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För­der­schwer­punkt Ler­nen

Ge­schich­te

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Ge­schich­te

 

In­dem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ge­schichts­un­ter­richt die his­to­ri­schen Wur­zeln der Ge­gen­wart auf­spü­ren und da­bei un­ter­su­chen, wie ih­re Le­bens­welt ent­stan­den ist, ler­nen sie, sich in der Ge­gen­wart zu ori­en­tie­ren und Wert­maß­stä­be für ihr künf­ti­ges Han­deln zu ent­wi­ckeln.

 

Sie er­le­ben im Ge­schichts­un­ter­richt, der in der Haupt­stu­fe auf die im Sach­un­ter­richt der Grund­stu­fe er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auf­baut, an­schau­lich den Zu­sam­men­hang zwi­schen ges­tern, heu­te und mor­gen. Ge­schich­te hilft ih­nen auf die­se Wei­se, die Welt der Ge­gen­wart bes­ser zu ver­ste­hen und Ori­en­tie­rung für die Ge­stal­tung ih­rer Zu­kunft zu ge­win­nen. Das Fach Ge­schich­te soll in Kom­bi­na­ti­on mit an­de­ren Fä­chern, wie zum Bei­spiel Ge­mein­schafts­kun­de, Geo­gra­phie, Bil­den­de Kunst, die ge­sell­schaft­li­chen Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men so­wie de­ren his­to­ri­sche Ge­ne­se struk­tu­rie­ren und bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ori­en­tie­rung und Vor­be­rei­tung auf ein Le­ben in der Ge­mein­schaft in ei­ner glo­ba­li­sier­ten Welt.

 

Da­bei ler­nen sie, sich in le­bens­na­hen Lern­si­tua­tio­nen räum­lich und po­li­tisch zu ori­en­tie­ren, ent­wi­ckeln nach­hal­ti­ge Hand­lungs­per­spek­ti­ven und -al­ter­na­ti­ven, bil­den per­sön­li­che Hand­lungs­mög­lich­kei­ten aus und ge­lan­gen so zu ei­ge­nen Wert­hal­tun­gen. Dies gilt zum Bei­spiel für ver­trau­te Ge­bäu­de oder Ein­rich­tun­gen (Schu­len, Ein­rich­tun­gen für Men­schen mit Be­hin­de­rung, Fir­men) im ei­ge­nen Wohn­ort eben­so wie für re­gio­na­le Be­son­der­hei­ten und über­re­gio­na­le Struk­tu­ren im wei­te­ren na­tio­na­len und eu­ro­päi­schen Um­feld, aber auch für glo­ba­le Zu­sam­men­hän­ge und Kon­flik­te, die bis in ih­ren All­tag hin­ein­rei­chen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen so ih­re nä­he­re und fer­ne­re Um­welt mit zu­se­hends ge­schärf­tem his­to­ri­schem Blick „le­sen“ und er­fah­ren da­mit gleich­zei­tig die Ver­än­der­lich­keit und Ver­än­der­bar­keit der Ge­gen­wart. Da­mit wird auch der en­ge Zu­sam­men­hang zu den Fä­chern Geo­gra­phie und Ge­mein­schafts­kun­de deut­lich.

 

Der Un­ter­richt nimmt da­her in­di­vi­du­el­le le­bens­welt­re­le­van­te, exis­ten­zi­el­le Fra­gen auch in Be­zug auf die ei­ge­ne Le­bens­ge­schich­te der ein­zel­nen Schü­le­rin / des ein­zel­nen Schü­lers ernst.

 

Das zen­tra­le Ziel des Ge­schichts­un­ter­richts ist der Auf­bau ei­nes re­flek­tier­ten Ge­schichts­be­wusst­seins. Es geht aus von der Er­kennt­nis, dass Ge­schich­te sich zwar auf die Ver­gan­gen­heit be­zieht, aber kei­nes­wegs die Ver­gan­gen­heit ist, denn sie ge­hört zur Ge­gen­wart und die­se geht aus ihr her­vor. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen des­halb schon am An­fang ih­res Ge­schichts­un­ter­richts, dass Ge­schich­te nicht gleich­zu­set­zen ist mit den Ge­sche­hens­ab­läu­fen in frü­he­ren Zei­ten.

 

Da­bei ent­wi­ckeln sie die Be­reit­schaft, his­to­ri­sche Ein­sich­ten für ihr ei­ge­nes Han­deln zu nut­zen. Sie er­ken­nen die Not­wen­dig­keit, sich auch in an­de­re Per­spek­ti­ven hin­ein­zu­ver­set­zen, sich mit die­sen kri­tisch aus­ein­an­der­zu­set­zen und selbst Po­si­ti­on zu be­zie­hen.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Ge­schich­te (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

Im Ge­schichts­un­ter­richt wer­den auch Be­zü­ge zu den Leit­per­spek­ti­ven wie et­wa zu Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE) und Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV) so­wie zu den Le­bens­fel­dern her­ge­stellt: Bei vie­len ge­schicht­li­chen The­men er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein Ver­ständ­nis für die wach­sen­de Be­deu­tung des Prin­zips der nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung in öko­no­mi­schen, öko­lo­gi­schen und so­zia­len Fra­gen. Die Ent­wick­lung von Kri­tik- und Em­pa­thie­fä­hig­keit so­wie die Be­reit­schaft zu mul­ti­per­spek­ti­vi­schem Den­ken sind Vor­aus­set­zun­gen da­für, dass nach­fol­gen­de Ge­ne­ra­tio­nen ih­re Ver­ant­wor­tung für die Ei­ne Welt über­neh­men kön­nen.

 

Die Leit­per­spek­ti­ve Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV) hat im Fach Ge­schich­te ei­nen zen­tra­len Stel­len­wert, denn die Ge­schich­te der Mensch­heit ist seit ih­ren An­fän­gen so­wohl durch vie­ler­lei wech­sel­sei­ti­ge Kul­tur­ein­flüs­se als auch durch Kon­flik­te zwi­schen An­ge­hö­ri­gen ver­schie­de­ner Kul­tu­ren ge­prägt.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­geg­nen in der Ge­schich­te un­ent­wegt so­wohl Bei­spie­len für In­to­le­ranz, aber auch für ge­gen­sei­ti­gen Re­spekt und Ak­zep­tanz von Viel­falt. Sie ler­nen den un­ter­schied­li­chen Um­gang der Ge­sell­schaft mit Min­der­hei­ten im Ver­lauf der Ge­schich­te ken­nen und ent­wi­ckeln da­bei Wert­hal­tun­gen, die sie zur Ach­tung und Wert­schät­zung von Ver­schie­den­heit be­fä­hi­gen. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit lässt Hand­lungs­mus­ter sicht­bar wer­den und schafft Ein­sich­ten, Per­spek­ti­ven und Vor­bil­der für die Ge­gen­wart und die Zu­kunft.

 

Be­gin­nend mit der Er­fin­dung der Schrift in den frü­hen Hoch­kul­tu­ren sto­ßen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­lauf der Jahr­hun­der­te im­mer wie­der auf die am­bi­va­len­te Rol­le der Me­di­en, des po­li­ti­schen Ver­ständ­nis­ses und des Men­schen­bilds in ge­sell­schaft­li­chen Wand­lungs­pro­zes­sen. Sie er­fah­ren, wie wich­tig die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen As­pek­ten für die Wei­ter­ent­wick­lung ei­nes de­mo­kra­ti­schen Ge­mein­we­sens ist.

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

Der Bil­dungs­plan Ge­schich­te geht von ei­nem en­gen Zu­sam­men­hang zwi­schen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und Pro­blem­ori­en­tie­rung aus. Die­se Ver­bin­dung muss in der kon­kre­ten päd­ago­gi­schen Ar­beit be­ach­tet wer­den. Bei der For­mu­lie­rung der Kom­pe­ten­zen ist be­rück­sich­tigt, dass Kennt­nis­se, Fä­hig­kei­ten, Ein­stel­lun­gen, Hal­tun­gen und Wert­set­zun­gen sich im so­zi­al­wis­sen­schaft­li­chen Be­reich in ei­nem le­bens­lan­gen Lern­pro­zess ent­wi­ckeln.

 

So ver­mit­telt der Un­ter­richt Hand­lungs­kom­pe­ten­zen, wel­che die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ei­ner ak­ti­ve­ren Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen und po­li­ti­schen Le­ben be­fä­hi­gen. Da­zu ge­hö­ren nicht nur Dia­log- und Ur­teils­fä­hig­keit als Vor­aus­set­zun­gen zu de­mo­kra­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zun­gen in ei­ner Ge­mein­schaft. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len auch ler­nen, lei­den­schaft­lich für ei­ge­ne In­ter­es­sen und die In­ter­es­sen an­de­rer ein­zu­tre­ten, sich cou­ra­giert ge­gen Un­recht und Ver­let­zung der Men­schen­wür­de ein­zu­set­zen, so­li­da­risch Schwä­che­ren bei­zu­ste­hen und be­reit­wil­lig Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men.

 

Fol­gen­de Kom­pe­ten­zen ver­folgt der Ge­schichts­un­ter­richt:

 
  • Ent­wick­lung von In­ter­es­se für his­to­ri­sche, so­zia­le, kul­tu­rel­le und po­li­ti­sche Fra­gen
  • Ori­en­tie­rungs­fin­dung durch Er­fah­run­gen und Le­bens­wei­sen von Men­schen in der ei­ge­nen Le­bens­um­welt und an­ders­wo so­wie in frü­he­ren Epo­chen und heu­te
  • Er­ar­bei­tung ei­nes geo­gra­phi­schen, wirt­schaft­li­chen, his­to­ri­schen und po­li­ti­schen All­ge­mein­wis­sens zur ei­ge­nen Ori­en­tie­rung und Teil­ha­be an der Ge­sell­schaft
  • Be­fä­hi­gung zur Ach­tung der De­mo­kra­tie, der Um­welt und Wert­schät­zung der Men­schen­rech­te
 

Im Be­reich der in die­sem Bil­dungs­plan be­schrie­be­nen Kom­pe­tenz­fel­der sind pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen mit­ein­be­zo­gen. Die­se kön­nen – je nach ört­li­chen Be­ge­ben­hei­ten, Be­dar­fen und In­ter­es­sens­la­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler – va­ri­ie­ren und an­ge­passt wer­den.

 
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Ab­bil­dung 2: Der Kreis­lauf des his­to­ri­schen Den­kens (aus: Bil­dungs­plan 2016, Ge­schich­te, Lan­des­in­sti­tut für Schul­ent­wick­lung)

 
Fra­ge­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen his­to­ri­sche Fra­ge­stel­lun­gen und Stra­te­gi­en zu ih­rer Be­ant­wor­tung ent­wi­ckeln. Die Fra­gen kön­nen selbst­re­fle­xiv sein, auf die Ur­sprün­ge der ei­ge­nen Ge­sell­schaft, der ei­ge­nen Ge­schich­te ab­zie­len. Sie kön­nen Ant­wor­ten auf grund­le­gen­de Pro­ble­me an­stre­ben oder bei­spiels­wei­se auch ei­ner Neu­gier­de auf das Frem­de oder das Ver­gan­ge­ne ent­sprin­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len ler­nen, selbst Fra­gen an die Ge­schich­te zu stel­len und We­ge zu ih­rer Be­ant­wor­tung fin­den.

 
Me­tho­den­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ein­fa­che Me­tho­den an­wen­den, um his­to­ri­sche Fra­gen be­ant­wor­ten zu kön­nen. Da­zu muss man sich ein­fa­chen Quel­len und Dar­stel­lun­gen zu­wen­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ver­schie­de­ne ana­lo­ge und di­gi­ta­le Ma­te­ria­li­en fach­ge­recht und kri­tisch aus­zu­wer­ten.

 
Re­fle­xi­ons­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ge­schicht­li­che Sach­ver­hal­te und Deu­tun­gen ana­ly­sie­ren, be­ur­tei­len und be­wer­ten. Kom­ple­xe Wir­kungs­zu­sam­men­hän­ge wer­den ver­ein­facht ana­ly­siert (Mul­tik­au­sa­li­tät) und die Zeit- und Stand­ort­ge­bun­den­heit des men­sch­li­chen Den­kens (Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät) er­kannt und be­dacht. Ein wich­ti­ges Ziel ist die Stär­kung der Ur­teils­fä­hig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Sie ler­nen, Ur­tei­le über Sach­ver­hal­te und Zu­sam­men­hän­ge (Sa­chur­tei­le) so­wie Wer­tun­gen (Wert­ur­tei­le) vor­zu­neh­men und zu ana­ly­sie­ren. Da­bei sind ins­be­son­de­re das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot und das Über­wäl­ti­gungs­ver­bot („Beu­tels­ba­cher Kon­sens“) in der his­to­risch-po­li­ti­schen Bil­dung zu be­ach­ten.

 
Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen Ge­schich­te als Ori­en­tie­rung nut­zen zum Ver­ständ­nis von Ge­gen­wart und Zu­kunft und zum Auf­bau ih­rer ei­ge­nen Iden­ti­tät. Ge­schich­te ist stets ver­bun­den mit dem „Jetzt“.

 
Sach­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen his­to­ri­sche Sach­ver­hal­te struk­tu­riert er­schlie­ßen und wie­der­ge­ben.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Fol­gen­de di­dak­ti­sche As­pek­te sind im ge­schicht­li­chen Ler­nen im För­der­schwer­punkt Ler­nen be­son­ders be­deut­sam:

 

Im Hin­blick auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen ste­hen die re­gio­na­le, na­tio­na­le und die eu­ro­päi­sche Ebe­ne im Vor­der­grund des Ge­schichts­un­ter­richts. Al­ler­dings wer­den die re­gio­na­le, deut­sche, eu­ro­päi­sche und glo­ba­le Ge­schich­te im­mer wie­der durch die je­weils be­nach­bar­te re­gio­na­le, na­tio­na­le, kon­ti­nen­ta­le und glo­ba­le Ebe­ne kon­kre­ti­siert, er­gänzt und bis­wei­len re­la­ti­viert.

 

Die Re­gio­nal­ge­schich­te er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen an­schau­li­chen, auf ih­re Le­bens­welt be­zo­ge­nen Zu­gang zur Ge­schich­te. Ihr di­dak­ti­sches Po­ten­zi­al liegt ins­be­son­de­re im ex­em­pla­ri­schen Prin­zip. His­to­ri­sche Lern­or­te bie­ten in be­son­de­rem Ma­ße An­re­gun­gen, den Pro­zess des his­to­ri­schen Den­kens an­zu­sto­ßen.

 

Die glo­ba­li­sier­te Welt ist ein Kenn­zei­chen des 21. Jahr­hun­derts. In den Klas­sen­zim­mern be­geg­nen sich zu­neh­mend Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus un­ter­schied­li­chen Kul­tu­ren und mit un­ter­schied­li­chem Ge­schichts­ver­ständ­nis. Des­halb soll auch aus der Per­spek­ti­ve der Glo­ba­li­sie­rung ein Blick auf die Ver­gan­gen­heit ge­wor­fen wer­den.

 

Glo­bal­ge­schicht­li­che Per­spek­ti­ven­wech­sel bie­ten zu­dem in ei­ner durch Mi­gra­ti­on ge­präg­ten Ge­sell­schaft den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit, im Un­ter­richt ih­re ei­ge­ne Her­kunfts­ge­schich­te be­zie­hungs­wei­se die ih­rer Fa­mi­lie ken­nen­zu­ler­nen. Das kön­nen zum Bei­spiel Im­pe­ri­en (Ägyp­ten oder Rom) oder Re­li­gio­nen (das Chris­ten­tum oder der Is­lam) sein. Die wach­sen­de glo­ba­le Ver­net­zung wird in wich­ti­gen Sta­tio­nen ver­folgt.

 

Ein wei­te­res di­dak­ti­sches Po­ten­zi­al liegt dar­in, ak­tu­el­le po­li­ti­sche Er­eig­nis­se im­mer wie­der auf ih­re his­to­ri­schen Wur­zeln hin zu be­trach­ten. Dies be­deu­tet auch, im Un­ter­richt die Chan­ce und Ver­ant­wor­tung zu se­hen, aus his­to­ri­schen Er­run­gen­schaf­ten wie auch aus Feh­lern zu ler­nen und für das heu­ti­ge und zu­künf­ti­ge Le­ben po­si­tiv nutz­bar zu ma­chen. Ex­em­pla­risch sei­en hier me­di­zi­ni­sche und tech­ni­sche Er­fin­dun­gen, po­li­ti­sche Er­run­gen­schaf­ten, aber auch Krie­ge, Macht­stre­ben und Völ­ker­mord ge­nannt, die bis heu­te wir­ken.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Haupt­stu­fe

 

2.1.1 Men­schen und ih­re Ge­schich­te

 

Der Zu­gang his­to­ri­schen Ler­nens über Men­schen und ih­re Le­bens­ge­schich­te bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit zu er­ken­nen, dass his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen im ei­ge­nen Le­ben und in der Ge­sell­schaft auf das Han­deln von Men­schen zu­rück­zu­füh­ren sind.

 

Der Le­bens­welt­be­zug so­wie An­schau­lich­keit und Kon­kre­ti­on sind von gro­ßer Be­deu­tung, den­noch sol­len ele­men­ta­re Be­griff­lich­kei­ten be­hut­sam ein­ge­führt und an­ge­wandt wer­den. Sie be­zie­hen sich auf Sach­ver­hal­te, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in den ein­zel­nen In­halts­be­rei­chen im­mer wie­der be­geg­nen, ins­be­son­de­re die Di­men­sio­nen der po­li­ti­schen Herr­schaft, der Ge­sell­schaft und der Re­li­gi­on be­zie­hungs­wei­se der Kul­tur.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, um die ei­ge­ne Per­sön­lich­keit und die per­sön­li­che Ent­wick­lung in zeit­li­che Zu­sam­men­hän­ge zu stel­len?
  • Wie geht die Schu­le mit dem Be­griff Hei­mat und Ge­schich­te in Be­zug auf Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schied­li­cher Her­kunft um?
  • Wie wer­den ge­schicht­li­che As­pek­te im Klas­sen­zim­mer / in der Schu­le prä­sen­tiert (zum Bei­spiel Zeit­leis­te, Ge­schichts­ecke, Fil­me, Aus­stel­lun­gen)?
  • Wel­che an­de­ren Mög­lich­kei­ten „er­leb­ter“ Ge­schich­te bie­tet die Schu­le be­zie­hungs­wei­se wie be­zieht sie re­gio­na­le An­ge­bo­te ein (zum Bei­spiel Schul­na­me, Schul­thea­ter, Fes­te mit his­to­ri­schen The­men)?
  • Wel­che Be­su­che und Be­sich­ti­gun­gen ge­hö­ren zum ver­bind­li­chen Pro­gramm der Schu­le?
  • Wie schafft die Schu­le per­sön­li­che Be­trof­fen­heit (zum Bei­spiel in Be­zug auf his­to­ri­sche Gräu­el­ta­ten, Kriegs­ver­bre­chen, Un­ge­rech­tig­kei­ten, Um­gang mit his­to­ri­scher Ver­ant­wor­tung)?
  • Wie wird rechts­ra­di­ka­len Ten­den­zen in der Schu­le be­geg­net?
  • Wie wer­den ex­tre­mis­ti­sche Ten­den­zen (wie et­wa Neo­na­zis) und de­ren Ein­fluss­fak­to­ren, (zum Bei­spiel im In­ter­net) the­ma­ti­siert?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ver­set­zen sich in ei­ne an­de­re Zeit und de­ren Le­bens­um­stän­de hin­ein und ler­nen ver­schie­de­ne Le­bens­for­men im Wan­del der Zeit ken­nen
  • ent­wi­ckeln mo­ra­li­sche Grund­hal­tun­gen wie Ach­tung und Ver­ständ­nis für an­de­re Kul­tur- und Le­bens­for­men im Wan­del der Zeit
  • re­flek­tie­ren ih­re ei­ge­ne Le­bens­bio­gra­fie und die ih­rer Fa­mi­lie
  • pla­nen Er­kun­dun­gen und be­su­chen Aus­stel­lun­gen und his­to­ri­sche Or­te und in­for­mie­ren sich über ört­li­che Be­son­der­hei­ten
  • be­rich­ten über Er­eig­nis­se der Orts­ge­schich­te und be­nen­nen be­kann­te Per­sön­lich­kei­ten
  • be­schrei­ben Ent­wick­lun­gen und Ver­än­de­run­gen (zum Bei­spiel in der Re­gi­on, in Deutsch­land, in Eu­ro­pa und der Welt)
  • ge­ben die Ent­ste­hung der Er­de und die Ent­wick­lung des Men­schen in Grund­zü­gen wie­der
  • be­rich­ten über ver­schie­de­ne Theo­ri­en zur Er­dent­ste­hung
  • er­stel­len ein Mo­dell von der Ge­stalt der Er­de
  • nut­zen ver­schie­de­ne Me­di­en und Quel­len, um sich über ge­schicht­li­che The­men zu in­for­mie­ren, kön­nen die­se ord­nen und dar­stel­len
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ver­glei­chen von Bio­gra­fi­en (zum Bei­spiel ei­ge­ne Bio­gra­fie, Bio­gra­fie der El­tern und Groß­el­tern)
  • Be­trach­tung und Be­rich­te zu ei­ge­nen his­to­ri­schen Ge­gen­stän­den (zum Bei­spiel al­te Geld­mün­zen, Fo­tos von Groß­el­tern, al­te Schrift­stü­cke von der Mi­gra­ti­on)
  • An­fer­ti­gen ver­schie­de­ner Zeit­leis­ten
  • Bau­en oder Mo­del­lie­ren ver­schie­de­ner Welt­bil­der
  • in­ter­ak­ti­ve Stadt­ral­lye zu his­to­ri­schen Or­ten, his­to­ri­schen Per­sön­lich­kei­ten der Stadt / des Or­tes / der Um­ge­bung
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • sucht his­to­ri­sche Or­te auf, fo­to­gra­fiert die­se, er­stellt ver­schie­de­ne Tex­te da­zu und ver­fasst Fra­gen
  • be­fragt Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten (zum Bei­spiel Stadt­füh­rung, his­to­ri­sche Ver­ei­ne)
  • er­stellt ei­nen ana­lo­gen oder di­gi­ta­len Steck­brief zu je­dem Ort, zu je­der his­to­ri­schen Per­sön­lich­keit der Ge­mein­de
  • er­stellt Fra­gen/Auf­ga­ben/Spie­le auf ver­schie­de­nen Schwie­rig­keits­stu­fen, die zu ei­ner his­to­ri­schen Stadt­ral­lye zu­sam­men­ge­fasst wer­den
  • lei­tet an­de­re Grup­pen an be­zie­hungs­wei­se wird zu ei­ner Ex­per­tin / ei­nem Ex­per­ten aus­ge­bil­det
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Epo­chen und de­ren Be­deu­tung für die Ge­gen­wart

 

Der Auf­bau ei­nes grund­le­gen­den Ge­schichts­be­wusst­seins ver­mit­telt ein Ver­ständ­nis für ver­gan­ge­ne Epo­chen und för­dert die Ori­en­tie­rung in Ge­gen­wart und Zu­kunft. In die­sem Zu­sam­men­hang kön­nen auch Bei­spie­le der Le­bens­be­wäl­ti­gung im Span­nungs­feld von In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft aus ver­schie­de­nen Epo­chen ei­nen Bei­trag zur Be­ant­wor­tung der Fra­gen des Heu­te leis­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten „er­leb­ter“ Ge­schich­te bie­tet die Schu­le?
  • Wie er­mög­licht die Schu­le ei­ne Dar­stel­lung von Ge­schich­te mit dem Blick auf das Heu­te und Mor­gen und schafft so für al­le zu­gäng­li­che und sicht­ba­re Prä­sen­ta­ti­ons­for­men his­to­ri­scher Er­eig­nis­se (zum Bei­spiel his­to­ri­sche In­fo­wand im Schul­haus, his­to­ri­sche Rät­sel und Wett­be­wer­be)?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten ei­ner in­ter­es­sen­ge­lei­te­ten Mit­wir­kung am his­to­ri­schen Ler­nen ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie wer­den Ver­ant­wort­lich­kei­ten ge­steu­ert?
  • Wel­che wech­seln­den his­to­ri­schen Aus­stel­lungs­pro­jek­te gibt es?
  • Wel­che Or­te gibt es in der Um­ge­bung, die Epo­chen re­prä­sen­tie­ren und be­sucht wer­den kön­nen (Rö­mer­vil­la, Kel­ten­grab, mit­tel­al­ter­li­che Burg)?
  • Wie ver­deut­licht die Lehr­kraft / die Schu­le, wel­che un­ter­schied­li­chen Fak­to­ren (Staats­form, Er­fin­dun­gen, Hal­tun­gen, Macht­stre­ben) Ein­fluss auf die je­wei­li­ge Zeit­epo­che, die Men­schen, die Re­gio­nen und die Län­der hat­ten und ha­ben?
  • Wie wird im Schul­le­ben mit der un­ter­schied­li­chen kul­tu­rel­len Her­kunft so­wie dem kul­tu­rel­len Wan­del in den Her­kunfts­län­dern der Schü­le­rin­nen und Schü­ler um­ge­gan­gen?
  • Wie wird das The­ma der Dis­kri­mi­nie­rung im Schul­all­tag the­ma­ti­siert?
  • Wie wer­den Ge­denk­stät­ten, Ge­denk­ta­feln, Ar­chi­ve, Zeit­zeu­gin­nen und Zeit­zeu­gen ein­ge­bun­den?
  • In wel­cher Wei­se wer­den die Ge­fah­ren des Rechts­ra­di­ka­lis­mus und an­de­re For­men von Ra­di­ka­lis­mus an­ge­spro­chen?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten sucht die Schu­le, Spu­ren jü­di­schen Le­bens zu fin­den?
  • Wel­che Spu­ren des Na­tio­nal­so­zia­lis­mus und der Eu­tha­na­sie sind in der Nä­he der Schu­le er­reich­bar und wie wer­den die­se the­ma­ti­siert?
  • Wie schafft die Schu­le per­sön­li­che Be­trof­fen­heit in Be­zug auf his­to­ri­sche Gräu­el­ta­ten wie et­wa Kriegs­ver­bre­chen, Un­ge­rech­tig­kei­ten, Um­gang mit his­to­ri­scher Ver­ant­wor­tung?
  • In­wie­weit kann die Lehr­kraft / die Schu­le die Ent­wick­lung von 1945-2000 vor Ort ver­an­schau­li­chen und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­schau­lich und er­leb­bar ma­chen (zum Bei­spiel Zeit­zeu­gin­nen und Zeit­zeu­gen der Wie­der­ver­ei­ni­gung)?
  • Was bie­tet die Schu­le an, um eu­ro­päi­sche Grund­ge­dan­ken der Ge­mein­schaft er­leb­bar zu ma­chen (zum Bei­spiel Aus­tausch­pro­gram­me, Be­such eu­ro­päi­scher In­sti­tu­tio­nen/EU-Par­la­men­t)?
  • Wie und wo er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Mög­lich­kei­ten, sich ein­zu­brin­gen und ein­zu­set­zen für ih­re In­ter­es­sen?
  • Wie re­agiert die Schu­le auf ex­tre­mis­ti­sche Ten­den­zen? Wel­che prä­ven­ti­ven Maß­nah­men hat die Schu­le?
  • Wie wer­den be­stimm­te The­men­fel­der mit­tels In­ter­net­re­cher­che oder kol­la­bo­ra­tiv mit Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten er­ar­bei­tet?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ken­nen ein­fa­che Grund­zü­ge der Stein­zeit/ Bron­ze­zeit/Ei­sen­zeit und die Ge­schich­te der frü­hen Mensch­heit
  • ana­ly­sie­ren und be­wer­ten am Bei­spiel ei­ner an­ti­ken Hoch­kul­tur (zum Bei­spiel Ägyp­ten, Grie­chen­land, Rom) die Le­bens- und Herr­schafts­ver­hält­nis­se und ver­glei­chen die­se mit den Le­bens­ver­hält­nis­sen in Eu­ro­pa wäh­rend der Stein­zeit
  • ken­nen in Grund­zü­gen die Ent­ste­hung der frü­hen De­mo­kra­tie (Grie­chen­land)
  • be­schrei­ben und be­wer­ten die Le­bens­wel­ten des eu­ro­päi­schen Mit­tel­al­ters (zum Bei­spiel Grund- und Le­hens­herr­schaft, Dorf, Burg, Kir­che, Jen­seits­vor­stel­lun­gen, Klos­ter, Rit­ter­tum, Agrar­ge­sell­schaft, Be­ru­fe)
  • ken­nen Ur­sa­chen, Ver­läu­fe und Fol­gen von Re­vo­lu­tio­nen und Re­for­men (zum Bei­spiel Fran­zö­si­sche Re­vo­lu­ti­on)
  • ken­nen Le­bens­be­din­gun­gen der Men­schen in ver­gan­ge­nen Epo­chen so­wie Per­so­nen und Er­eig­nis­se, wel­che die Ge­schich­te ge­prägt ha­ben (zum Bei­spiel Er­fin­de­rin­nen und Er­fin­der)
  • er­stel­len Ver­glei­che von his­to­ri­schen Epo­chen (zum Bei­spiel Hand­werk im Mit­tel­al­ter und heu­te)
  • fer­ti­gen ei­ne Zeit­leis­te und an­de­re Ver­an­schau­li­chungs­mit­tel
  • be­nen­nen bei­spiel­haft Herr­sche­rin­nen und Herr­scher, Stän­de und Herr­schafts­for­men
  • ge­ben Aus­kunft zu Er­fin­dun­gen, For­sche­rin­nen und For­schern, Ent­de­cke­rin­nen und Ent­de­ckern so­wie zu Re­for­me­rin­nen und Re­for­mern (zum Bei­spiel Da Vin­ci, Ko­lum­bus, Lu­ther, Ja­mes Watt, Theo­dor Bill­roth, Edi­son, Kon­rad Zu­se, Bill Gates) und kön­nen die Aus­wir­kun­gen ih­rer Er­kennt­nis­se ver­ste­hen
  • er­fah­ren, wel­che grund­le­gen­den Ein­flüs­se die Re­li­gio­nen be­zie­hungs­wei­se Kir­chen auf die je­wei­li­ge Epo­che hat­te
  • ken­nen be­deu­ten­de Per­so­nen, die sich ge­gen Un­recht wehr­ten
  • er­ken­nen die Sehn­sucht nach Frei­heit, Gleich­heit und Ge­rech­tig­keit als Mo­tiv für den Wi­der­stand ge­gen Macht und Herr­schafts­ver­hält­nis­se und als Be­weg­grund für Re­for­men und Re­vo­lu­tio­nen in Ver­gan­gen­heit und Ge­gen­wart (zum Bei­spiel Re­vo­lu­ti­on 1848 in Ba­den, Wi­der­stand im Na­tio­nal­so­zia­lis­mus, Fall der Ber­li­ner Mau­er)
  • fer­ti­gen Prä­sen­ta­tio­nen (Pos­ter, di­gi­ta­le Re­cher­che und Prä­sen­ta­tio­nen) von Men­schen an, die sich für Men­schen­rech­te ein­ge­setzt ha­ben un­d/o­der be­rich­ten über Frei­heits­be­we­gun­gen in der Ge­schich­te und heu­te
  • be­rich­ten über Ur­sa­chen und Fol­gen des Ers­ten und Zwei­ten Welt­kriegs
  • be­rich­ten über Me­cha­nis­men der Un­ter­drü­ckung, in­ter­na­tio­na­le Kon­flik­te und Ur­sa­chen für Krie­ge
  • wis­sen, wel­che Ur­sa­chen und Wir­kun­gen Gleich­schal­tung, Dis­kri­mi­nie­rung, De­nun­zia­ti­on ha­ben (zum Bei­spiel in Be­zug auf den Na­tio­nal­so­zia­lis­mus)
  • ken­nen die Fol­gen des Na­tio­nal­so­zia­lis­mus als Bei­spiel ei­nes men­schen­ver­ach­ten­den Herr­schafts­sys­tems
  • er­zäh­len über Ver­folg­te des Na­tio­nal­so­zia­lis­mus und be­rich­ten über Tä­te­rin­nen und Tä­ter und Mit­läu­fe­rin­nen und Mit­läu­fer
  • be­nen­nen For­men des Wi­der­stands
  • stel­len dar, dass Krie­ge Ur­sa­chen und Fol­gen ha­ben
  • be­schäf­ti­gen sich mit Ur­sa­chen und Er­schei­nungs­for­men des Rechts­ra­di­ka­lis­mus heu­te
  • be­nen­nen Ur­sa­chen, Aus­prä­gun­gen, Ideo­lo­gi­en und de­ren Fol­gen für die Men­schen
  • stel­len wich­ti­ge As­pek­te der Ent­wick­lung Deutsch­lands von der Tei­lung bis zur Wie­der­ver­ei­ni­gung dar (un­ter Be­rück­sich­ti­gung des Kal­ten Krie­ges)
  • ken­nen Grund­zü­ge des eu­ro­päi­schen Ge­dan­kens, de­ren Um­set­zung und Vi­sio­nen
  • be­nen­nen die Vor­tei­le und mög­li­che Nach­tei­le für die ein­zel­ne Bür­ge­rin / den ein­zel­nen Bür­ger (zum Bei­spiel Frei­hei­ten, ge­mein­sa­me Wäh­rung, Frie­dens­po­li­tik) durch die Eu­ro­päi­sche Uni­on
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Neu­zeit (Re­for­ma­ti­on und Bau­ern­krie­ge; Er­fin­dun­gen und Ent­de­ckun­gen wie Buch­druck, Schieß­pul­ver, Glo­bus, Uhr, Kom­pass, See- und Han­dels­we­ge; Ko­lo­ni­en, Skla­ven­han­del)
  • Ver­wirk­li­chung der Men­schen­rech­te und die In­dus­trie­ge­sell­schaft (La­ge der Men­schen vor der fran­zö­si­schen Re­vo­lu­ti­on, Grund- und Men­schen­rech­te; die tech­ni­sche Re­vo­lu­ti­on; die so­zia­le Fra­ge)
  • Deutsch­land im 20. Jahr­hun­dert
  • Ers­ter Welt­krieg und Wei­ma­rer Re­pu­blik
  • Na­tio­nal­so­zia­lis­mus / Drit­tes Reich
  • Zwei­ter Welt­krieg
  • Deutsch­land nach dem Zwei­ten Welt­krieg
  • Rechts­ra­di­ka­lis­mus in Deutsch­land
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • liest ei­ne Ganz­schrift, wenn vor­han­den in leich­ter Spra­che, zum The­ma (zum Bei­spiel „Da­mals war es Fried­rich“, „Ich war ein Stern“, An­ne Frank, „Der Jun­ge im ge­streif­ten Py­ja­ma“)
  • be­sucht ei­ne his­to­ri­sche Stät­te (aus dem Na­tio­nal­so­zia­lis­mus)
  • be­sucht ei­ne Sy­nago­ge / ei­nen jü­di­schen Fried­hof oder ei­ne ähn­li­che Ge­denk­stät­te und er­hält In­for­ma­tio­nen zum Ju­den­tum (Fes­te, Ri­tua­le, Ge­schich­te der Ver­fol­gung)
  • ver­gleicht Me­cha­nis­men der In­stru­men­ta­li­sie­rung der NS-Zeit (zum Bei­spiel Pro­pa­gan­da, Ver­bo­te) mit heu­ti­gen Stra­te­gi­en rechts­ex­tre­mer Par­tei­en
  • schaut Do­ku­men­tar- und Spiel­fil­me zum The­ma an
  • nimmt an ei­nem Rol­len­spiel/Thea­ter­stück zum The­ma teil
  • er­hält ei­nen Ein­blick in das na­tio­nal­so­zia­lis­ti­sche Men­schen­bild, auch in Be­zug auf „le­bens­un­wer­tes Le­ben“
  • er­hält ei­nen Ein­blick in das Le­ben der ei­ge­nen Ge­mein­de im Drit­ten Reich (zum Bei­spiel Spu­ren­su­che/S­tol­per­stei­ne / Be­such des Stadt-Ar­chivs)
  • er­hält Ein­blick in die Leh­ren der Bun­des­re­pu­blik nach 1945 (zum Bei­spiel Nürn­ber­ger Pro­zess, Grund­ge­setz, Ver­bot von na­tio­nal­so­zia­lis­ti­schen Sym­bo­len, Min­der­hei­ten­schutz)
  • er­kennt rechts­ex­tre­me Mei­nun­gen/Grup­pen/Par­tei­en/Lied­tex­te (an­hand von Sym­bo­len und ver­steck­ten Hin­wei­sen auf Neo­na­zis)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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