eig­nung, um sich da­mit aus­ein­an­der­zu­set­zen. Da­bei kann nicht im­mer für je­den In­halt je­de An­eig­nungs­mög­lich­keit be­schrie­ben wer­den. Die Lehr­kräf­te be­rück­sich­ti­gen bei der Dar­bie­tung von Bil­dungs­in­hal­ten die­se in­di­vi­du­ell un­ter­schied­li­chen Zu­gän­ge (sie­he Ka­pi­tel 3.2.5).

Des Wei­te­ren wer­den in die­sem Feld Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten be­schrie­ben, die die Lehr­kräf­te bei der kon­kre­ten Um­set­zung im Un­ter­richt ein­be­zie­hen kön­nen.

In ei­nem wei­te­ren Feld wer­den „Be­zü­ge und Ver­wei­se“ in­ner­halb des Bil­dungs­plans oder zu den Bil­dungs­plä­nen 2016 an­ge­bo­ten. Hier­mit sol­len ein Ab­gleich wie auch ei­ne ver­tief­te Be­schäf­ti­gung mit den In­hal­ten der Fä­cher und der Leit­per­spek­ti­ven des Bil­dungs­plans 2016 be­nut­zer­freund­lich er­mög­licht wer­den. Wird da­bei auf ei­ne in­halts- oder pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz des Bil­dungs­plans 2016 ver­wie­sen, wer­den die dort auf­ge­führ­ten Ver­wei­se, ins­be­son­de­re zu den Leit­per­spek­ti­ven, nicht wie­der­holt. Au­ßer­dem die­nen die Ver­wei­se der Ver­knüp­fung in­ner­halb des Bil­dungs­plans zwi­schen Fä­chern und Le­bens­fel­dern, der Ver­knüp­fung von un­ter­richt­li­chen The­men in­ner­halb ei­nes Fa­ches so­wie fä­cher­über­grei­fen­dem Ar­bei­ten.

Al­le Ver­wei­se sind mit­hil­fe von Sym­bo­len ge­kenn­zeich­net und er­mög­li­chen in der di­gi­ta­len Ver­si­on ei­ne di­rek­te Ver­lin­kung mit­ein­an­der.

In der kon­kre­ten Ar­beit der Schu­len ist die Spal­ten­ta­bel­le nicht im Sinn ei­ner Rei­hen­fol­ge („von oben links nach un­ten rechts“) zu ver­ste­hen, son­dern im Sinn ei­ner ver­netz­ten Struk­tur, de­ren Fel­der sich viel­fäl­tig auf­ein­an­der be­zie­hen.

Ein Ein­stieg in die Er­ar­bei­tung des Schul­cur­ri­cul­ums oder ei­nes Stu­fen­pro­fils ist da­her eben­so wie die kon­kre­te Un­ter­richts­pla­nung von je­dem Feld aus mög­lich.

Da­mit ist es Auf­ga­be der Schu­le, der Lehr­kräf­te und der mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Teams, den Un­ter­richt und das Schul­le­ben so zu ge­stal­ten, dass die Kom­pe­ten­zen er­wor­ben wer­den kön­nen, wie sie in den Kom­pe­tenz­fel­dern mit der Ver­flech­tung der Le­bens­fel­der und Fä­cher ver­deut­licht wer­den. In­halts­be­zo­ge­ne und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus un­ter­schied­li­chen Un­ter­richts­fä­chern wer­den in Kom­bi­na­ti­on mit über­fach­li­chen Kom­pe­ten­zen, die den Le­bens­fel­dern zu­ge­ord­net sind, hand­lungs­ori­en­tiert und ganz­heit­lich an­ge­wandt, re­flek­tiert und aus­ge­baut.

Der Be­darf an son­der­päd­ago­gi­scher Be­ra­tung, Un­ter­stüt­zung und Bil­dung im För­der­schwer­punkt Ler­nen ist im Zu­sam­men­hang mit ei­nem Pas­sungs­pro­blem zwi­schen schu­li­schen An­for­de­run­gen, Er­war­tun­gen, Bil­dungs­nor­men und Re­gel­stan­dards ei­ner­seits und der Le­bens­la­ge der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ih­ren in­di­vi­du­el­len Lern- und Leis­tungs­mög­lich­kei­ten an­de­rer­seits (vgl. Ka­pi­tel 1.2) zu se­hen. Ein An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot ent­steht, wenn ei­ne lang­an­dau­ern­de, um­fäng­li­che und schwer­wie­gen­de Lern- und Leis­tungs­ab­wei­chung fest­stell­bar ist und ei­ne Be­ra­tung und Un­ter­stüt­zung so­wie wei­te­re Maß­nah­men für ei­ne ge­lin­gen­de Bil­dung des jun­gen Men­schen nicht aus­rei­chen und des­halb ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot er­for­der­lich ist.

Die hier­zu in­di­vi­du­ell zu ge­wich­ten­den Fak­to­ren in ih­ren un­ter­schied­lich wirk­sa­men Kon­stel­la­tio­nen wur­den be­reits im bio-psy­cho-so­zia­len Mo­dell be­schrie­ben. Folg­lich muss ei­ne son­der­päd­ago­gi­sche Dia­gnos­tik die­se Fak­to­ren und ih­re Wech­sel­wir­kun­gen im je­wei­li­gen Ge­fü­ge er­fas­sen, be­schrei­ben, be­wer­ten und kon­textua­li­sie­ren (sie­he 1.3 f).

Um dem oben be­nann­ten Pas­sungs­pro­blem be­geg­nen zu kön­nen, er­ge­ben sich nicht ab­schlie­ßen­de päd­ago­gi­sche Fra­ge­stel­lun­gen, die im Fol­gen­den auf­ge­führt wer­den. Die Ant­wor­ten hier­auf sind zum ei­nen im­mer nur vor­läu­fig, für ei­ne be­stimm­te so­zia­le und auf das Ler­nen be­zo­ge­ne Si­tua­ti­on zu ge­ben und nicht als fest­ste­hen­de per­so­na­le Merk­ma­le zu se­hen. Zum an­de­ren sind die Ant­wor­ten hand­lungs­lei­tend für die Bil­dung und Er­zie­hung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt Ler­nen so­wie in der Be­ra­tung der El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten:

Lehr­kräf­te im För­der­schwer­punkt Ler­nen ver­ste­hen Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be als Aus­gangs­punkt und Ziel son­der­päd­ago­gi­scher Ar­beit. Sie schaf­fen Vor­aus­set­zun­gen für ei­ne mög­lichst selbst­be­stimm­te und selbst­stän­di­ge Le­bens­ge­stal­tung ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die För­de­rung pro­zess­be­zo­ge­ner und in­halts­be­zo­ge­ner Kom­pe­ten­zen und de­ren An­wen­dung in fach­li­chen und über­fach­li­chen, all­täg­li­chen Kon­tex­ten sind eben­so Ziel wie der Auf­bau von Lern­stra­te­gi­en und ei­ner Lern­be­reit­schaft, die le­bens­lan­ges Ler­nen grund­zu­le­gen ver­mö­gen. Dies wird so auch in den Emp­feh­lun­gen der Stän­di­gen Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land (KMK) zur schu­li­schen Bil­dung, Be­ra­tung und Un­ter­stüt­zung von Kin­dern und Ju­gend­li­chen im son­der­päd­ago­gi­schen Schwer­punkt Ler­nen 2019 for­mu­liert.

Mög­li­che Schutz­fak­to­ren und Res­sour­cen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­res je­wei­li­gen Um­felds wer­den von den Lehr­kräf­ten wahr­ge­nom­men und die Bil­dungs­an­ge­bo­te und Be­ra­tungs­an­sät­ze dar­auf auf­ge­baut. Ent­wick­lungs­hemm­nis­se und Ri­si­ko­fak­to­ren wer­den nach Mög­lich­keit früh­zei­tig iden­ti­fi­ziert und in ih­ren Aus­wir­kun­gen re­du­ziert. Die Fol­gen spe­zi­fi­scher auch so­zio­kul­tu­rel­ler und so­zio­öko­no­mi­scher Le­bens­la­gen und die da­mit ver­bun­de­nen schu­li­schen Er­fah­run­gen und mög­li­cher­wei­se ver­in­ner­lich­ten Ein­stel­lun­gen und Hal­tun­gen wer­den an­ge­mes­sen be­rück­sich­tigt. Dar­aus er­ge­ben sich zen­tra­le Prin­zi­pi­en und be­deut­sa­me As­pek­te und Grund­sät­ze für die Päd­ago­gik und Di­dak­tik im För­der­schwer­punkt Ler­nen.

Kenn­zei­chen son­der­päd­ago­gi­scher Ar­beit im För­der­schwer­punkt Ler­nen ist die Ori­en­tie­rung an den in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin und des ein­zel­nen Schü­lers, wel­che die mul­ti­fak­t­o­ri­el­le Sympto­ma­tik ei­ner Be­hin­de­rung und Be­nach­tei­li­gung er­fasst und sys­te­ma­tisch, zum Bei­spiel auf der Ba­sis der IC­F-CY, do­ku­men­tiert. Durch die Iden­ti­fi­zie­rung för­der­li­cher und hem­men­der Fak­to­ren kön­nen in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­pro­zes­se an­ge­legt und ein pass­ge­nau­es son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot ge­stal­tet wer­den.

Auf der Grund­la­ge der pro­zess­haft und dia­lo­gisch an­ge­leg­ten son­der­päd­ago­gi­schen Dia­gnos­tik und der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung (sie­he Ka­pi­tel 1.4) wer­den un­ter­richt­li­che und au­ßer­un­ter­richt­li­che Bil­dungs­an­ge­bo­te ge­plant, durch­ge­führt und re­flek­tiert. Die­se kön­nen in in­di­vi­dua­li­sier­ter Form, im Un­ter­richt in ei­ner Lern­grup­pe, aber auch in­ner­halb des Schul­le­bens für die ge­sam­te Schü­ler­schaft um­ge­setzt wer­den.

Die Lehr­kräf­te ver­fü­gen über die Kom­pe­tenz, die sub­jek­ti­ve Be­deut­sam­keit des Ver­hal­tens ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler pro­fes­sio­nell nach­zu­voll­zie­hen und sind be­müht, sie in ih­ren Aus­drucks­mög­lich­kei­ten zu ver­ste­hen. Da­bei er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass sie mit ih­rer je­wei­li­gen Ent­wick­lung als grund­sätz­lich kom­pe­tent an­er­kannt wer­den und den Bil­dungs­weg ak­tiv mit­ge­stal­ten kön­nen. Un­ter­stüt­zung und Hil­fe­stel­lun­gen ha­ben stets die Er­wei­te­rung von Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und zu­neh­men­de Ei­gen- und Mit­ver­ant­wor­tung zum Ziel. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen schu­li­sche An­ge­bo­te dann be­son­ders er­folg­reich nut­zen, wenn sie ih­re Kom­pe­ten­zen zur Lö­sung von sub­jek­tiv be­deut­sa­men Auf­ga­ben und Fra­ge­stel­lun­gen ein­set­zen kön­nen und sich selbst als ak­tiv und als Teil der Ge­mein­schaft und Ge­sell­schaft er­le­ben.

Ins­be­son­de­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit be­son­de­ren Aus­gangs­la­gen im Be­reich der emo­tio­na­len und so­zia­len Ent­wick­lung er­hal­ten durch ei­ne in­ten­si­ve per­sön­li­che Zu­wen­dung die Si­cher­heit, sich auf das schu­li­sche Ler­nen ein­las­sen zu kön­nen. Vor al­lem nach Miss­er­folgs­er­fah­run­gen, die mög­li­cher­wei­se ver­in­ner­licht oder ge­ne­ra­li­siert wur­den, kann ei­ne sta­bi­le, Kri­sen stand­hal­ten­de und un­ab­hän­gig von Leis­tung be­stehen­de Be­zie­hung ei­nen neu­en Zu­gang zu schu­lisch ver­mit­tel­ten In­hal­ten schaf­fen.

Die auch hin­sicht­lich der je­wei­li­gen bio­gra­fi­schen, so­zia­len und so­zio­kul­tu­rel­len Er­fah­run­gen ho­he He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­ler­schaft im För­der­schwer­punkt Ler­nen ver­langt in­di­vi­du­el­le Zu­gangs­wei­sen und Be­zie­hungs­an­ge­bo­te. Auch wenn die­ser Be­zie­hungs­auf­bau noch nicht oder erst an­satz­wei­se ge­lingt, ver­su­chen die Lehr­kräf­te, die An­lie­gen, Mo­ti­ve und Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ent­de­cken und zu ver­ste­hen, um auf die­ser Grund­la­ge in­ten­tio­nal han­deln und ant­wor­ten zu kön­nen. Dies ver­langt die Kom­pe­tenz, zwi­schen Per­son und Ver­hal­ten un­ter­schei­den und auch in her­aus­for­dern­den Si­tua­tio­nen die Be­zie­hung zur Per­son auf­recht er­hal­ten zu kön­nen. Im Vor­der­grund ste­hen ei­ne mehr­per­spek­ti­vi­sche und ganz­heit­li­che Wahr­neh­mung der oder des Ein­zel­nen so­wie das Ver­ständ­nis der zu­grun­de­lie­gen­den Sinn­struk­tur. Den Lehr­kräf­ten ist be­wusst, dass ih­re Wahr­neh­mun­gen ge­ge­be­nen­falls ein­sei­tig, un­voll­stän­dig, be­ein­flusst sein und miss­ver­stan­den wer­den kön­nen und ihr Ver­ste­hen ei­nes an­de­ren Men­schen stets ei­ne An­nä­he­rung bleibt.

Ein wert­schät­zen­des Lern­kli­ma trägt da­zu bei, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne po­si­ti­ve Hal­tung zum Ler­nen in der Grup­pe, zu Bil­dungs­an­ge­bo­ten und den da­mit ver­bun­de­nen An­for­de­run­gen un­ter­schied­li­cher Art ent­wi­ckeln. Ei­ne trag­fä­hi­ge Be­zie­hungs­ge­stal­tung ist hier­für Grund­la­ge.

Die Lehr­kraft be­wahrt sich die Of­fen­heit für bis­her nicht ge­zeig­te und des­halb viel­leicht auch un­er­war­te­te Fä­hig­kei­ten, Kennt­nis­se, Leis­tun­gen, Aus­drucks­for­men und Po­ten­zia­le der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit den bis­her er­leb­ten Ein­drü­cken und Er­kennt­nis­sen nicht im­mer über­ein­stim­men. Dies kann auch be­deu­ten, sich auf zu­nächst fremd er­schei­nen­de Kom­mu­ni­ka­ti­ons­an­ge­bo­te ein­zu­las­sen und auf die­se kon­struk­tiv zu re­agie­ren. Da­bei kön­nen auch Zei­ten ver­meint­li­cher Sta­gna­ti­on auf­tre­ten. Per­so­na­le Kon­ti­nui­tät leis­tet da­bei ei­nen we­sent­li­chen Bei­trag für ei­ne ver­trau­te, ver­läss­li­che und kon­ti­nu­ier­li­che päd­ago­gi­sche Be­zie­hung im Rah­men von ILEB.

Die Qua­li­tät der Be­zie­hungs­ge­stal­tung und das Ver­ste­hen des jun­gen Men­schen ha­ben ei­ne ho­he Be­deu­tung für die Wirk­sam­keit al­ler Bil­dungs­an­ge­bo­te. Die Lehr­kräf­te sor­gen durch ei­ne kon­ti­nu­ier­li­che und mehr­per­spek­ti­vi­sche Re­fle­xi­on ih­res er­zie­he­ri­schen Ver­hal­tens, der ei­ge­nen Hal­tung und der In­ter­ak­ti­ons­pro­zes­se für ein wer­te­ge­bun­de­nes, re­spekt­vol­les und ver­trau­ens­vol­les Mit­ein­an­der – mit Kin­dern, Ju­gend­li­chen und jun­gen Er­wach­se­nen ge­nau­so wie mit de­ren El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten. Sie ge­ben die­sem Pro­zess und sich selbst da­zu den not­wen­di­gen Raum und die da­für er­for­der­li­che Zeit und nut­zen nach Be­darf und Mög­lich­keit An­ge­bo­te wie Su­per­vi­si­on oder kol­le­gia­le Be­ra­tung.

Die Pla­nung und Ge­stal­tung von Lern­si­tua­tio­nen wird nach den Prin­zi­pi­en ei­ner le­bens­welt­ori­en­tier­ten Bil­dung und da­mit an exis­ten­zi­el­len The­men aus­ge­rich­tet.

Die ak­tu­el­le Le­bens­la­ge und bis­he­ri­ge Bil­dungs­bio­gra­fie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei kon­se­quent mit­be­rück­sich­tigt. Wei­te­re Aus­gangs­punk­te für die ver­ein­bar­ten Ent­wick­lungs- und Lern­zie­le bil­den die Be­dürf­nis­se, In­ter­es­sen, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten der je­wei­li­gen Schü­le­rin oder des je­wei­li­gen Schü­lers, die mit Blick auf die ge­sell­schaft­li­chen An­for­de­run­gen ein­be­zo­gen und mit die­sen in ei­nen kon­struk­ti­ven Zu­sam­men­hang ge­bracht wer­den.

Über die ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit kon­kre­ten Auf­ga­ben und Pro­ble­men er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum ei­nen Ori­en­tie­rungs­wis­sen und Hand­lungs­kom­pe­ten­zen und so­mit ent­schei­den­de Fä­hig­kei­ten, die für die All­tags­be­wäl­ti­gung und ihr ak­tu­el­les und zu­künf­ti­ges Le­ben von Be­deu­tung sind.

Zum an­de­ren ist es not­wen­dig, dass Schu­le in Kul­tur und Ge­sell­schaft ein­führt (En­kul­tu­ra­ti­on und So­zia­li­sa­ti­on), um Teil­ha­be und Ak­ti­vi­tät ak­tu­ell und zu­künf­tig nach­hal­tig si­chern zu hel­fen.

Für den Lern­er­folg der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ist häu­fig ent­schei­dend, ob die In­hal­te in ei­nem Sinn­zu­sam­men­hang ste­hen und in in­di­vi­du­ell le­bens­be­deut­sa­men Si­tua­tio­nen um­ge­setzt und an­ge­wandt wer­den kön­nen. So er­gibt sich für die Lehr­kräf­te die Auf­ga­be, die Kom­pe­ten­zen und In­hal­te al­ler Le­bens­fel­der und Fä­cher als sub­jek­tiv re­le­van­te Lern­ge­gen­stän­de zu ge­stal­ten. Die Le­bens­fel­der und die dar­in ver­zeich­ne­ten Grund­mus­ter all­ge­mein men­sch­li­cher Exis­tenz ver­deut­li­chen, wie Bil­dungs­in­hal­te in der Le­bens­la­ge und -per­spek­ti­ve der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­or­tet wer­den kön­nen. Pro­jek­te, Schul­fir­men und die Be­tei­li­gung an au­ßer­schu­li­schen Ver­an­stal­tun­gen sind bei­spiel­haf­te Mög­lich­kei­ten, um sol­che Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen zu schaf­fen.

Die Bil­dungs­in­hal­te be­zie­hen sich so­mit auf die Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Sie sind kol­le­gi­al ab­ge­stimmt und im Schul­cur­ri­cu­lum und Schul­pro­fil ver­an­kert. Der Bil­dungs­plan dient hier­bei als Grund­la­ge für die Qua­li­täts­ent­wick­lung und Si­che­rung von Bil­dungs­an­sprü­chen so­wie der Ver­wirk­li­chung des Rechts auf Bil­dung.

Er­fah­rungs­mög­lich­kei­ten und Bil­dungs­an­ge­bo­te, die auf die Er­wei­te­rung und Ver­än­de­rung der be­stehen­den le­bens­welt­li­chen Per­spek­ti­ven zie­len, wer­den so ge­plant, an­ge­legt und kom­mu­ni­ziert, dass sie in ei­nem re­spekt­vol­len Mit­ein­an­der ge­stal­tet wer­den kön­nen.

Wei­te­rer Grund­satz der Ar­beit im För­der­schwer­punkt Ler­nen ist die Ori­en­tie­rung an den in­di­vi­du­el­len Stär­ken der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die in ei­ner pro­zess­haf­ten Dia­gnos­tik er­fasst wer­den. Dies gilt nicht nur für die in­halt­li­che Ar­beit, in der In­ter­es­sen, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten auf­ge­grif­fen wer­den und vor­teil­haf­te Lern­we­ge und -stra­te­gi­en Un­ter­stüt­zung er­fah­ren, son­dern vor al­lem auch in der In­ter­ak­ti­on zwi­schen den Lehr­kräf­ten und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern. Stär­ken und Schutz­fak­to­ren, pro­duk­ti­ve Wahr­neh­mungs- und Ver­ar­bei­tungs­mus­ter wer­den kon­se­quent auf­ge­grif­fen und un­ter­stützt. Auch Stra­te­gi­en, die be­nach­tei­li­gen­de Fak­to­ren kom­pen­sie­ren, er­fah­ren Be­stär­kung. Auf der Ba­sis ei­nes ge­lin­gen­den Zu­sam­men­wir­kens der Ent­wick­lungs­be­rei­che Wahr­neh­mung, Mo­to­rik, Kom­mu­ni­ka­ti­on, Emo­tio­nen, so­zia­le In­ter­ak­ti­on, Spra­che so­wie Ko­gni­ti­on und Auf­bau von Lern­stra­te­gi­en wer­den er­folg­rei­che Lern­pro­zes­se voll­zo­gen. Die­se Be­schrei­bung folgt den KM­K-Emp­feh­lun­gen zur schu­li­schen Bil­dung, Be­ra­tung und Un­ter­stüt­zung von Kin­dern und Ju­gend­li­chen im son­der­päd­ago­gi­schen Schwer­punkt Ler­nen 2019.

Das Be­stre­ben der Lehr­kräf­te zielt dar­auf ab, das Selbst­wert­ge­fühl und die Selbst­be­stim­mung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ab­hän­gig von schu­li­scher Leis­tung zu stär­ken und da­bei die Aus­wir­kun­gen von Be­ein­träch­ti­gun­gen und dar­aus re­sul­tie­ren­de Hemm­nis­se zu min­dern.

Über mög­lichst zahl­rei­che Ge­lin­gens- und Er­folgs­er­leb­nis­se so­wie über ei­ne kon­struk­ti­ve Art, wie mit Feh­lern al­ler Be­tei­lig­ten um­ge­gan­gen wird (Feh­ler- und Rück­mel­de­kul­tur), ma­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Er­fah­rung, dass Feh­ler kei­ne Aus­wir­kung auf das An­se­hen und die Wert­schät­zung der Per­son nach sich zie­hen. Bil­dungs- und Ent­wick­lungs­zie­le für je­de Schü­le­rin und je­den Schü­ler sind ei­ne rea­lis­ti­sche Selbst­ein­schät­zung und ein kon­struk­ti­ver Um­gang mit Un­ter­schie­den zwi­schen Selbst- und Fremd­wahr­neh­mung.

Auch wenn das Ler­nen in Grup­pen und an ei­nem ge­mein­sa­men Ge­gen­stand nicht aus dem Blick ge­ra­ten darf, ist in­ne­re und äu­ße­re Dif­fe­ren­zie­rung auf­grund der He­te­ro­ge­ni­tät der Ziel­grup­pe ein durch­gän­gi­ges Merk­mal der Bil­dungs­an­ge­bo­te im För­der­schwer­punkt Ler­nen. Dies gilt un­ab­hän­gig vom Lern­ort. Je­der Schü­le­rin und je­dem Schü­ler wird er­mög­licht, auf ge­eig­ne­te Wei­se den Lern­ge­gen­stand er­ar­bei­ten, ver­ste­hen, üben und an­wen­den zu kön­nen. Dies führt zu in­di­vi­dua­li­sie­ren­den Un­ter­richts­schrit­ten und setzt ele­men­ta­ri­sie­ren­de Über­le­gun­gen der Lehr­kräf­te be­züg­lich des Lern­ge­gen­stands, sei­ner Struk­tu­ren und Be­deu­tungs­ebe­nen auf Grund­la­ge der dia­gnos­ti­schen Er­kennt­nis­se vor­aus. Der Bil­dungs­plan weist Mög­lich­kei­ten ei­ner sol­chen Dif­fe­ren­zie­rung und Ele­men­ta­ri­sie­rung von Lern­ge­gen­stän­den auf in­halt­li­cher und auf me­tho­di­scher Ebe­ne bei­spiel­haft aus.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler eig­nen sich In­hal­te auf un­ter­schied­li­che Wei­se an. In­di­vi­du­ell un­ter­schied­li­che Zu­gangs­wei­sen und be­vor­zug­te Lern­ka­nä­le grün­den in der je­wei­li­gen Bil­dungs­bio­gra­fie so­wie den je­wei­li­gen Stär­ken und wer­den dia­gnos­tisch er­fasst, wert­ge­schätzt und be­hut­sam er­wei­tert. Der Bil­dungs­plan be­nennt da­her zu den Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten auch ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten (sie­he auch Ka­pi­tel 2.2.2):

Die Bil­dungs­an­ge­bo­te im För­der­schwer­punkt Ler­nen nut­zen die un­ter­schied­li­che Dar­bie­tung ei­nes

Lern­ge­gen­stan­des zur Si­che­rung des Ver­ständ­nis­ses. Eben­so wird Freu­de am Ler­nen er­mög­licht, wenn die An­eig­nungs­wei­sen va­ri­ie­ren und mo­ti­vie­ren­de Zu­gän­ge schaf­fen.

Dies schließt das Wis­sen der Lehr­kräf­te um ge­eig­ne­te und wirk­sa­me Me­tho­den und Stra­te­gi­en der Di­dak­ti­sie­rung und Ver­mitt­lung der je­wei­li­gen Lern­ge­gen­stän­de ein. Hier­bei spie­len Me­di­en eben­so ei­ne be­deu­ten­de Rol­le, so­wohl bei ih­rer Aus­wahl als Mit­tel der In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung und Wis­sen­san­eig­nung als auch als Lern­ge­gen­stand selbst.

Der be­stehen­de An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot zieht ei­ne im Ver­gleich zur all­ge­mei­nen Schu­le ver­än­der­te Leis­tungs­fest­stel­lung und -be­ur­tei­lung nach sich. Bei­des ist für man­che Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen mit ne­ga­ti­ven Er­fah­run­gen un­ter­schied­li­cher Art be­legt. Das Ziel der son­der­päd­ago­gi­schen Ar­beit ist ne­ben der Stär­kung der Leis­tungs­be­reit­schaft und des Leis­tungs­ver­mö­gens der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ih­nen zu er­mög­li­chen, aus Rück­mel­dun­gen zu ih­rer Ent­wick­lung und ih­rem Ler­nen neue Im­pul­se und Mo­ti­va­ti­on zu ge­win­nen. Hier­zu ge­hört auch ein an­ge­mes­se­ner Um­gang mit Feh­lern. Die Schu­le er­ar­bei­tet für die­se Form der Leis­tungs­rück­mel­dung ge­eig­ne­te In­stru­men­te und be­zieht die Selbst­re­fle­xi­on mit ein. Dies gilt so­wohl für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als auch für die El­tern und Er­zie­hungs­part­ner als Adres­sa­ten der Rück­mel­dung.

Un­be­rührt da­von ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler An­spruch auf Wür­di­gung ih­rer Leis­tun­gen, die als in­di­vi­du­el­les Er­geb­nis ei­ner Be­wäl­ti­gung von An­for­de­run­gen zu be­trach­ten sind, un­ab­hän­gig vom Lern­ort. Auch die KM­K-Emp­feh­lun­gen zur schu­li­schen Bil­dung, Be­ra­tung und Un­ter­stüt­zung von Kin­dern und Ju­gend­li­chen im son­der­päd­ago­gi­schen Schwer­punkt Ler­nen 2019 fol­gen die­sem Ver­ständ­nis von Leis­tung. Da der Un­ter­richt im För­der­schwer­punkt Ler­nen auf Grund­la­ge der im Bil­dungs­plan be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­zie­le und auf den Ver­ein­ba­run­gen im Rah­men von ILEB (sie­he Ka­pi­tel 1.4) ba­siert, dient die Leis­tungs­mes­sung und Leis­tungs­fest­stel­lung vor al­lem der Prü­fung und Re­fle­xi­on der ver­ein­bar­ten Zie­le und er­folgt so­mit auch auf un­ter­schied­li­che und für die zu prü­fen­de Leis­tung an­ge­mes­se­ne Art und Wei­se.

Bei der Leis­tungs­be­ur­tei­lung kom­men der in­di­vi­du­el­len Be­zugs­norm und da­mit der Be­schrei­bung und der Aus­rich­tung an der ei­ge­nen Ent­wick­lung und dem ei­ge­nen Ler­nen we­sent­li­che Be­deu­tung zu.

Im Span­nungs­feld mög­li­cher Über­gän­ge, An­schlüs­se und Ab­schlüs­se sucht die Schu­le im Ein­ver­neh­men mit al­len Be­tei­lig­ten Lö­sun­gen hin­sicht­lich ei­ner er­for­der­li­chen und in­di­vi­du­ell nach­voll­zieh­ba­ren Pra­xis der Leis­tungs­fest­stel­lung und -be­ur­tei­lung so­wie ih­rer Rück­mel­dung.

In die­sem Zu­sam­men­hang prüft die Schu­le dar­über hin­aus, ob es Lern- und Leis­tungs­be­rei­che der Schü­le­rin oder des Schü­lers gibt, in de­nen sich Leis­tungs­fest­stel­lung und -be­ur­tei­lung auch an den Stan­dards der all­ge­mei­nen Schu­le ori­en­tie­ren kön­nen, wie auch die KM­K-Emp­feh­lun­gen zur schu­li­schen Bil­dung, Be­ra­tung und Un­ter­stüt­zung von Kin­dern und Ju­gend­li­chen im son­der­päd­ago­gi­schen Schwer­punkt Ler­nen 2019 an­ge­ben.

In der Lern- und Ent­wick­lungs­bio­gra­fie des ein­zel­nen Kin­des oder Ju­gend­li­chen sind Über­gän­ge be­son­ders wich­ti­ge Pha­sen. Sie wer­den von son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­ten und wei­te­ren be­tei­lig­ten Fach­kräf­ten ge­mein­sam mit dem jun­gen Men­schen und sei­nen El­tern un­ter Be­ach­tung der je­wei­li­gen Be­dar­fe, Mög­lich­kei­ten und Rah­men­be­din­gun­gen ge­plant und ge­stal­tet. Hier­bei wer­den al­le Über­gangs­si­tua­tio­nen be­rück­sich­tigt: der Über­gang von der früh­kind­li­chen Ein­rich­tung in die Schu­le, der Wech­sel von Klas­sen und Stu­fen, der Wech­sel von Bil­dungs­gän­gen oder Schu­len und der Über­gang von der Schu­le in das nach­schu­li­sche Le­ben.

Wäh­rend der Schul­zeit kann dies be­deu­ten, dass im Zu­sam­men­hang mit dem En­de des An­spruchs auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot Über­gän­ge in den Un­ter­richt der all­ge­mei­nen Schu­le in­di­vi­du­ell ge­sucht, vor­be­rei­tet, ge­stal­tet und ins­be­son­de­re nach Be­darf be­glei­tet wer­den. Glei­ches gilt für Über­gän­ge in Bil­dungs­an­ge­bo­te an an­de­ren Lern­or­ten und an son­der­päd­ago­gi­sche Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­tren mit an­de­ren För­der­schwer­punk­ten. Hier­bei pro­fi­tie­ren al­le Be­tei­lig­ten von ko­ope­ra­ti­ven Netz­wer­ken und der mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Zu­sam­men­ar­beit (sie­he Ka­pi­tel 4), da die Ab­gren­zung zu an­de­ren För­der­schwer­punk­ten nicht im­mer ein­deu­tig und sta­tisch ist.

An­schlüs­se in nach­schu­li­sche An­ge­bo­te zu Le­ben und Be­ruf wer­den schon wäh­rend der Schul­zeit an­ge­bahnt. Sie wer­den im Rah­men der Be­rufs­ori­en­tie­rung durch aus­bil­dungs­be­zo­ge­ne und be­rufs­qua­li­fi­zie­ren­de Maß­nah­men ent­wi­ckelt und be­darfs­ori­en­tiert be­glei­tet, bei­spiels­wei­se mit­tels Ko­ope­ra­ti­ons­ver­ein­ba­run­gen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den je­weils be­reits in die Pla­nung und Vor­be­rei­tung die­ses Über­gangs ih­ren Mög­lich­kei­ten ent­spre­chend und auf an­ge­mes­se­ne Wei­se ein­be­zo­gen. Dies kann im Rah­men von ILEB und den Bil­dungs- und Be­rufs­we­ge­kon­fe­ren­zen ver­wirk­licht wer­den.

Ziel al­ler An­schluss­mög­lich­kei­ten sind vor­be­rei­te­te, be­glei­te­te Über­gän­ge von schu­li­scher Bil­dung in die Er­werbs­ar­beit, um ein höchst­mög­li­ches Maß an Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be zu ge­währ­leis­ten. Mög­li­che Etap­pen nach Schul­ab­gang sind be­rufs­vor­be­rei­ten­de und qua­li­fi­zie­ren­de Maß­nah­men oder ei­ne Aus­bil­dung – auch un­ter Ein­be­zug un­ter­schied­li­cher Trä­ger und Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me nach dem So­zi­al­ge­setz­buch.

Für ein­zel­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­steht, je nach ih­ren in­di­vi­du­el­len Fä­hig­kei­ten, die Mög­lich­keit, ei­nen stan­dar­di­sier­ten Ab­schluss, zum Bei­spiel den Haupt­schul­ab­schluss, zu ab­sol­vie­ren. Auch die­ser wird un­ter­stützt, vor­be­rei­tet und be­glei­tet. Zu­sätz­lich zu stan­dar­di­sier­ten Schul­ab­schlüs­sen kön­nen Qua­li­fi­ka­ti­ons­nach­wei­se (zum Bei­spiel Port­fo­lio, Zer­ti­fi­zie­run­gen, Be­rufs­wahl­pass, Kom­pe­tenz­ras­ter) den Über­gang in die be­ruf­li­che Bil­dung er­gän­zen. Im Rah­men der Schul­ent­wick­lung er­ar­bei­tet die Schu­le da­zu Kon­zep­te zur Be­rufs­ori­en­tie­rung und -vor­be­rei­tung (zum Bei­spiel Pra­xis­ta­ge, Block­prak­ti­ka, Kom­pe­tenz­trai­nings, Schü­ler­fir­men), zur Ver­net­zung mit El­tern so­wie Ko­ope­ra­ti­ons­ver­ein­ba­run­gen mit au­ßer­schu­li­schen Part­nern und be­tei­lig­ten In­sti­tu­tio­nen (wie Ju­gend­hil­fe, Bil­dungs­trä­ger, Agen­tur für Ar­beit).

El­tern und wei­te­re an der Er­zie­hung Be­tei­lig­te, zum Bei­spiel Ju­gend­amt, Hei­mein­rich­tung und wei­te­re Be­zugs­per­so­nen, sind in­ten­siv in die Zu­sam­men­ar­beit mit der Schu­le ein­ge­bun­den. Im Kon­text von ILEB sind sie wich­ti­ge Part­ner. Dies gilt für al­le Schrit­te der Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung. Au­ßer­dem über­neh­men El­tern wich­ti­ge Auf­ga­ben in den schu­li­schen Gre­mi­en, bei­spiels­wei­se im El­tern­bei­rat und der Schul­kon­fe­renz, so­wie in der Ver­tre­tung der Schu­le nach au­ßen und bei ge­mein­sa­men Ver­an­stal­tun­gen wie Schul- und Sport­fes­ten oder Ver­an­stal­tun­gen des För­der­ver­eins.

Das ver­fas­sungs­ge­mä­ße Recht der El­tern bei der Er­zie­hung und Bil­dung ih­rer Kin­der bil­det die Grund­la­ge für ei­ne en­ge Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on zwi­schen Schu­le und El­tern. Im Sinn ei­ner Er­zie­hungs­part­ner­schaft ach­tet und re­spek­tiert die Schu­le die el­ter­li­chen Sicht­wei­sen, Wün­sche und Vor­stel­lun­gen über die Er­zie­hung und Bil­dung des Kin­des oder des Ju­gend­li­chen und ist mit den El­tern und den wei­te­ren an der Er­zie­hung Be­tei­lig­ten fort­lau­fend be­ra­tend und be­glei­tend im Ge­spräch.

Für ei­ne kon­struk­ti­ve Zu­sam­men­ar­beit be­darf es da­bei ei­nes be­son­de­ren Ein­sat­zes von Sei­ten der Schu­le. Ihr fällt die Auf­ga­be zu, durch ei­ne weit­rei­chen­de Trans­pa­renz schu­li­scher und un­ter­richt­li­cher Be­mü­hun­gen und durch ei­ne mög­lichst güns­ti­ge Ge­stal­tung der Kom­mu­ni­ka­ti­on auf ein part­ner­schaft­li­ches und ver­trau­ens­vol­les Ver­hält­nis hin­zu­wir­ken. Von Sei­ten der Lehr­kräf­te er­for­dert die­se en­ge Zu­sam­men­ar­beit Kennt­nis­se über die be­son­de­ren Her­aus­for­de­run­gen der Le­bens­ge­stal­tung mit ei­nem Kind mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot und Ein­füh­lungs­ver­mö­gen für spe­zi­fi­sche, un­ter Um­stän­den schwie­ri­ge Le­bens­la­gen der Fa­mi­li­en. Es ist Auf­ga­be der Lehr­kräf­te, dies in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit den Fa­mi­li­en zu be­rück­sich­ti­gen und pas­sen­de An­ge­bo­te zu in­iti­ie­ren und zu ver­fol­gen. Die Un­ter­stüt­zung durch in un­ter­schied­li­chen Kul­tu­ren be­hei­ma­te­te Per­so­nen kann im Kon­takt mit El­tern an­de­rer kul­tu­rel­ler Her­kunft hilf­reich und not­wen­dig sein.

Mit zu­neh­men­dem Le­bens­al­ter wer­den auch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst an Ent­schei­dun­gen zur schu­li­schen Bil­dung be­tei­ligt, ins­be­son­de­re auch be­züg­lich der Über­gän­ge in das Be­rufs- und Er­wach­se­nen­le­ben. Der Pro­zess der wach­sen­den Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me auf Sei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler braucht die Un­ter­stüt­zung durch al­le am Bil­dungs­pro­zess Be­tei­lig­ten.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot er­fah­ren Schu­le als Le­bens­raum, in dem ver­schie­de­ne Pro­fes­sio­nen zu­sam­men­wir­ken und ko­ope­rie­ren.

Die Zu­sam­men­ar­beit im Team zwi­schen un­ter­schied­li­chen Lehr­kräf­ten und ge­ge­be­nen­falls wei­te­ren Fach­kräf­ten ist fes­ter Be­stand­teil des schu­li­schen All­tags. Die Schul­lei­tung ver­ant­wor­tet und un­ter­stützt be­güns­ti­gen­de Struk­tu­ren für die Zu­sam­men­ar­beit, bei­spiels­wei­se mit Schul­so­zi­al­ar­beit, so­zi­al­päd­ago­gi­scher Ta­ges­grup­pe, Hort, Er­zie­he­rin­nen und Er­zie­hern. Ge­mein­sa­me Ver­ein­ba­run­gen und Zie­le sind hier­für hand­lungs­lei­tend.

Ei­ne er­folg­rei­che Zu­sam­men­ar­beit von son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­ten und Lehr­kräf­ten der all­ge­mei-nen Schu­le im Rah­men in­klu­si­ver Bil­dungs­an­ge­bo­te er­for­dert fort­lau­fend Ab­stim­mungs­pro­zes­se und Ver­ein­ba­run­gen im Hin­blick auf Ver­ant­wort­lich­kei­ten, Rol­len und die un­ter­richt­li­chen Zie­le und In­hal­te. Ei­ne Kul­tur der Ko­ope­ra­ti­on der Schu­len und ih­rer Schul­lei­tun­gen und in­sti­tu­tio­na­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on und der Rück­mel­dung (zum Bei­spiel über Ko­ope­ra­ti­ons­ver­trä­ge, re­gel­mä­ßi­ge Aus­tauschrun­den) sind Grund­la­gen da­für und un­ter­stüt­zen die kon­kre­te Zu­sam­men­ar­beit der Lehr­kräf­te. Die je­wei­li­ge Fach­lich­keit des Ge­gen­übers wird wert­ge­schätzt und trägt zu ei­ner Er­wei­te­rung der Kom­pe­ten­zen des Teams so­wie der Kol­le­gi­en und zur Schul- und Un­ter­richts­ent­wick­lung der all­ge­mei­nen Schu­le und des son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­trums bei. Un­ter Be­rück­sich­ti­gung der ge­gen­wär­ti­gen und zu­künf­ti­gen Teil­ha­be­mög­lich­kei­ten der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers er­streckt sich die Zu­sam­men­ar­beit von ge­gen­sei­ti­ger Be­ra­tung bis hin zum ge­mein­sa­men Un­ter­richt im mul­ti­dis­zi­pli­nä­ren Lehr­kräf­te­team. Dies gilt auch für die Zu­sam­men­ar­beit von son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­ten un­ter­schied­li­cher För­der­schwer­punk­te, wel­che sich ins­be­son­de­re auf dia­gnos­ti­sche und för­der­schwer­punkt­spe­zi­fi­sche Fra­ge­stel­lun­gen, Pla­nung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten und die ge­mein­sa­me kon­kre­te Un­ter­richts­pla­nung und -ge­stal­tung er­streckt.

Die Schu­le in­iti­iert und pflegt ein Netz­werk mit ver­schie­de­nen In­sti­tu­tio­nen. Sie öff­net sich nach in­nen und au­ßen und schafft da­durch er­wei­ter­te Hand­lungs- und Er­pro­bungs­fel­der für ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler im au­ßer- und nach­schu­li­schen Be­reich, wie zum Bei­spiel in Kir­chen­ge­mein­den, Re­li­gi­ons­ge­mein­schaf­ten, Ver­ei­nen und bei kul­tu­rel­len An­ge­bo­ten. Eben­so pro­fi­tiert die Schu­le von mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Sicht­wei­sen, den Un­ter­stüt­zungs­struk­tu­ren und der Prä­senz im So­zi­al­raum. Dies ge­schieht, in­dem die Schu­le mit den Part­nern und im je­wei­li­gen Ge­mein­we­sen nach­hal­ti­ge Be­zie­hun­gen und an­ge­mes­se­ne Kon­tak­te, Kon­zep­te und Netz­wer­ke ent­wi­ckelt und die El­tern, aber auch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst da­bei ein­be­zieht. In die­sen Netz­wer­ken fin­den sich ins­be­son­de­re vor­schu­li­sche, schu­li­sche und nach­schu­li­sche Ein­rich­tun­gen (zum Bei­spiel Früh­för­der­stel­len, Kin­der­ta­ges­ein­rich­tun­gen und Schul­kin­der­gär­ten, all­ge­mei­ne Schu­len, Agen­tur für Ar­beit, Be­trie­be und Werk­stät­ten, Wohn­an­ge­bo­te), Äm­ter und Be­hör­den (zum Bei­spiel So­zi­al­amt, Ju­gend­amt, Ge­sund­heits­amt, Po­li­zei), psy­cho­lo­gi­sche Be­ra­tungs­stel­len und me­di­zi­nisch-the­ra­peu­ti­sche Diens­te (zum Bei­spiel So­zi­al­päd­ia­tri­sche Zen­tren, Kin­der- und Ju­gend­psych­ia­tri­en so­wie lo­go­pä­di­sche, phy­sio­the­ra­peu­ti­sche und er­go­the­ra­peu­ti­sche Pra­xen).