Die­ser Bil­dungs­plan kon­kre­ti­siert den Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­trag für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung und die dar­aus re­sul­tie­ren­den Auf­ga­ben der Schu­le, Bil­dungs­in­hal­te be­reit­zu­stel­len, Kom­pe­ten­z­er­werb zu er­mög­li­chen, Zu­gangs­mög­lich­kei­ten zu er­öff­nen und zu ver­mit­teln so­wie pas­sen­de Rah­men­be­din­gun­gen zu ge­stal­ten. Der Bil­dungs­plan be­schreibt die Aus­ge­stal­tung der son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs­an­ge­bo­te im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung und trägt da­mit zur Ver­wirk­li­chung des Rechts auf Bil­dung und da­mit auch des Rechts auf in­di­vi­du­ell pass­ge­naue Bil­dungs­an­ge­bo­te bei. Bil­dung ist hier­bei in ei­nem um­fas­sen­den und grund­sätz­lich un­ein­ge­schränk­ten Sinn zu ver­ste­hen. Die Her­aus­bil­dung von Iden­ti­tät und das Ver­ständ­nis der ei­ge­nen Per­son, ein­ge­bun­den in so­zia­le Be­zü­ge, ste­hen gleich­ran­gig ne­ben Bil­dungs­in­hal­ten fach­li­cher und me­tho­di­scher Art. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind kon­se­quent als Ak­teu­re ih­rer ei­ge­nen Ent­wick­lung und Bil­dung zu ver­ste­hen. Für al­le As­pek­te von Bil­dung sind Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be un­ab­ding­bar zu­gleich Vor­aus­set­zung und Ziel­set­zung.

Das Bil­dungs­an­ge­bot baut auf den Er­zie­hungs- und Bil­dungs­leis­tun­gen in den Fa­mi­li­en, den Ein­rich­tun­gen zur früh­kind­li­chen Bil­dung und ge­ge­be­nen­falls der zu­vor be­such­ten Schu­len auf und reicht in sei­ner Wir­kung über die Schul­zeit hin­aus in die be­ruf­li­che Ein­glie­de­rung und die Le­bens­ge­stal­tung als Er­wach­se­ne hin­ein.

Schu­li­sche Bil­dung und Er­zie­hung ver­än­dern das Ver­hält­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu sich selbst, zur Welt und zu an­de­ren. Die Kin­der und Ju­gend­li­chen bil­den sich in der In­ter­ak­ti­on mit an­de­ren und in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Bil­dungs­in­hal­ten und mit ih­rer säch­li­chen Um­ge­bung. Sie er­wei­tern in der Schu­le ih­re Fä­hig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und ih­re Kennt­nis­se so­wie ih­re mo­ti­va­tio­na­len, vo­li­tio­na­len und so­zia­len Be­reit­schaf­ten zum Ler­nen (vgl. Wei­nert, 2001, zi­tiert nach Pant: Ein­füh­rung in den Bil­dungs­plan 2016, S. 10). Da­bei stel­len De­mo­kra­tie­er­zie­hung, Frie­dens­bil­dung, kul­tu­rel­le Bil­dung so­wie die Leit­per­spek­ti­ven al­ler Bil­dungs­plä­ne wich­ti­ge Be­rei­che dar, die un­ter­schied­li­che Zu­gän­ge zu mehr Ak­ti­vi­tät, Par­ti­zi­pa­ti­on und Chan­cen­gleich­heit bie­ten und ein ver­ant­wor­tungs­vol­les und -be­wuss­tes Le­ben in un­se­rer Ge­sell­schaft er­mög­li­chen. Dies um­fasst Wer­te, Rech­te und Pflich­ten, kul­tu­rel­le und ge­schicht­li­che Tra­di­tio­nen und ei­ne re­li­giö­se Di­men­si­on. Der Bil­dungs­plan ori­en­tiert sich an der Le­bens­welt der jun­gen Men­schen, was mit Kom­pe­tenz­be­schrei­bun­gen in ver­schie­de­nen Le­bens­fel­dern (Teil B) zum Aus­druck kommt, wie auch am Fä­cher­ka­non der all­ge­mei­nen Schu­len (Teil C). Die fach­li­chen und über­fach­li­chen Kom­pe­ten­zen aus den Le­bens­fel­dern und Fä­chern er­gän­zen sich und be­zie­hen sich auf­ein­an­der. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen kon­kre­ten le­bens­welt­be­zo­ge­nen The­men und In­hal­ten wird es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­licht, ih­re Per­sön­lich­keit zu ent­wi­ckeln so­wie sich Kom­pe­ten­zen an­zu­eig­nen, die sie für ei­ne ak­ti­ve Le­bens­be­wäl­ti­gung be­nö­ti­gen. Die Schu­le ach­tet die Wür­de je­der Schü­le­rin und je­des Schü­lers un­ab­hän­gig von den in­di­vi­du­el­len Fä­hig­kei­ten, dem Al­ter, der ge­schlecht­li­chen Iden­ti­tät so­wie der kul­tu­rel­len und re­li­giö­sen Zu­ge­hö­rig­keit. Die Auf­ga­be der Schu­le ist es da­her, al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern den Zu­gang zu grund­sätz­lich al­len Bil­dungs­in­hal­ten zu er­mög­li­chen und da­für pas­sen­de Be­din­gun­gen zu schaf­fen.

Der Bil­dungs­plan folgt hier­bei dem in der UN-Be­hin­der­ten­rechts­kon­ven­ti­on ver­an­ker­ten Leit­ge­dan­ken, dass Bil­dung zu gleich­be­rech­tig­ter ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be in größt­mög­li­cher Selbst­stän­dig­keit, Selbst­tä­tig­keit und Selbst­be­stim­mung be­fä­higt. Er ist so­mit ver­bind­li­che Ori­en­tie­rungs­grund­la­ge für die Bil­dung und Er­zie­hung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung so­wohl an den son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­tren (SBBZ) ein­schließ­lich ko­ope­ra­ti­ver Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men als auch in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten so­wie im Bil­dungs­gang geis­ti­ge Ent­wick­lung ei­nes wei­te­ren son­der­päd­ago­gi­schen För­der­schwer­punkts. Die Lehr­kräf­te des SBBZ geis­ti­ge Ent­wick­lung ar­bei­ten da­bei eng mit Lehr­kräf­ten an­de­rer Schu­len und Schul­ar­ten zu­sam­men, um den Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­trag un­ab­hän­gig vom Lern­ort ge­mein­sam um­zu­set­zen. Der Bil­dungs­plan ist hier­zu Grund­la­ge so­wohl für die kon­kre­te Un­ter­richts­ge­stal­tung als auch für die Er­stel­lung ei­nes ei­ge­nen Schul­cur­ri­cul­ums. Da­bei lässt er Ge­stal­tungs­spiel­raum für Pro­fil­bil­dung und Leit­bild­ent­wick­lung und un­ter­stützt die Lehr­kräf­te und Schu­len in der Qua­li­täts­ent­wick­lung. Die Schu­len kon­kre­ti­sie­ren die Aus­sa­gen des Bil­dungs­plans in ih­rer Schul­kon­zep­ti­on und tref­fen da­zu Ver­ein­ba­run­gen mit ih­ren un­ter­schied­li­chen Netz­werk­part­nern.

Dem Bil­dungs­plan liegt ein Blick auf Be­hin­de­rung zu­grun­de, der die­se nicht sta­tisch und in­di­vi­du­ums­zen­triert sieht. Be­din­gungs­fak­to­ren kön­nen bio­lo­gi­scher, so­zia­ler oder psy­chi­scher Na­tur oder durch die Um­welt ge­ge­ben sein. Zu­dem wer­den die­se Fak­to­ren in ei­ner in­di­vi­du­el­len Kon­stel­la­ti­on ge­se­hen, die sich in Ab­hän­gig­keit von der je­weils ge­ge­be­nen kon­kre­ten Le­bens- und Lern­si­tua­ti­on un­ter­schied­lich aus­wir­ken.

Be­hin­de­rung wird in die­ser bio-psy­cho-so­zia­len Sicht, wie sie bei­spiels­wei­se auch der In­ter­na­tio­na­len Klas­si­fi­ka­ti­on der Funk­ti­ons­fä­hig­keit, Be­hin­de­rung und Ge­sund­heit bei Kin­dern und Ju­gend­li­chen (IC­F-CY) der Welt­ge­sund­heits­or­ga­ni­sa­ti­on (WHO) zu­grun­de liegt, im­mer in Ab­hän­gig­keit von spe­zi­fi­schen Kon­text­fak­to­ren, Kör­per­struk­tu­ren und Kör­per­funk­tio­nen dar­ge­stellt. Ei­ne Be­hin­de­rung ist so­mit das Er­geb­nis und die Be­wer­tung spe­zi­fi­scher Si­tua­tio­nen, in de­nen es für den Men­schen er­schwert ist, zu ei­ner mög­lichst weit­ge­hen­den Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be und so­mit zu Bil­dung zu ge­lan­gen. Al­le Fak­to­ren be­ein­flus­sen die in­di­vi­du­el­len Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und kön­nen sehr un­ter­schied­lich aus­ge­prägt sein.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind mit An­for­de­run­gen und Er­war­tun­gen in Be­rei­chen der All­tags­be­wäl­ti­gung, der Wis­sen­san­eig­nung so­wie in der Be­wäl­ti­gung viel­fäl­ti­ger Le­bens­si­tua­tio­nen kon­fron­tiert. Da­bei kön­nen Struk­tu­ren, Sys­te­me, Nor­men und Hal­tun­gen, auf die sie da­bei tref­fen, das Han­deln der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­re Teil­ha­be an Bil­dungs­pro­zes­sen und am Le­ben in der Ge­sell­schaft er­leich­tern oder er­schwe­ren. Die Auf­ga­be von Schu­le ist es, je­ne Um­stän­de zu iden­ti­fi­zie­ren, die die Ent­wick­lung und die schu­li­sche Bil­dung der jun­gen Men­schen un­ter­stüt­zen oder auch be­hin­dern, um mög­li­che Res­sour­cen zu be­rück­sich­ti­gen und even­tu­el­le Bar­rie­ren ab­zu­bau­en. In der Fol­ge ist es Auf­ga­be von Schu­le und Lehr­kräf­ten, kon­ti­nu­ier­lich ei­ne Pas­sung her­zu­stel­len zwi­schen Lern­vor­aus­set­zun­gen und Lern­an­ge­bo­ten so­wie zwi­schen si­tua­ti­ven in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten und nor­ma­ti­ven, cur­ri­cu­la­ren Er­for­der­nis­sen. Die­ser Bil­dungs­pro­zess ist in­di­vi­du­ell un­ter­schied­lich und be­darf ei­nes spe­zi­fi­schen (Bil­dungs-)An­ge­bots. Folg­lich stel­len so­wohl die Le­bens­um­stän­de (fa­mi­liä­res und so­zia­les Um­feld) als auch das Schul­le­ben, der Un­ter­richt, das kon­kre­te Han­deln der Lehr­kräf­te so­wie de­ren Ein­stel­lun­gen und Hal­tun­gen Um­welt­fak­to­ren dar. Die­se sind auf je in­di­vi­du­el­le Wei­se wirk­sam. Die son­der­päd­ago­gi­sche Dia­gnos­tik und die in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) müs­sen fol­ge­rich­tig die­se Fak­to­ren und ih­re Wech­sel­wir­kun­gen sys­te­misch er­fas­sen, be­schrei­ben, be­wer­ten und kon­textua­li­sie­ren.

Die Schu­le ge­stal­tet Bil­dungs­an­ge­bo­te so, dass je­de ein­zel­ne Schü­le­rin und je­der ein­zel­ne Schü­ler zu gleich­be­rech­tig­ter ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be in größt­mög­li­cher Selbst­stän­dig­keit, Selbst­tä­tig­keit und Selbst­be­stim­mung ge­lan­gen kann. Sie legt Wert dar­auf, dass vor dem Hin­ter­grund sich mög­li­cher­wei­se wie­der­ho­len­der Si­tua­tio­nen von er­schwer­ter Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be und so­mit Bil­dung ei­ne sta­bi­le Iden­ti­tät und das not­wen­di­ge Selbst­wert­ge­fühl auf­ge­baut so­wie Schutz­fak­to­ren zur Stär­kung der Resi­li­enz ent­wi­ckelt und ge­nutzt wer­den kön­nen. Hier­zu ge­hö­ren auch die in­di­vi­du­el­le Leis­tungs­be­reit­schaft und -fä­hig­keit.

Das schu­li­sche Bil­dungs­an­ge­bot be­schränkt sich nicht al­lein auf über­prüf­ba­re un­ter­richts­fach­li­che In­hal­te und Fer­tig­kei­ten. Die Le­bens­fel­der wie auch die Un­ter­richts­fä­cher zie­len glei­cher­ma­ßen auf breit an­ge­leg­te Si­tua­tio­nen mit ex­em­pla­ri­schem und sub­jek­tiv be­deut­sa­mem Ge­halt, in de­nen Bil­dungs­pro­zes­se und der Ab­bau von Bar­rie­ren be­züg­lich Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be mög­lich wer­den. Da­bei stellt der Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Part­ner be­zie­hungs­wei­se au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te nicht nur den Le­bens­welt­be­zug her, son­dern kann zu­sätz­lich Be­rüh­rungs­ängs­te ab­bau­en.

Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be so­wie selbst­be­stimm­te Le­bens­füh­rung wer­den im­mer vor dem je­wei­li­gen in­di­vi­du­el­len Hin­ter­grund in ei­ner kurz-, mit­tel- und lang­fris­ti­gen Zu­kunfts­pla­nung (zum Bei­spiel Ge­stal­tung von Über­gän­gen, An­schlüs­sen und Ab­schlüs­sen; mög­li­che schu­li­sche, per­sön­li­che, so­zia­le und be­ruf­li­che Per­spek­ti­ven) re­flek­tiert. Die­se de­fi­niert sich im­mer vom ein­zel­nen jun­gen Men­schen her und be­nö­tigt je neue und in­di­vi­du­el­le Kon­kre­ti­on, an der sich das Bil­dungs­an­ge­bot aus­rich­tet. Gleich­zei­tig be­hal­ten die Lehr­kräf­te, auch im Sinn der in­di­vi­du­el­len Teil­ha­be, Bil­dungs­an­ge­bo­te im Blick, die für die An­schlüs­se und Ab­schlüs­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­deut­sam sind.

Un­ter der Maß­ga­be, ein in­di­vi­du­ell mög­lichst ho­hes Maß an Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be zu er­mög­li­chen, wird deut­lich, dass die Be­dürf­nis­se und Po­ten­zia­le der Schü­le­rin­nen und Schü­ler je­weils den In­halt und den Lern­fort­gang be­stim­men. Gleich­zei­tig wird das vor­aus­set­zungs­lo­se Recht auf Bil­dung ge­si­chert, oh­ne den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Bil­dungs­in­hal­te vor­zu­ent­hal­ten. Da­mit wird son­der­päd­ago­gi­sche Ar­beit im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung von in­di­vi­du­el­len An­for­de­run­gen her be­stimmt.

Ein Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung geht im­mer von der ein­zel­nen Schü­le­rin oder dem ein­zel­nen Schü­ler aus und be­zieht de­ren oder des­sen Stär­ken und In­ter­es­sen ein. Aus­ge­hend von den Er­geb­nis­sen und Er­kennt­nis­sen der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung wer­den kon­kre­te schu­li­sche Si­tua­tio­nen von den Lehr­kräf­ten so vor­be­rei­tet und rea­li­siert, dass für je­de Schü­le­rin und je­den Schü­ler ge­eig­ne­te Zu­gän­ge zum Ler­nen er­mög­licht und even­tu­el­le Bar­rie­ren ab­ge­baut wer­den kön­nen. Gleich­zei­tig fin­det Ler­nen in Grup­pen und wei­te­ren so­zia­len Be­zü­gen und mög­lichst an ei­nem ge­mein­sa­men Ge­gen­stand statt. In­ne­re und äu­ße­re Dif­fe­ren­zie­rung sind da­her un­ab­hän­gig vom Lern­ort Merk­ma­le des Bil­dungs­an­ge­bots.

Das Fach­kon­zept der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (vgl. Hand­rei­chung In­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB), Lan­des­in­sti­tut für Schul­ent­wick­lung 2013) ist bei der Ge­stal­tung des in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­an­ge­bots zen­tra­les und ver­bind­li­ches Pla­nungs- und Steue­rungs­in­stru­ment. Dies gilt so­wohl auf struk­tu­rel­l-or­ga­ni­sa­to­ri­scher Ebe­ne – ILEB als Auf­ga­be der Schul­ent­wick­lung – als auch in­halt­lich-fach­lich. Hier ist die in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung hand­lungs­lei­tend und klärt, wie die Schu­le und die Lehr­kraft den Be­dürf­nis­sen der ein­zel­nen Schü­le­rin und des ein­zel­nen Schü­lers ent­spre­chen. Dies gilt für al­le Ebe­nen der Aus­ge­stal­tung der Bil­dungs­an­ge­bo­te, von struk­tu­rel­len Über­le­gun­gen bis hin zur kon­kre­ten Un­ter­richts­si­tua­ti­on. Der Bil­dungs­an­spruch und die Ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ste­hen bei der Pla­nung und Ge­stal­tung von Un­ter­richt im Vor­der­grund und bil­den zu­sam­men mit den cur­ri­cu­la­ren Vor­ga­ben der Bil­dungs­plä­ne den Ori­en­tie­rungs­rah­men für die For­mu­lie­rung von Bil­dungs­zie­len für das pass­ge­naue in­di­vi­du­el­le Bil­dungs­an­ge­bot.

Auf der Ba­sis ei­ner pro­zess­ori­en­tier­ten, dia­lo­gisch ge­stal­te­ten son­der­päd­ago­gi­schen Dia­gnos­tik wird der in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lungs-, Lern- und Leis­tungs­stand er­ho­ben, be­wer­tet und do­ku­men­tiert. Aus­gangs­punkt ist die ein­zel­ne Schü­le­rin und der ein­zel­ne Schü­ler mit ih­rer/s­ei­ner je­wei­li­gen Lern­aus­gangs­la­ge, den in­di­vi­du­el­len Kom­pe­ten­zen und Be­dürf­nis­sen so­wie den je­wei­li­gen Kon­text­fak­to­ren, die sich auf ih­re/s­ei­ne Le­bens­welt so­wie die ge­gen­wär­ti­ge, tat­säch­li­che Le­bens­la­ge be­zie­hen. Die hier­auf auf­bau­en­de ko­ope­ra­ti­ve Bil­dungs­pla­nung er­folgt un­ter Be­tei­li­gung der Schü­le­rin oder des Schü­lers, der El­tern und Sor­ge­be­rech­tig­ten (im Fol­gen­den „El­tern“) so­wie wei­te­rer am Bil­dungs­pro­zess Be­tei­lig­ten. Die­se Er­zie­hungs­part­ner­schaft be­schreibt da­bei ei­nen Dia­log, bei dem die Er­fah­run­gen und Ab­sich­ten des Ge­gen­übers ge­ach­tet und ernst ge­nom­men wer­den, zu­gleich aber auch un­ter­schied­li­che Er­war­tun­gen und Auf­fas­sun­gen ge­klärt und Ver­ein­ba­run­gen ge­trof­fen wer­den. Ziel der ge­mein­sa­men Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­ga­be ist es, ei­ne größt­mög­li­che Pas­sung zwi­schen dem Bil­dungs­an­spruch der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und dem Bil­dungs­an­ge­bot her­zu­stel­len, die­se ak­tiv als Ak­teu­re der ei­ge­nen Bil­dungs­pro­zes­se ein­zu­be­zie­hen und Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be als ent­spre­chen­de Aus­gangs- und Ziel­punk­te der je ei­ge­nen Le­bens­wirk­lich­keit an­zu­se­hen. In die­sem Pro­zess ent­wi­ckelt sich die Lern­fä­hig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler über den Er­werb von Lern- und Hand­lungs­stra­te­gi­en, Lern- und An­stren­gungs­be­reit­schaft so­wie über die Ent­wick­lung von Rou­ti­nen.

Die Er­geb­nis­se und Er­kennt­nis­se aus Dia­gnos­tik, ko­ope­ra­ti­ver Bil­dungs­pla­nung, in­di­vi­du­el­lem Bil­dungs­an­ge­bot und Leis­tungs­fest­stel­lung wer­den, wie es das Fach­kon­zept ILEB vor­sieht, fort­lau­fend hin­sicht­lich Um­fang und In­halt do­ku­men­tiert und in stän­di­gem Aus­tausch über­prüft, re­flek­tiert und fort­ge­schrie­ben (sie­he auch 3.2.1).

Die Ge­stal­tung von Bil­dungs­pro­zes­sen auf die­se Wei­se si­chert die Qua­li­tät von Bil­dung und Er­zie­hung, ver­ant­wor­tet ein­ge­setz­te Zeit, beugt der Be­lie­big­keit von Lern­an­ge­bo­ten vor und kon­kre­ti­siert den An­spruch auf ein in­di­vi­du­el­les Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung.

Die in die­sem Bil­dungs­plan be­schrie­be­nen Le­bens­fel­der und Un­ter­richts­fä­cher ori­en­tie­ren sich an den spe­zi­fi­schen Bil­dungs­be­dar­fen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung so­wie an den Fä­chern und Leit­per­spek­ti­ven der all­ge­mei­nen Schu­le. Dies wird durch die Be­zeich­nung der Un­ter­richts­fä­cher in An­leh­nung an die Bil­dungs­plä­ne der all­ge­mei­nen Schu­len so­wie durch die Ver­wei­se auf die­se Bil­dungs­plä­ne deut­lich.

Die­se Ori­en­tie­rung un­ter­stützt nach­hal­tig die Pla­nung und Ge­stal­tung des Un­ter­richts in son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­tren, in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten und ko­ope­ra­ti­ven Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men. Über­gän­ge von und in Schu­len mit an­de­ren Bil­dungs­gän­gen und För­der­schwer­punk­ten wer­den da­durch er­leich­tert. Der un­ter 1.1 be­schrie­be­ne Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­trag ist bei al­len For­men der schu­li­schen Bil­dung und im Dia­log mit schu­li­schen Part­nern für die Nut­zung und Um­set­zung die­ses Bil­dungs­plans grund­le­gend. Die wei­te­ren Bil­dungs­plä­ne der an­de­ren För­der­schwer­punk­te wer­den da­bei be­darfs­ori­en­tiert eben­so mit­ein­be­zo­gen.

Der Bil­dungs­plan rich­tet sich an die son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­te. Er dient eben­so den Lehr­kräf­ten der all­ge­mei­nen Schu­len und an­de­ren schu­li­schen Part­nern als ge­mein­sa­me ver­bind­li­che Ori­en­tie­rungs- und Ar­beits­grund­la­ge. Bil­dung und Er­zie­hung für Kin­der und Ju­gend­li­che im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ori­en­tie­ren sich in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten an die­sem Bil­dungs­plan so­wie an den Bil­dungs­plä­nen der all­ge­mei­nen Schu­le. Für Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­de­rer För­der­schwer­punk­te im Bil­dungs­gang geis­ti­ge Ent­wick­lung kommt der Bil­dungs­plan des je­wei­li­gen För­der­schwer­punkts er­gän­zend hin­zu.

Im vor­lie­gen­den Bil­dungs­plan wer­den die an­ge­streb­ten Kom­pe­ten­zen als in­di­vi­du­ell zu ge­wich­ten­des und er­wei­ter­ba­res Kom­pe­tenz­spek­trum for­mu­liert, das sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei Bil­dungs­an­ge­bo­ten in dem je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­feld in­ner­halb der an­ge­ge­be­nen Schul­stu­fen an­eig­nen. ILEB kommt im Zu­sam­men­hang mit den Bil­dungs­plä­nen ei­ne ho­he Be­deu­tung zu. Sie wird als in­ter­dis­zi­pli­nä­re und von den ver­schie­de­nen Be­tei­lig­ten ver­ant­wor­te­te Auf­ga­be schu­li­scher Bil­dung un­ab­hän­gig vom Lern­ort wahr­ge­nom­men und um­ge­setzt. Ge­mein­sam ge­tra­ge­ne Ab­stim­mungs­pro­zes­se und Ver­ein­ba­run­gen zu den je­wei­li­gen Bil­dungs­an­ge­bo­ten sind hier­für un­um­gäng­lich (sie­he auch Ka­pi­tel 4).

Pro­fes­sio­nel­les son­der­päd­ago­gi­sches Han­deln zeich­net sich durch ei­nen mehr­per­spek­ti­vi­schen Zu­gang zu Bil­dungs­in­hal­ten, Ver­mitt­lungs­wei­sen, Sub­jekt- und Le­bens­welt­ori­en­tie­rung aus. Der Bil­dungs­plan un­ter­schei­det da­bei zwi­schen eher le­bens­welt­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen, die in den Le­bens­fel­dern in Teil B be­schrie­ben wer­den, und eher fach­li­chen Kom­pe­ten­zen in Teil C. Bei­de sind un­ab­hän­gig vom Lern­ort gleich­wer­ti­ger Teil des son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs­an­ge­bots.

Die aus­ge­wie­se­nen Le­bens­fel­der (sie­he Ab­bil­dung 2) be­schrei­ben zen­tra­le As­pek­te der Le­bens­ge­stal­tung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und leis­ten so­mit ei­nen Bei­trag da­zu, in ak­tu­ell und zu­künf­tig le­bens­be­deut­sa­men Si­tua­tio­nen Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be zu si­chern. Sie sind an der IC­F-CY der WHO ori­en­tiert.

Der Fä­cher­ka­non und da­mit ein­her­ge­hend die Ein­tei­lung in Stu­fen (sie­he Ab­bil­dung 3) ori­en­tiert sich weit­ge­hend an dem der all­ge­mei­nen Schu­le (sie­he Ka­pi­tel 2.1), wo­bei schul­or­ga­ni­sa­to­ri­sche As­pek­te so­wie die He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und die Al­ter­s­ent­spre­chung der Un­ter­richts­in­hal­te ih­re Be­rück­sich­ti­gung fin­den. Ge­naue­res wird im je­wei­li­gen Fach er­läu­tert.

Bei der Pla­nung und Durch­füh­rung der Bil­dungs­an­ge­bo­te wer­den die Kom­pe­ten­zen der Le­bens­fel­der und der Fä­cher glei­cher­ma­ßen be­rück­sich­tigt. Dies kann im Rah­men des Un­ter­richts und des Schul­le­bens, auf Ebe­ne des Schul­cur­ri­cul­ums und Schul­pro­fils (bei­spiels­wei­se in Pro­jek­ten, Schul­fir­men und der Be­tei­li­gung an au­ßer­schu­li­schen Ver­an­stal­tun­gen) so­wie in in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­maß­nah­men er­fol­gen. Der Bil­dungs­plan zeigt bei­de Zu­gangs­wei­sen zu­nächst ge­trennt von­ein­an­der auf. Den Aus­gangs­punkt für Bil­dungs­an­ge­bo­te kön­nen zum ei­nen die Un­ter­richts­fä­cher mit ih­ren ka­no­ni­sier­ten und cur­ri­cu­lar ver­ein­bar­ten In­hal­ten und den spe­zi­fi­schen me­tho­di­schen Kom­pe­ten­zen, zum an­de­ren die le­bens­welt- und ent­wick­lungs­ori­en­tier­ten Zu­gän­ge der Le­bens­fel­der dar­stel­len. Erst in der Ver­flech­tung (sie­he Ab­bil­dung 4) kön­nen son­der­päd­ago­gi­sche Bil­dungs­an­ge­bo­te pass­ge­nau ent­wi­ckelt wer­den.

In den viel­fäl­ti­gen Lern­si­tua­tio­nen, die so­wohl die Kom­pe­ten­zen der Le­bens­fel­der als auch der Fä­cher mit­be­rück­sich­ti­gen, ent­fal­tet sich das son­der­päd­ago­gi­sche Bil­dungs­an­ge­bot, wel­ches für die ein­zel­ne Schü­le­rin und den ein­zel­nen Schü­ler im Rah­men von ILEB er­ar­bei­tet und um­ge­setzt wird. Je­de Lern­si­tua­ti­on ist so­mit aus zwei Rich­tun­gen, aus den Le­bens­fel­dern und den Fä­chern, zu den­ken und zu pla­nen. Da­durch kommt es in der ge­trenn­ten Dar­stel­lung der bei­den Zu­gangs­wei­sen zu Wie­der­ho­lun­gen, die die Ver­flech­tungs­mög­lich­kei­ten auf­zei­gen und un­ter­schied­li­che Schwer­punk­te set­zen. Da­bei sind un­ter­richt­li­che The­men und un­ter­richts­fach­be­zo­ge­ne In­hal­te im­mer kon­text­be­zo­gen zu den­ken und mit der Fra­ge­stel­lung ver­bun­den, wel­chen Bei­trag sie zur ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Teil­ha­be, zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung, zur Le­bens­be­wäl­ti­gung und da­mit zur Bil­dung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler leis­ten.

Die Le­bens­fel­der (Teil B) und Fä­cher (Teil C) fol­gen im­mer ei­nem glei­chen Auf­bau: In den vor­an­ge­stell­ten Leit­ge­dan­ken (je­weils Ka­pi­tel 1) wer­den der Bil­dungs­ge­halt, die Kom­pe­ten­zen so­wie di­dak­ti­sche Hin­wei­se des je­wei­li­gen Le­bens­fel­des be­zie­hungs­wei­se Fa­ches er­läu­tert.

Dar­auf­hin fol­gen die Kom­pe­tenz­fel­der (je­weils Ka­pi­tel 2), die je­weils ei­nen Ein­füh­rungs­text und ein Spal­ten­ras­ter, wel­ches in fünf Fel­der un­ter­teilt wird, ent­hal­ten (sie­he Ab­bil­dung 5).

Im ers­ten Feld der lin­ken Spal­te wer­den „Denk­an­stö­ße“ for­mu­liert, mit de­nen sich die Schu­le bei der Er­stel­lung der Schul­kon­zep­ti­on und in der Schul­ent­wick­lung, aber auch die ein­zel­ne Lehr­kraft mit Blick auf die je­wei­li­ge Klas­se aus­ein­an­der­set­zen muss, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern op­ti­ma­le Be­din­gun­gen für ih­re schu­li­sche Bil­dung zu bie­ten und über den Zu­gang zu Bil­dungs­an­ge­bo­ten den Er­werb von Kom­pe­ten­zen zu si­chern. Dar­aus er­ge­ben sich auch viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten der Selbst­e­va­lua­ti­on so­wie der Pas­sung des Un­ter­richts­an­ge­bots für die ein­zel­ne Schü­le­rin oder den ein­zel­nen Schü­ler.

Die rech­te Sei­te des Ras­ters greift die Per­spek­ti­ve der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf. Im obe­ren Feld wird dar­ge­stellt, wel­che Kom­pe­ten­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner­halb ei­nes „Kom­pe­tenz­spek­trums“ be­zie­hungs­wei­se bei der Be­ar­bei­tung des je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­felds an­eig­nen kön­nen. Auch hier gilt, dass ei­ne voll­stän­di­ge Dar­stel­lung nicht mög­lich ist und ei­ne Aus­wahl über ILEB statt­fin­det. Pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen wer­den in glei­cher Wei­se ge­mein­sam auf­ge­führt und nicht dif­fe­ren­ziert, da der Ver­lauf der Lern­pro­zes­se be­zo­gen auf die ein­zel­ne Schü­le­rin oder den ein­zel­nen Schü­ler nicht stan­dar­di­sier­bar ist.

Im Feld „Bei­spiel­haf­te In­hal­te“ wer­den un­ter­schied­li­che Ge­gen­stands­be­rei­che zum ak­tu­el­len Kom­pe­tenz­feld in­halt­lich struk­tu­riert. Die Schu­le ge­währ­leis­tet, dass sich je­de Schü­le­rin und je­der Schü­ler in­di­vi­du­ell mit dem Un­ter­richts­the­ma aus­ein­an­der­set­zen und sich dar­an bil­den und ent­wi­ckeln kann. Er­wei­te­run­gen, Mo­di­fi­ka­tio­nen und Schwer­punkt­set­zun­gen lie­gen in der Ver­ant­wor­tung der Lehr­kräf­te und sind ent­spre­chend der Pla­nung nach ILEB eben­so sinn­voll wie er­for­der­lich. Dies gilt um­so mehr, da auf­grund der He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kei­ne Zu­ord­nung von Kom­pe­ten­zen und In­hal­ten zu ein­zel­nen Klas­sen­stu­fen er­folgt und er­fol­gen kann. Ei­ner der bei­spiel­haf­ten In­hal­te ist fett­ge­druckt und wird im Feld „Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten“ auf­ge­grif­fen.

Im Feld „Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten“ wer­den un­ter­schied­li­che Zu­gangs­for­men der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum je­wei­li­gen Bil­dungs­ge­gen­stand für ei­nen aus­ge­wähl­ten, fett­ge­druck­ten „bei­spiel­haf­ten In­halt“ be­schrie­ben. Die­ses Feld gibt An­halts­punk­te da­für, wie un­ter­schied­lich die Lern­vor­aus­set­zun­gen und Lern­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sein kön­nen und wie die­sen ent­spro­chen wer­den kann.

Die An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten be­zeich­net der Bil­dungs­plan als ba­sal-per­zep­tiv, kon­kre­t-ge­gen­ständ­lich, an­schau­lich und abs­trak­t-be­griff­lich. Al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler fin­den für den je­weils an­ge­bo­te­nen In­halt ih­re ei­ge­nen For­men der An­eig­nung, um sich da­mit aus­ein­an­der­zu­set­zen. Da­bei kann nicht im­mer für je­den In­halt je­de An­eig­nungs­mög­lich­keit be­schrie­ben wer­den. Die Lehr­kräf­te be­rück­sich­ti­gen bei der Dar­bie­tung von Bil­dungs­in­hal­ten die­se in­di­vi­du­ell un­ter­schied­li­chen Zu­gän­ge (sie­he Ka­pi­tel 3.2.5).

Des Wei­te­ren wer­den in die­sem Feld Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten be­schrie­ben, die die Lehr­kräf­te bei der kon­kre­ten Um­set­zung im Un­ter­richt ein­be­zie­hen kön­nen.

In ei­nem wei­te­ren Feld wer­den „Be­zü­ge und Ver­wei­se“ in­ner­halb des Bil­dungs­plans oder zu den Bil­dungs­plä­nen 2016 an­ge­bo­ten. Hier­mit sol­len ein Ab­gleich wie auch ei­ne ver­tief­te Be­schäf­ti­gung mit den In­hal­ten der Fä­cher und der Leit­per­spek­ti­ven des Bil­dungs­plans 2016 be­nut­zer­freund­lich er­mög­licht wer­den. Wird da­bei auf ei­ne in­halts- oder pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz des Bil­dungs­plans 2016 ver­wie­sen, wer­den die dort auf­ge­führ­ten Ver­wei­se, ins­be­son­de­re zu den Leit­per­spek­ti­ven, nicht wie­der­holt. Au­ßer­dem die­nen die Ver­wei­se der Ver­knüp­fung in­ner­halb des Bil­dungs­plans zwi­schen Fä­chern und Le­bens­fel­dern, der Ver­knüp­fung von un­ter­richt­li­chen The­men in­ner­halb ei­nes Fa­ches so­wie fä­cher­über­grei­fen­dem Ar­bei­ten.

Al­le Ver­wei­se sind mit­hil­fe von Sym­bo­len ge­kenn­zeich­net und er­mög­li­chen in der di­gi­ta­len Ver­si­on ei­ne di­rek­te Ver­lin­kung mit­ein­an­der.

In der kon­kre­ten Ar­beit der Schu­len ist die Spal­ten­ta­bel­le nicht im Sinn ei­ner Rei­hen­fol­ge („von oben links nach un­ten rechts“) zu ver­ste­hen, son­dern im Sinn ei­ner ver­netz­ten Struk­tur, de­ren Fel­der sich viel­fäl­tig auf­ein­an­der be­zie­hen.

Ein Ein­stieg in die Er­ar­bei­tung des Schul­cur­ri­cul­ums oder ei­nes Stu­fen­pro­fils ist da­her eben­so wie die kon­kre­te Un­ter­richts­pla­nung von je­dem Feld aus mög­lich.

Da­mit ist es Auf­ga­be der Schu­le, der Lehr­kräf­te und der mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Teams, den Un­ter­richt und das Schul­le­ben so zu ge­stal­ten, dass die Kom­pe­ten­zen er­wor­ben wer­den kön­nen, wie sie in den Kom­pe­tenz­fel­dern mit der Ver­flech­tung der Le­bens­fel­der und Fä­cher ver­deut­licht wer­den. In­halts­be­zo­ge­ne und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus un­ter­schied­li­chen Un­ter­richts­fä­chern wer­den in Kom­bi­na­ti­on mit über­fach­li­chen Kom­pe­ten­zen, die den Le­bens­fel­dern zu­ge­ord­net sind, hand­lungs­ori­en­tiert und ganz­heit­lich an­ge­wandt, re­flek­tiert und aus­ge­baut.

Die Schü­ler­schaft im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung um­fasst ein brei­tes Spek­trum: Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit kom­ple­xen Be­hin­de­run­gen zäh­len eben­so da­zu wie Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Grenz­be­reich zum För­der­schwer­punkt Ler­nen. Sie ver­fü­gen über sehr un­ter­schied­li­che Kom­pe­ten­zen. Für ei­ne ge­lin­gen­de Bil­dung und Teil­ha­be in ih­ren in­di­vi­du­el­len Le­bens­wel­ten ent­wi­ckelt die Schu­le un­ter­schied­li­che, ih­rem je­wei­li­gen Be­darf ent­spre­chen­de Un­ter­stüt­zungs-, Bil­dungs- und Be­gleit­an­ge­bo­te. Da­durch rü­cken ei­ner­seits Bar­rie­ren in den Blick, an­de­rer­seits aber auch die Hil­fen und Un­ter­stüt­zun­gen, von de­nen es ent­schei­dend ab­hängt, wie gut die jun­gen Men­schen Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be im All­tag wei­test­ge­hend ei­gen­stän­dig rea­li­sie­ren kön­nen.

Die Lehr­kräf­te be­ach­ten, dass der An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ein Ver­hält­nis des ein­zel­nen Men­schen zu Er­war­tun­gen, An­for­de­run­gen, Nor­men, Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten und Res­sour­cen aus­drückt. Sie be­rück­sich­ti­gen, dass geis­ti­ge Be­hin­de­rung vor dem Hin­ter­grund des oben be­schrie­be­nen bio-psy­cho-so­zia­len Mo­dells von Be­hin­de­rung auf der Ba­sis der IC­F-CY im­mer re­la­tiv ist und sub­jek­tiv er­lebt wird. Da­bei spielt die Ori­en­tie­rung am Le­bens­al­ter und den da­mit ver­bun­de­nen Ent­wick­lungs­auf­ga­ben ei­ne stets ein­zu­bin­den­de Rol­le.

Be­ein­träch­ti­gun­gen der Kör­per­funk­tio­nen zei­gen sich bei der Schü­ler­schaft im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ins­be­son­de­re im Be­reich der Ko­gni­ti­on und hin­sicht­lich der exe­ku­ti­ven Funk­tio­nen. In Ver­bin­dung da­mit kön­nen spe­zi­fi­sche (men­ta­le) Funk­tio­nen wie Auf­merk­sam­keit, Ge­dächt­nis, Wahr­neh­mung, Ver­ar­bei­tung, Steue­rung von Be­we­gung oder Kom­mu­ni­ka­ti­on be­trof­fen sein. Des Wei­te­ren kön­nen Be­ein­träch­ti­gun­gen im Be­reich des Se­hens, Hö­rens und der Mo­to­rik vor­lie­gen, die nicht auf den ers­ten Blick er­kenn­bar sind. Ei­ne fun­dier­te Dia­gnos­tik in die­sen Be­rei­chen ist er­for­der­lich, um dar­auf auf­bau­end die not­wen­di­ge Un­ter­stüt­zung (zum Bei­spiel Hilfs­mit­tel, an­ge­pass­tes Ma­te­ri­al- und Lern­an­ge­bot) bei der Pla­nung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten ein­be­zie­hen zu kön­nen. Die Be­rück­sich­ti­gung der Bil­dungs­plä­ne der je­wei­li­gen För­der­schwer­punk­te ist da­bei von gro­ßer Be­deu­tung.

Bei ei­nem Teil der Schü­ler­schaft im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung zei­gen sich zu­sätz­lich Be­ein­träch­ti­gun­gen der psy­cho­so­zia­len Funk­tio­nen und da­mit mög­li­cher­wei­se ver­bun­de­ne psy­chi­sche Be­ein­träch­ti­gun­gen.

Auf der Ebe­ne von Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be ist es Auf­ga­be der Schu­le und der Lehr­kräf­te, die­sen oben ge­nann­ten Be­ein­träch­ti­gun­gen und den dar­aus re­sul­tie­ren­den in­di­vi­du­el­len Be­dar­fen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Pla­nung und Aus­ge­stal­tung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten und Un­ter­richts­si­tua­tio­nen Rech­nung zu tra­gen. Dies gilt

Dia­gnos­ti­zier­te Be­ein­träch­ti­gun­gen der Kör­per­funk­tio­nen und -struk­tu­ren be­stim­men die Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten mit ih­ren Aus­wir­kun­gen auf Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be nicht li­ne­ar oder sta­tisch. Des­we­gen rich­ten sich al­le Bil­dungs­an­ge­bo­te am Be­darf je­des ein­zel­nen Kin­des oder Ju­gend­li­chen aus. An­for­de­run­gen und Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten wer­den in­di­vi­du­ell ge­plant, ge­stal­tet, do­ku­men­tiert und re­flek­tiert. Dies spie­gelt sich im Bil­dungs­plan in den Tei­len B und C durch die Be­schrei­bung von Kom­pe­tenz­spek­tren wi­der, mit de­nen den Be­dar­fen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit kom­ple­xer Be­hin­de­rung bis hin zu Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Grenz­be­reich zum För­der­schwer­punkt Ler­nen be­geg­net wird. Auch die Bil­dungs­plä­ne an­de­rer För­der­schwer­punk­te wer­den bei der dif­fe­ren­zier­ten Be­trach­tung be­rück­sich­tigt und bei der Ge­stal­tung der Bil­dungs­an­ge­bo­te nach Be­darf ein­be­zo­gen.

Kenn­zei­chen son­der­päd­ago­gi­scher Ar­beit im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ist die Ori­en­tie­rung an den in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin und des ein­zel­nen Schü­lers, wel­che die mul­ti­fak­t­o­ri­el­le Sympto­ma­tik der Be­hin­de­rung und Be­ein­träch­ti­gung er­fasst und sys­te­ma­tisch, zum Bei­spiel auf der Ba­sis der IC­F-CY, do­ku­men­tiert. Durch die Iden­ti­fi­zie­rung för­der­li­cher und hem­men­der Fak­to­ren kön­nen in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­pro­zes­se an­ge­legt und ein pass­ge­nau­es son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot ge­stal­tet wer­den.

Auf der Grund­la­ge der pro­zess­haft und dia­lo­gisch an­ge­leg­ten son­der­päd­ago­gi­schen Dia­gnos­tik und der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung (sie­he Ka­pi­tel 1.4), wer­den un­ter­richt­li­che und au­ßer­un­ter­richt­li­che Bil­dungs­an­ge­bo­te ge­plant, durch­ge­führt und re­flek­tiert. Die­se kön­nen in in­di­vi­dua­li­sier­ter Form, im Un­ter­richt in ei­ner Lern­grup­pe, aber auch in­ner­halb des Schul­le­bens für die ge­sam­te Schü­ler­schaft um­ge­setzt wer­den.

Die Lehr­kräf­te ver­fü­gen über die Kom­pe­tenz, die sub­jek­ti­ve Be­deut­sam­keit des Ver­hal­tens ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler pro­fes­sio­nell nach­zu­voll­zie­hen, und sind be­müht, sie in ih­ren Aus­drucks­mög­lich­kei­ten zu ver­ste­hen. Da­bei er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass sie mit ih­rer je­wei­li­gen Ent­wick­lung als grund­sätz­lich kom­pe­tent an­er­kannt wer­den und den Bil­dungs­weg ak­tiv mit­ge­stal­ten kön­nen. Un­ter­stüt­zung und Hil­fe­stel­lun­gen ha­ben stets die Er­wei­te­rung von Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und zu­neh­men­de Ei­gen- und Mit­ver­ant­wor­tung zum Ziel. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen schu­li­sche An­ge­bo­te dann be­son­ders er­folg­reich nut­zen, wenn sie ih­re Kom­pe­ten­zen zur Lö­sung von sub­jek­tiv be­deut­sa­men Auf­ga­ben und Fra­ge­stel­lun­gen ein­set­zen kön­nen und sich selbst als ak­tiv und als Teil der Ge­mein­schaft und Ge­sell­schaft er­le­ben.

Ins­be­son­de­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit be­son­de­ren Aus­gangs­la­gen im Be­reich der emo­tio­na­len und so­zia­len Ent­wick­lung er­hal­ten durch ei­ne in­ten­si­ve per­sön­li­che Zu­wen­dung die Si­cher­heit, sich auf das schu­li­sche Ler­nen ein­las­sen zu kön­nen. Vor al­lem nach Miss­er­folgs­er­fah­run­gen, die mög­li­cher­wei­se ver­in­ner­licht oder ge­ne­ra­li­siert wur­den, kann ei­ne sta­bi­le, Kri­sen stand­hal­ten­de und un­ab­hän­gig von Leis­tung be­stehen­de Be­zie­hung ei­nen neu­en Zu­gang zu schu­lisch ver­mit­tel­ten In­hal­ten schaf­fen.

Die auch hin­sicht­lich der je­wei­li­gen bio­gra­fi­schen, so­zia­len und so­zio­kul­tu­rel­len Er­fah­run­gen ho­he He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­ler­schaft im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ver­langt in­di­vi­du­el­le Zu­gangs­wei­sen und Be­zie­hungs­an­ge­bo­te. Im Um­gang mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern oh­ne oder mit schwer ver­ständ­li­cher Laut­spra­che sind ge­eig­ne­te Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men und -mit­tel für ei­nen sta­bi­len, wert­schät­zen­den Be­zie­hungs­auf­bau und das Ler­nen un­ab­ding­bar. Bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit kom­ple­xer Be­hin­de­rung, die oft we­nig Mög­lich­kei­ten ha­ben, selbst­stän­dig Be­zie­hun­gen an­zu­bah­nen, auf­zu­bau­en und auf­recht zu er­hal­ten, gilt es, kleins­te Ver­hal­tens­än­de­run­gen, Be­zie­hungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­an­ge­bo­te und Äu­ße­run­gen sen­si­bel wahr­zu­neh­men, zu in­ter­pre­tie­ren und ad­äqua­te Ant­wor­ten zu fin­den.

Auch wenn die­ser Be­zie­hungs­auf­bau noch nicht oder erst an­satz­wei­se ge­lingt, ver­su­chen die Lehr­kräf­te, die An­lie­gen, Mo­ti­ve und Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ent­de­cken und zu ver­ste­hen, um auf die­ser Grund­la­ge in­ten­tio­nal han­deln und ant­wor­ten zu kön­nen. Dies ver­langt die Kom­pe­tenz, zwi­schen Per­son und Ver­hal­ten un­ter­schei­den und auch in her­aus­for­dern­den Si­tua­tio­nen die Be­zie­hung zur Per­son auf­recht er­hal­ten zu kön­nen. Im Vor­der­grund ste­hen ei­ne mehr­per­spek­ti­vi­sche und ganz­heit­li­che Wahr­neh­mung der oder des Ein­zel­nen so­wie das Ver­ständ­nis der zu­grun­de­lie­gen­den Sinn­struk­tur. Den Lehr­kräf­ten ist be­wusst, dass ih­re Wahr­neh­mun­gen ge­ge­be­nen­falls ein­sei­tig, un­voll­stän­dig, be­ein­flusst sein und miss­ver­stan­den wer­den kön­nen und ihr Ver­ste­hen ei­nes an­de­ren Men­schen stets ei­ne An­nä­he­rung bleibt.

Ein wert­schät­zen­des Lern­kli­ma trägt da­zu bei, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne po­si­ti­ve Hal­tung zum Ler­nen in der Grup­pe, zu Bil­dungs­an­ge­bo­ten und den da­mit ver­bun­de­nen An­for­de­run­gen un­ter­schied­li­cher Art ent­wi­ckeln. Ei­ne trag­fä­hi­ge Be­zie­hungs­ge­stal­tung ist hier­für Grund­la­ge.

Die Lehr­kraft be­wahrt sich die Of­fen­heit für bis­her nicht ge­zeig­te und des­halb viel­leicht auch un­er­war­te­te Fä­hig­kei­ten, Kennt­nis­se, Leis­tun­gen, Aus­drucks­for­men und Po­ten­zia­le der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit den bis­her er­leb­ten Ein­drü­cken und Er­kennt­nis­sen nicht im­mer über­ein­stim­men. Dies kann auch be­deu­ten, sich auf zu­nächst fremd er­schei­nen­de Kom­mu­ni­ka­ti­ons­an­ge­bo­te ein­zu­las­sen und auf die­se kon­struk­tiv zu re­agie­ren. Da­bei kön­nen auch Zei­ten ver­meint­li­cher Sta­gna­ti­on auf­tre­ten. Per­so­na­le Kon­ti­nui­tät leis­tet da­bei ei­nen we­sent­li­chen Bei­trag für ei­ne ver­trau­te, ver­läss­li­che und kon­ti­nu­ier­li­che päd­ago­gi­sche Be­zie­hung im Rah­men von ILEB.

Die Qua­li­tät der Be­zie­hungs­ge­stal­tung und das Ver­ste­hen des jun­gen Men­schen ha­ben ei­ne ho­he Be­deu­tung für die Wirk­sam­keit al­ler Bil­dungs­an­ge­bo­te. Die Lehr­kräf­te sor­gen durch ei­ne kon­ti­nu­ier­li­che und mehr­per­spek­ti­vi­sche Re­fle­xi­on ih­res er­zie­he­ri­schen Ver­hal­tens, der ei­ge­nen Hal­tung und der In­ter­ak­ti­ons­pro­zes­se für ein wer­te­ge­bun­de­nes, re­spekt­vol­les und ver­trau­ens­vol­les Mit­ein­an­der – mit Kin­dern, Ju­gend­li­chen und jun­gen Er­wach­se­nen ge­nau­so wie mit de­ren El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten. Sie ge­ben die­sem Pro­zess und sich selbst da­zu den not­wen­di­gen Raum und die da­für er­for­der­li­che Zeit und nut­zen nach Be­darf und Mög­lich­keit An­ge­bo­te wie Su­per­vi­si­on oder kol­le­gia­le Be­ra­tung.

Der Un­ter­richt im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ver­folgt das Ziel, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Mög­lich­kei­ten der Selbst­be­stim­mung, Mit­be­stim­mung und Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me zu stär­ken und Ab­hän­gig­kei­ten zu ver­rin­gern. Da­für wer­den ih­nen wich­ti­ge In­for­ma­tio­nen als Ent­schei­dungs­grund­la­ge in für sie ver­ständ­li­cher Form zur Ver­fü­gung ge­stellt.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, sich zu in­for­mie­ren, für sich selbst zu ent­schei­den und die­se Ent­schei­dun­gen auf die je ei­ge­ne Art und Wei­se zu kom­mu­ni­zie­ren. Die Schu­le und die Lehr­kräf­te schaf­fen da­her viel­fäl­ti­ge und dem Be­darf und den Mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­spre­chen­de Mög­lich­kei­ten zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und Mit­be­stim­mung. Es geht um ei­ne Er­wei­te­rung der Ent­schei­dungs-, Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Hand­lungs­fä­hig­keit zur eman­zi­pier­ten und mün­di­gen Ge­stal­tung des ei­ge­nen Le­bens un­ter Be­rück­sich­ti­gung der so­zia­len Ver­ant­wor­tung je­der und je­des Ein­zel­nen. Die Schu­le ak­zep­tiert und un­ter­stützt selbst­be­stimmt ge­steu­er­te Hand­lun­gen und re­spek­tiert Wün­sche und Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Hier­für fin­den sie im son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­trum, in ko­ope­ra­ti­ven Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men und in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten Frei­räu­me und freie Zei­ten.

Im kom­mu­ni­ka­ti­ven Aus­tausch mit an­de­ren er­folgt die Aus­ein­an­der­set­zung mit sich und der Welt. Kom­mu­ni­ka­ti­on ist von exis­ten­zi­el­ler Be­deu­tung für Iden­ti­täts­ent­wick­lung, so­zia­len Aus­tausch, Be­zie­hungs­ge­stal­tung, Selbst­be­stim­mung und Kom­pe­ten­z­er­werb und fin­det da­her in je­dem Bil­dungs­an­ge­bot Be­rück­sich­ti­gung. Da­bei sind bei vie­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ne­ben der Ver­bal­spra­che wei­te­re Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men für die Ver­stän­di­gung von gro­ßer Be­deu­tung. Auf­ga­be der Lehr­kräf­te ist es, die kom­mu­ni­ka­ti­ven Fä­hig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den je­weils mög­li­chen For­men zu un­ter­stüt­zen und zu er­wei­tern. Da­für ist es von grund­le­gen­der Be­deu­tung, dass die Un­ter­stüt­zung der Kom­mu­ni­ka­ti­on im­ma­nent im Un­ter­richt und im (Schu­l-)All­tag ein­ge­bun­den ist und in den Le­bens­all­tag in­te­griert wird. Ei­ne kon­zep­tio­nel­le Ver­an­ke­rung von Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­schließ­lich Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on (UK) im Schul­cur­ri­cu­lum und ei­ne kon­se­quen­te Um­set­zung im Schul­haus (zum Bei­spiel vi­su­el­le und akus­ti­sche Ori­en­tie­rungs­hil­fen) sind da­für un­ab­ding­bar. Eben­so brau­chen un­ter­stützt Kom­mu­ni­zie­ren­de Vor­bil­der für den Ein­satz ih­rer UK-Spra­che. Die Mit-Be­nut­zung der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fe durch al­le Be­zugs­per­so­nen („Mo­del­ling“) ist da­her ei­ne be­son­ders wich­ti­ge Auf­ga­be im Un­ter­richt. Die di­dak­tisch-me­tho­di­sche Ge­stal­tung und der Ein­satz von Me­tho­den und Mit­teln der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on schaf­fen durch­gän­gig er­gän­zen­de be­zie­hungs­wei­se al­ter­na­ti­ve Aus­drucks­mög­lich­kei­ten zur Ver­bal­spra­che.

Ein Schwer­punkt der kon­zep­tio­nel­len Ver­an­ke­rung von Kom­mu­ni­ka­ti­on im Schul­cur­ri­cu­lum ist auch die Un­ter­stüt­zung der dia­lo­gi­schen In­ter­ak­ti­on zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern.

Da­mit al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Kom­pe­ten­zen er­wei­tern kön­nen, bie­ten die Lehr­kräf­te die Lern­in­hal­te auf un­ter­schied­li­chen Abs­trak­ti­ons­ebe­nen an. Aus­gangs­punkt da­für ist ei­ne fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit den Bil­dungs­in­hal­ten. Dar­auf auf­bau­end kann mit Blick auf die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne Ele­men­ta­ri­sie­rung und In­di­vi­dua­li­sie­rung vor­ge­nom­men wer­den. Der Bil­dungs­ge­halt wird auf die­se Wei­se für de­ren Lern­pro­zes­se zu­gäng­lich und nutz­bar ge­macht und er­langt so­mit sub­jek­ti­ve Be­deu­tung.

Die kon­kre­ten The­men des Un­ter­richts be­rück­sich­ti­gen die ele­men­ta­ren und fun­da­men­ta­len As­pek­te in der di­dak­ti­schen Ana­ly­se. Am be­son­de­ren Bei­spiel wird ein da­hin­ter­lie­gen­des all­ge­mei­nes Prin­zip ver­deut­licht; grund­le­gen­de Ein­sich­ten wer­den auf ein­präg­sa­me Wei­se ge­won­nen. Im Ler­nen am ge­mein­sa­men Ge­gen­stand fin­det je­de Schü­le­rin, je­der Schü­ler den je ei­ge­nen An­satz, um sich mit den an­ge­bo­te­nen In­hal­ten aus­ein­an­der­zu­set­zen, und nutzt da­bei be­stimm­te An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten vor­ran­gig, um zu ler­nen und sich Kom­pe­ten­zen an­zu­eig­nen.

Den Lehr­kräf­ten sind bei der Dar­bie­tung von Bil­dungs­in­hal­ten die in­di­vi­du­ell un­ter­schied­li­chen Zu­gän­ge durch ver­schie­de­ne An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten be­wusst:

Die Be­rück­sich­ti­gung die­ser un­ter­schied­li­chen An­eig­nungs­mög­lich­kei­ten schafft die Vor­aus­set­zung da­für, dass sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ganz un­ter­schied­li­chen Lern­vor­aus­set­zun­gen mit Bil­dungs­in­hal­ten be­schäf­ti­gen und sich die­se an­eig­nen kön­nen. Die ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind nicht auf ei­ne An­eig­nungs­mög­lich­keit fest­ge­legt, son­dern kön­nen viel­mehr je nach Vor­er­fah­rung im je­wei­li­gen The­ma von un­ter­schied­li­chen Im­pul­sen pro­fi­tie­ren. Un­ter­schied­li­che We­ge und Mög­lich­kei­ten die­nen da­zu, sich In­hal­te auf in­di­vi­du­ell be­deut­sa­me Wei­se an­zu­eig­nen.

Bei al­len Me­tho­den und Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men des Un­ter­richts kom­men Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men zum Ein­satz, ob von der Lehr­kraft ge­setzt oder von der Schü­le­rin oder dem Schü­ler ge­wählt. Auf­ga­be der Lehr­kräf­te ist es ab­zu­wä­gen, wann ge­ge­be­nen­falls un­ter­schied­li­che Lern­ge­gen­stän­de be­ar­bei­tet wer­den und wann der ge­mein­sa­me Lern­ge­gen­stand als ver­bin­den­des Ele­ment im Fo­kus steht. Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit auch ko­gni­tiv sehr un­ter­schied­li­chen Kom­pe­ten­zen und Be­ein­träch­ti­gun­gen er­hal­ten so die Mög­lich­keit, von ei­nem ko­ope­ra­tiv aus­ge­rich­te­ten Un­ter­richt auch in he­te­ro­ge­nen Grup­pen zu pro­fi­tie­ren und an den glei­chen Bil­dungs­in­hal­ten teil­zu­ha­ben. Die un­ter­richt­li­che Aus­ein­an­der­set­zung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler am ge­mein­sa­men Lern­ge­gen­stand ver­bin­det so­mit dif­fe­ren­zier­te Lern­im­pul­se und den Kom­pe­ten­z­er­werb auf un­ter­schied­li­chen An­eig­nungs­ebe­nen. Hier­bei spie­len Me­di­en ei­ne be­deu­ten­de Rol­le, so­wohl bei ih­rer Aus­wahl als Mit­tel der In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung und Wis­sen­san­eig­nung als auch als Lern­ge­gen­stand selbst.

Die Lehr­kräf­te be­rück­sich­ti­gen für die le­bens­welt­ori­en­tier­ten Bil­dungs­an­ge­bo­te so­wohl die in­di­vi­du­el­len Le­bens­be­din­gun­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler wie auch die all­ge­mei­ne, so­zia­le Si­tua­ti­on der Ge­sell­schaft mit ih­ren kul­tu­rell be­deut­sa­men Wer­ten, Vor­stel­lun­gen und In­hal­ten.

Die­se in­di­vi­du­el­len Le­bens­be­din­gun­gen set­zen sich, wenn­gleich nicht aus­schließ­lich, zu­sam­men aus der Le­bens­ge­schich­te, der ge­gen­wär­ti­gen Le­bens­si­tua­ti­on so­wie der Le­bens­per­spek­ti­ve der ein­zel­nen Kin­der, Ju­gend­li­chen und jun­gen Er­wach­se­nen. Je­weils kon­kre­te Be­din­gun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind zu­gleich all­ge­mei­ne Grund­mus­ter men­sch­li­cher Exis­tenz. Sie sind ge­sell­schaft­lich, his­to­risch und kul­tu­rell be­stimmt. Die Bil­dungs­in­hal­te spie­geln da­her Grund­si­tua­tio­nen men­sch­li­cher Exis­tenz wie Woh­nen, Spie­len, Ar­bei­ten, Schrift und Zahl, Be­we­gung oder Pfle­ge wi­der. Die Ori­en­tie­rung am Le­bens­al­ter muss bei der Wahl der the­ma­ti­schen Un­ter­richts­in­hal­te ein ent­schei­den­des Kri­te­ri­um sein, oh­ne im Wi­der­spruch zu ei­nem ent­wick­lungs­ori­en­tier­ten Vor­ge­hen zu ste­hen. Die nach den Prin­zi­pi­en der le­bens­welt­ori­en­tier­ten Bil­dung aus­ge­wähl­ten In­hal­te wer­den ent­wick­lungs- und res­sour­cen­ori­en­tiert für die ein­zel­ne Schü­le­rin, den ein­zel­nen Schü­ler auf­be­rei­tet. Dies er­mög­licht im Sin­ne der Ent­wick­lungs­ori­en­tie­rung oft­mals die Ein­be­zie­hung und Nut­zung von Ma­te­ria­li­en und Kon­zep­ten zum Bei­spiel aus der all­ge­mei­nen Päd­ago­gik.

Vor die­sem Hin­ter­grund ach­tet die Schu­le auf den An­wen­dungs­be­zug von Un­ter­richts­the­men und er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Be­wäl­ti­gung von au­then­ti­schen An­for­de­rungs­si­tua­tio­nen. Da­bei er­wer­ben sie Kom­pe­ten­zen, um sich im all­täg­li­chen Le­ben und in zu­künf­ti­gen Le­bens­si­tua­tio­nen mit mög­lichst we­nig Un­ter­stüt­zung zu­recht­fin­den zu kön­nen. Pro­jek­te, Schul­fir­men und Be­tei­li­gung an au­ßer­schu­li­schen Ver­an­stal­tun­gen sind bei­spiel­haf­te Mög­lich­kei­ten, sol­che Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen zu schaf­fen. Ge­ra­de hier wird die Be­deut­sam­keit der Ver­schrän­kung von Le­bens­fel­dern und Un­ter­richts­fä­chern für das Ler­nen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung deut­lich. Die­se schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Lehr-Lern-Ar­ran­ge­ments kom­men den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in­so­fern ent­ge­gen, da in mo­ti­vie­ren­den Si­tua­tio­nen Selbst­wirk­sam­keits­er­fah­run­gen er­mög­licht wer­den. Sie wer­den be­güns­tigt durch Grund­for­men der Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on, ei­nen ho­hen Grad an Ei­gen­ver­ant­wor­tung und so­mit Ak­ti­vie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. All­tags­be­zo­ge­nen Pro­blem­stel­lun­gen kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­meist mit be­son­de­rer Wach­heit und Auf­merk­sam­keit, Ak­ti­vi­tät und ge­ziel­ten Hand­lungs­ab­sich­ten be­geg­nen. Die Lehr­kräf­te er­ken­nen dies und un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Hand­lungs­pro­zess, um je­weils be­wäl­tig­ba­re Her­aus­for­de­run­gen zu ge­stal­ten. Dies kann bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit kom­ple­xer Be­hin­de­rung bei­spiels­wei­se be­deu­ten, wie­der­ho­len­de Hand­lungs­mus­ter auf­zu­grei­fen, die­se in neue Zu­sam­men­hän­ge ein­zu­bin­den oder ers­te Va­ria­tio­nen an­zu­bie­ten.

Le­bens­welt- und Hand­lungs­ori­en­tie­rung er­mög­li­chen es, so­wohl ziel­gleich als auch ziel­dif­fe­rent im Sinn des Ler­nens am ge­mein­sa­men Ge­gen­stand zu ar­bei­ten und sind da­her in al­len Un­ter­richts­for­men von Be­deu­tung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten an je­dem Lern­ort die Mög­lich­keit, auch über­fach­li­che Kom­pe­ten­zen zu er­wer­ben und in le­bens­be­deut­sa­men Si­tua­tio­nen in­di­vi­du­ell um­zu­set­zen. Die Lehr­kräf­te be­ach­ten da­bei, dass der in­di­vi­du­el­le Kom­pe­ten­z­er­werb von „au­ßen“ nicht im­mer di­rekt be­ob­acht­bar und Teil ei­nes sub­jek­ti­ven Sinn­bil­dungs­pro­zes­ses ist. An­de­rer­seits er­hal­ten die Lehr­kräf­te durch die Be­ob­ach­tung der sicht­ba­ren Hand­lun­gen Hin­wei­se auf die Denk­pro­zes­se ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Die Lehr­kräf­te wis­sen um die ho­he Be­deu­tung, die Hand­lun­gen für Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ha­ben, um Be­dürf­nis­se, Wün­sche, Wil­len so­wie er­wor­be­nes Wis­sen ge­ge­be­nen­falls auch oh­ne Ver­bal­spra­che aus­zu­drü­cken. Sie un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, Hand­lun­gen in ih­rer ge­sam­ten Struk­tur (Ori­en­tie­rung, Pla­nung, Durch­füh­rung, Kon­trol­le) zu be­wäl­ti­gen und da­bei er­for­der­li­chen­falls selbst­be­stimmt auf As­sis­tenz zu­rück­zu­grei­fen. Teil­wei­se kann da­bei zu Be­ginn ei­nes Lern­pro­zes­ses ei­ne Ein­lei­tung und Un­ter­stüt­zung der Hand­lung durch die Lehr­kraft nö­tig sein.

Die Lehr­kräf­te wis­sen auf­grund dia­gnos­ti­scher Er­kennt­nis­se, über wel­che Res­sour­cen zum Ler­nen die ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­fü­gen. Res­sour­cen­ori­en­tie­rung be­deu­tet da­her die Ab­stim­mung zwi­schen den Lern­arrangements ei­ner­seits und den Mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­de­rer­seits. Da­bei wer­den Schwä­chen, ein Nich­t-Kön­nen, ein Nich­t-mehr-Kön­nen oder ein Noch-nich­t-Kön­nen nicht ge­leug­net. Im Zen­trum ste­hen je­doch die vor­han­de­nen Kom­pe­ten­zen und Stär­ken und der Auf­trag, hier­an an­zu­knüp­fen. Wei­te­re Res­sour­cen der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers (zum Bei­spiel be­son­de­re In­ter­es­sen oder Fä­hig­kei­ten und da­mit Zu­gän­ge zu in­ter­es­san­ten Lern­fel­dern) wie auch Res­sour­cen in sei­nem Um­feld (et­wa Fa­mi­lie, Netz­werk, kom­mu­na­le Pro­jek­te und Ein­rich­tun­gen, Kon­tak­te zu Fir­men oder Ver­ei­nen) kön­nen ins­be­son­de­re für die Ge­stal­tung der Lern­arrangements ei­ne ho­he Be­deut­sam­keit ha­ben.

Die Lehr­kräf­te grei­fen im Un­ter­richt auf Prin­zi­pi­en zu­rück, die es er­mög­li­chen, die vor­han­de­nen Res­sour­cen der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­lichst ef­fek­tiv für das Ler­nen zu nut­zen. Bei­spiels­wei­se ach­ten die Lehr­kräf­te auf ei­ne Ent­las­tung des Ar­beits­ge­dächt­nis­ses durch Struk­tu­rie­rungs­maß­nah­men oder durch be­kann­te Me­tho­den und Auf­ga­ben­for­ma­te. Wie­der­ho­lung, Ler­nen in All­tags­hand­lun­gen, Ri­tua­li­sie­rung, di­rek­te In­struk­ti­on, red­un­danz­rei­ches Ler­nen, Vor­ge­hen vom Kon­kre­ten zum Abs­trak­ten, ein­deu­ti­ge Dar­stel­lung und die Ver­wen­dung von Vor­stel­lungs- und Er­in­ne­rungs­stüt­zen stel­len wei­te­re denk­ba­re Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en res­sour­cen­ori­en­tier­ten Un­ter­richts dar.

Ver­bun­den mit den in­di­vi­du­el­len Be­darfs­la­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­ste­hen in der Schu­le auch Auf­ga­ben, die dem Be­reich der Selbst­ver­sor­gung und der Pfle­ge zu­zu­ord­nen oder im Zu­sam­men­hang mit the­ra­peu­ti­schen Maß­nah­men zu se­hen sind. So­wohl in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten, in ko­ope­ra­ti­ven Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men als auch in den son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­tren wer­den die hier­für not­wen­di­gen Vor­aus­set­zun­gen ge­schaf­fen.

Bil­dung und Er­zie­hung, The­ra­pie und Pfle­ge ver­fol­gen mit un­ter­schied­li­chen Pro­fes­sio­nen je­weils ei­gen­stän­di­ge Zie­le, wo­bei die­se von der Schü­le­rin oder dem Schü­ler im je­wei­li­gen Kon­text als Ge­samt­kon­zept er­leb­bar wer­den. Die je­wei­li­gen Fach­kräf­te ha­ben dies zu be­rück­sich­ti­gen und mit­ein­an­der zu ver­ein­ba­ren. Das be­deu­tet, dass Zie­le und Kon­zep­te der Pfle­ge und The­ra­pie, die teil­wei­se in­ner­halb, aber auch au­ßer­halb der Schu­le rea­li­siert wer­den, mit den schu­li­schen Zie­len und Kon­zep­ten wech­sel­sei­tig ab­ge­stimmt sind, um ins­ge­samt für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in ei­nem in­di­vi­du­ell höchst­mög­li­chen Maß zu er­mög­li­chen.

Im Schul­all­tag wird an al­len Lern­or­ten si­cher­ge­stellt, dass der je­weils in­di­vi­du­el­le pfle­ge­ri­sche Be­darf der Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch ei­ne re­spekt­vol­le Pfle­ge in ei­ner die In­ti­mi­tät wah­ren­den Pfle­ge­si­tua­ti­on ein­ge­löst wird. Der Bei­trag zu ei­ner um­fas­sen­den Bil­dung liegt dar­in, dass Pfle­ge ei­ner­seits not­wen­di­ge Vor­aus­set­zun­gen für den Un­ter­richt schafft und an­de­rer­seits die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­stützt, je spe­zifische Le­bens- und Pro­blem­la­gen zu­neh­mend selbst­stän­dig zu be­wäl­ti­gen.

Bil­dungs­chan­cen lie­gen hier ins­be­son­de­re in der Be­zie­hungs­ge­stal­tung, in der Er­fah­rung des Kör­pers und der Welt durch Wahr­neh­mungs­an­ge­bo­te, in der Er­mög­li­chung von Au­to­no­mie so­wie in der För­de­rung der Selbst­stän­dig­keit und der Kom­mu­ni­ka­ti­on. Die­sem An­lie­gen tra­gen ins­be­son­de­re die Le­bens­fel­der Per­so­na­les Le­ben und Selbst­stän­di­ges Le­ben Rech­nung.

Das Er­he­ben und Be­schrei­ben des Leis­tungs­stands, die Leis­tungs­fest­stel­lung und die Leis­tungs­rück­mel­dung so­wie die Leis­tungs­be­ur­tei­lung sind in al­len Fäl­len kom­pe­tenz­ori­en­tiert. Aus­gangs­punkt al­ler For­men der Leis­tungs­fest­stel­lung bil­den die in der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung im Rah­men von ILEB ver­ein­bar­ten Lern­zie­le be­zie­hungs­wei­se Kom­pe­ten­zen. Durch die ver­schie­de­nen For­men der Leis­tungs­do­ku­men­ta­ti­on, -fest­stel­lung und -be­ur­tei­lung (zum Bei­spiel Kom­pe­tenz­ras­ter, Ent­wick­lungs­spie­gel, Lern­ge­spräch, Schü­ler­zeug­nis­se, Schü­ler­rück­mel­dung, Schü­ler­port­fo­lio, Zeug­nis­se) er­hal­ten die Schü­le­rin be­zie­hungs­wei­se der Schü­ler und al­le am Lern­pro­zess be­tei­lig­ten Ak­teu­re kon­ti­nu­ier­lich Rück­mel­dun­gen dar­über, wel­che Kom­pe­ten­zen be­reits er­wor­ben wur­den und wel­che in wei­te­ren Schrit­ten noch er­wor­ben wer­den.

In die­sem Pro­zess wer­den ent­spre­chen­de Vor­aus­set­zun­gen da­für ge­schaf­fen, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­lichst weit­ge­hend zu be­tei­li­gen. Die Schu­le ent­wi­ckelt hier­zu in­sti­tu­tio­na­li­sier­te Kon­zep­te, die dar­auf auf­bau­en, dass sie Ge­le­gen­heit ha­ben, ih­re in­di­vi­du­el­len (zum Bei­spiel krea­ti­ven, so­zia­len, ko­gni­ti­ven, pro­duk­ti­ven) Leis­tun­gen zu zei­gen und fest­zu­stel­len.

Über mög­lichst zahl­rei­che Ge­lin­gens- und Er­folgs­er­leb­nis­se so­wie über ei­ne kon­struk­ti­ve Art, wie mit Feh­lern al­ler Be­tei­lig­ten um­ge­gan­gen wird (Feh­ler- und Rück­mel­de­kul­tur), ma­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Er­fah­rung, dass Feh­ler kei­ne Aus­wir­kung auf das An­se­hen und die Wert­schät­zung der Per­son nach sich zie­hen. Bil­dungs- und Ent­wick­lungs­zie­le für je­de Schü­le­rin und je­den Schü­ler sind ei­ne rea­lis­ti­sche Selbst­ein­schät­zung und ein kon­struk­ti­ver Um­gang mit Un­ter­schie­den zwi­schen Selbst- und Fremd­wahr­neh­mung.

Leis­tung ist ein Kon­strukt und wird durch Ver­ein­ba­run­gen de­fi­niert, die ver­schie­de­ne Be­zugs­nor­men be­rück­sich­ti­gen:

Da der Un­ter­richt im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung nach in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­zie­len er­folgt, rich­ten sich die Leis­tungs­fest­stel­lung und -be­ur­tei­lung über­wie­gend an der je ei­ge­nen Lern­ent­wick­lung der ein­zel­nen Schü­le­rin be­zie­hungs­wei­se des ein­zel­nen Schü­lers und an den in der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung ge­mein­sam ver­ein­bar­ten Zie­len aus. Aus­gangs­punkt von Leis­tungs­do­ku­men­ta­ti­on, Leis­tungs­fest­stel­lung und -be­ur­tei­lung ist al­so die in­di­vi­du­el­le Be­zugs­norm. Dies gilt für den Un­ter­richt an al­len Lern­or­ten glei­cher­ma­ßen. Die Ori­en­tie­rung an der in­di­vi­du­el­len Be­zugs­norm er­folgt an­hand vor­her ver­ein­bar­ter Kri­te­ri­en. Es ist Auf­ga­be der Schu­le, sich be­züg­lich ein­zel­ner Lern- und Ar­beits­be­rei­che auf Kri­te­ri­en von Leis­tung und An­for­de­rung zu ver­stän­di­gen. In die­sem Sinn ha­ben im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung auch kri­te­ria­le Be­zugs­nor­men ih­re Be­deut­sam­keit.

Aus­nah­men zur Ori­en­tie­rung an der in­di­vi­du­el­len Be­zugs­norm kön­nen Leis­tungs­be­schrei­bun­gen im Rah­men von Über­gän­gen ins Er­werbs­le­ben dar­stel­len. Hier kann es je nach Schü­le­rin oder Schü­ler ge­bo­ten sein, sich an so­zia­len Be­zugs­nor­men – al­so dem Ver­gleich mit der durch­schnitt­li­chen Leis­tung ei­ner Be­zugs­grup­pe – zu ori­en­tie­ren. Auch hier­bei wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­be­zo­gen.

Die Leis­tungs­be­schrei­bung im Zeug­nis zum En­de des Schul­jah­res er­folgt in Form ei­ner Be­schrei­bung und Be­wer­tung der Leis­tun­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter Be­rück­sich­ti­gung der per­sön­li­chen Fä­hig­kei­ten und un­ter Be­zug­nah­me auf ver­ein­bar­te Leis­tungs­kri­te­ri­en. Grund­la­ge hier­für ist ne­ben der ko­ope­ra­ti­ven Bil­dungs­pla­nung und der dort ver­ein­bar­ten Zie­le der Bil­dungs­plan mit den be­schrie­be­nen Kom­pe­tenz­spek­tren in den ein­zel­nen Le­bens­fel­dern und Fä­chern. Er­gän­zend fin­det in den Kol­le­gi­en im Ab­gleich mit dem ei­ge­nen Schul­cur­ri­cu­lum ein Ver­stän­di­gungs­pro­zess statt, in­wie­weit wei­te­re Kom­pe­ten­zen bei der Leis­tungs­fest­stel­lung in den Blick ge­nom­men und be­rück­sich­tigt wer­den. Hand­lungs­lei­tend sind hier­bei die As­pek­te der Le­bens­welt­ori­en­tie­rung, die Le­bens­per­spek­ti­ven und der Blick auf die Be­deut­sam­keit ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen be­züg­lich der in­di­vi­du­el­len Teil­ha­be­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die Schu­le ei­nigt sich in ei­nem Schul­ent­wick­lungs­pro­zess auf ein ab­ge­stimm­tes kon­zep­tio­nel­les Vor­ge­hen bei der Zeug­nis­er­stel­lung.

In der Lern- und Ent­wick­lungs­bio­gra­fie des ein­zel­nen Kin­des oder Ju­gend­li­chen sind Über­gän­ge be­son­ders wich­ti­ge Pha­sen, die an al­len Lern­or­ten durch die be­tei­lig­ten Fach­leu­te zu­sam­men mit dem jun­gen Men­schen selbst und sei­nen El­tern be­son­ders auf­merk­sam und un­ter Be­ach­tung der je­wei­li­gen Be­dar­fe, Mög­lich­kei­ten und Rah­men­be­din­gun­gen ge­mein­sam ge­plant und ge­stal­tet wer­den. Dies trifft auf al­le Über­gangs­si­tua­tio­nen zu: Aus der früh­kind­li­chen Bil­dung in die Schu­le, beim Wech­sel von Schul­stu­fen, Bil­dungs­gän­gen oder Schu­len und beim Über­gang in das Le­ben nach der Schu­le. Durch die Si­che­rung von An­schlüs­sen ins schu­li­sche und nach­schu­li­sche Le­ben wird ei­ne mög­lichst um­fas­sen­de Kon­ti­nui­tät für die Kin­der und Ju­gend­li­chen er­mög­licht. Der in­ten­si­ven Ko­ope­ra­ti­on mit den El­tern kommt hier­bei ei­ne zen­tra­le Be­deu­tung zu. Zu­gleich be­rück­sich­tigt die Schu­le Los­lö­sungs- und Ver­ar­bei­tungs­pro­zes­se auf El­tern­sei­te, die ge­ge­be­nen­falls durch Über­gän­ge an­ge­sto­ßen wer­den und als Span­nungs­fel­der ei­ne ge­mein­sa­me Be­ar­bei­tung er­for­dern.

Der Über­gang ins nach­schu­li­sche Le­ben wird im Rah­men der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung ge­mein­sam mit den Ju­gend­li­chen und ih­nen na­he­ste­hen­den Men­schen be­reits in der Haupt­stu­fe vor­be­rei­tet und be­glei­tet und in der Be­rufs­schul­stu­fe an­ge­bahnt. Ver­gleich­bar gilt dies für die Se­kun­dar­stu­fe in in­klu­si­ven Bil­dungs­an­ge­bo­ten. Dies be­trifft ins­be­son­de­re die Be­rei­che der Ein­glie­de­rung ins Ar­beits­le­ben und die künf­ti­ge Wohn­si­tua­ti­on, aber auch die Be­rei­che Frei­zeit, Freund­schaft und Part­ner­schaft.

Über die ei­ge­ne Zu­kunft nach­den­ken, Wün­sche und Vor­stel­lun­gen ent­wi­ckeln und die­se kom­mu­ni­zie­ren sind Kom­pe­ten­zen, die sich im Lau­fe des Le­bens ent­wi­ckeln und wäh­rend der ge­sam­ten Schul­zeit sorg­fäl­tig und al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen the­ma­ti­siert und vor­be­rei­tet wer­den. Im Mit­tel­punkt ste­hen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ih­ren je­wei­li­gen Vor­stel­lun­gen, Wün­schen, Stär­ken und Schwä­chen so­wie ih­rem per­sön­li­chen As­sis­tenz­be­darf. Ge­eig­ne­te Me­di­en und Ma­te­ria­li­en wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­bo­ten, da­mit sie ih­ren Vor­stel­lun­gen zur Le­bens­ge­stal­tung im Rah­men ei­ner per­sön­li­chen Zu­kunfts­pla­nung Aus­druck ver­lei­hen kön­nen. Da­zu zäh­len auch kon­kre­te Er­pro­bungs­fel­der (zum Bei­spiel bei au­ßer­un­ter­richt­li­chen Ver­an­stal­tun­gen) und die Do­ku­men­ta­ti­on der da­bei ge­mach­ten Er­fah­run­gen durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie die Lehr­kräf­te. Für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit kom­ple­xer Be­hin­de­rung kön­nen For­men der ba­sa­len Kom­mu­ni­ka­ti­on und die In­ter­pre­ta­ti­on von Äu­ße­run­gen durch ei­ne Für­spre­che­rin / ei­nen Für­spre­cher be­son­de­re Be­deu­tung er­lan­gen.

Bei der Ent­wick­lung ei­ner rea­lis­ti­schen Per­spek­ti­ve im Be­reich Ar­beit und de­ren Um­set­zung wer­den sys­te­ma­tisch und früh­zei­tig au­ßer­schu­li­sche Part­ner (zum Bei­spiel bei der Be­glei­tung von Hos­pi­ta­tio­nen und Prak­ti­ka oder in Be­rufs­we­ge­kon­fe­ren­zen) ein­be­zo­gen. Durch die ko­ope­ra­ti­ve Ge­stal­tung des Über­gangs bei­spiels­wei­se mit Be­trie­ben, dem In­te­gra­ti­ons­fach­dienst, Werk­stät­ten, der Agen­tur für Ar­beit und Ein­glie­de­rungs­hil­fe­trä­gern wird für die Schü­le­rin be­zie­hungs­wei­se den Schü­ler Kon­ti­nui­tät und nach­schu­li­sche Be­glei­tung ge­si­chert.

Der Be­reich des Woh­nens wird wäh­rend der ge­sam­ten Schul­zeit vor­be­rei­tet. Spä­tes­tens in der Be­rufs­schul­stu­fe bie­tet die Schu­le die Mög­lich­keit des Trai­nings­woh­nens un­ter rea­li­täts­na­hen Be­din­gun­gen an.

Um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ad­äquat auf ihr nach­schu­li­sches Le­ben vor­be­rei­ten zu kön­nen, ar­bei­ten die Schu­len kon­ti­nu­ier­lich mit ver­schie­de­nen Wohn­ein­rich­tun­gen und of­fe­nen Hil­fen zu­sam­men und neh­men im Ein­zel­fall früh­zei­tig Kon­takt auf. Die Zu­sam­men­ar­beit er­folgt ent­spre­chend ge­mein­sam ge­trof­fe­ner Ver­ein­ba­run­gen ein­zel­fall- und zu­gleich sys­tem­be­zo­gen.

Mit­tels schu­li­scher Kon­zep­te zum Ein­tritt in die Schu­le, zu Über­gän­gen in­ner­halb der schu­li­schen Bil­dung und zu An­schlüs­sen ins nach­schu­li­sche Be­rufs- und Er­wach­se­nen­le­ben ar­bei­tet die Schu­le kon­se­quent an­schluss­ori­en­tiert.

El­tern und wei­te­re an der Er­zie­hung Be­tei­lig­te, zum Bei­spiel Ju­gend­amt, Hei­mein­rich­tung und wei­te­re Be­zugs­per­so­nen, sind in­ten­siv in die Zu­sam­men­ar­beit mit der Schu­le ein­ge­bun­den. Im Kon­text von ILEB sind sie wich­ti­ge Part­ner. Dies gilt für al­le Schrit­te der Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung. Au­ßer­dem über­neh­men El­tern wich­ti­ge Auf­ga­ben in den schu­li­schen Gre­mi­en, bei­spiels­wei­se im El­tern­bei­rat und der Schul­kon­fe­renz, so­wie in der Ver­tre­tung der Schu­le nach au­ßen und bei ge­mein­sa­men Ver­an­stal­tun­gen wie Schul- und Sport­fes­ten oder Ver­an­stal­tun­gen des För­der­ver­eins.

Das ver­fas­sungs­ge­mä­ße Recht der El­tern bei der Er­zie­hung und Bil­dung ih­rer Kin­der bil­det die Grund­la­ge für ei­ne en­ge Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on zwi­schen Schu­le und El­tern. Im Sinn ei­ner Er­zie­hungs­part­ner­schaft ach­tet und re­spek­tiert die Schu­le die el­ter­li­chen Sicht­wei­sen, Wün­sche und Vor­stel­lun­gen über die Er­zie­hung und Bil­dung des Kin­des oder des Ju­gend­li­chen und ist mit den El­tern und den wei­te­ren an der Er­zie­hung Be­tei­lig­ten fort­lau­fend be­ra­tend und be­glei­tend im Ge­spräch.

Für ei­ne kon­struk­ti­ve Zu­sam­men­ar­beit be­darf es da­bei ei­nes be­son­de­ren Ein­sat­zes von Sei­ten der Schu­le. Ihr fällt die Auf­ga­be zu, durch ei­ne weit­rei­chen­de Trans­pa­renz schu­li­scher und un­ter­richt­li­cher Be­mü­hun­gen und durch ei­ne mög­lichst güns­ti­ge Ge­stal­tung der Kom­mu­ni­ka­ti­on auf ein part­ner­schaft­li­ches und ver­trau­ens­vol­les Ver­hält­nis hin­zu­wir­ken. Von Sei­ten der Lehr­kräf­te er­for­dert die­se en­ge Zu­sam­men­ar­beit Kennt­nis­se über die be­son­de­ren Her­aus­for­de­run­gen der Le­bens­ge­stal­tung mit ei­nem Kind mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot und Ein­füh­lungs­ver­mö­gen für spe­zi­fi­sche, un­ter Um­stän­den schwie­ri­ge Le­bens­la­gen der Fa­mi­li­en. Es ist Auf­ga­be der Lehr­kräf­te, dies in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit den Fa­mi­li­en zu be­rück­sich­ti­gen und pas­sen­de An­ge­bo­te zu in­iti­ie­ren und zu ver­fol­gen. Die Un­ter­stüt­zung durch in un­ter­schied­li­chen Kul­tu­ren be­hei­ma­te­te Per­so­nen kann im Kon­takt mit El­tern an­de­rer kul­tu­rel­ler Her­kunft hilf­reich und not­wen­dig sein.

Mit zu­neh­men­dem Le­bens­al­ter wer­den auch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst an Ent­schei­dun­gen zur schu­li­schen Bil­dung be­tei­ligt, ins­be­son­de­re auch be­züg­lich der Über­gän­ge in das Be­rufs- und Er­wach­se­nen­le­ben. Der Pro­zess der wach­sen­den Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me auf Sei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler braucht die Un­ter­stüt­zung durch al­le am Bil­dungs­pro­zess Be­tei­lig­ten.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot er­fah­ren Schu­le als Le­bens­raum, in dem ver­schie­de­ne Pro­fes­sio­nen zu­sam­men­wir­ken und ko­ope­rie­ren.

Die Zu­sam­men­ar­beit im Team zwi­schen un­ter­schied­li­chen Lehr­kräf­ten und ge­ge­be­nen­falls wei­te­ren Fach­kräf­ten ist fes­ter Be­stand­teil des schu­li­schen All­tags. Die Schul­lei­tung ver­ant­wor­tet und un­ter­stützt be­güns­ti­gen­de Struk­tu­ren für die Zu­sam­men­ar­beit, bei­spiels­wei­se mit Schul­so­zi­al­ar­beit, so­zi­al­päd­ago­gi­scher Ta­ges­grup­pe, Hort, Er­zie­he­rin­nen und Er­zie­hern. Ge­mein­sa­me Ver­ein­ba­run­gen und Zie­le sind hier­für hand­lungs­lei­tend.

Ei­ne er­folg­rei­che Zu­sam­men­ar­beit von son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­ten und Lehr­kräf­ten der all­ge­mei­nen Schu­le im Rah­men in­klu­si­ver Bil­dungs­an­ge­bo­te er­for­dert fort­lau­fend Ab­stim­mungs­pro­zes­se und Ver­ein­ba­run­gen im Hin­blick auf Ver­ant­wort­lich­kei­ten, Rol­len und die un­ter­richt­li­chen Zie­le und In­hal­te. Ei­ne Kul­tur der Ko­ope­ra­ti­on der Schu­len und ih­rer Schul­lei­tun­gen und in­sti­tu­tio­na­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on und der Rück­mel­dung (zum Bei­spiel über Ko­ope­ra­ti­ons­ver­trä­ge, re­gel­mä­ßi­ge Aus­tauschrun­den) sind Grund­la­gen da­für und un­ter­stüt­zen die kon­kre­te Zu­sam­men­ar­beit der Lehr­kräf­te. Die je­wei­li­ge Fach­lich­keit des Ge­gen­übers wird wert­ge­schätzt und trägt zu ei­ner Er­wei­te­rung der Kom­pe­ten­zen des Teams so­wie der Kol­le­gi­en und zur Schul- und Un­ter­richts­ent­wick­lung der all­ge­mei­nen Schu­le und des son­der­päd­ago­gi­schen Bil­dungs- und Be­ra­tungs­zen­trums bei. Un­ter Be­rück­sich­ti­gung der ge­gen­wär­ti­gen und zu­künf­ti­gen Teil­ha­be­mög­lich­kei­ten der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers er­streckt sich die Zu­sam­men­ar­beit von ge­gen­sei­ti­ger Be­ra­tung bis hin zum ge­mein­sa­men Un­ter­richt im mul­ti­dis­zi­pli­nä­ren Lehr­kräf­te­team. Dies gilt auch für die Zu­sam­men­ar­beit von son­der­päd­ago­gi­schen Lehr­kräf­ten un­ter­schied­li­cher För­der­schwer­punk­te, wel­che sich ins­be­son­de­re auf dia­gnos­ti­sche und för­der­schwer­punkt­spe­zi­fi­sche Fra­ge­stel­lun­gen, Pla­nung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten und die ge­mein­sa­me kon­kre­te Un­ter­richts­pla­nung und -ge­stal­tung er­streckt.

Die Schu­le in­iti­iert und pflegt ein Netz­werk mit ver­schie­de­nen In­sti­tu­tio­nen. Sie öff­net sich nach in­nen und au­ßen und schafft da­durch er­wei­ter­te Hand­lungs- und Er­pro­bungs­fel­der für ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler im au­ßer- und nach­schu­li­schen Be­reich, wie zum Bei­spiel in Kir­chen­ge­mein­den, Re­li­gi­ons­ge­mein­schaf­ten, Ver­ei­nen und bei kul­tu­rel­len An­ge­bo­ten. Eben­so pro­fi­tiert die Schu­le von mul­ti­pro­fes­sio­nel­len Sicht­wei­sen, den Un­ter­stüt­zungs­struk­tu­ren und der Prä­senz im So­zi­al­raum. Dies ge­schieht, in­dem die Schu­le mit den Part­nern und im je­wei­li­gen Ge­mein­we­sen nach­hal­ti­ge Be­zie­hun­gen und an­ge­mes­se­ne Kon­tak­te, Kon­zep­te und Netz­wer­ke ent­wi­ckelt und die El­tern, aber auch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst da­bei ein­be­zieht. In die­sen Netz­wer­ken fin­den sich ins­be­son­de­re vor­schu­li­sche, schu­li­sche und nach­schu­li­sche Ein­rich­tun­gen (zum Bei­spiel Früh­för­der­stel­len, Kin­der­ta­ges­ein­rich­tun­gen und Schul­kin­der­gär­ten, all­ge­mei­ne Schu­len, Agen­tur für Ar­beit, Be­trie­be und Werk­stät­ten, Wohn­an­ge­bo­te), Äm­ter und Be­hör­den (zum Bei­spiel So­zi­al­amt, Ju­gend­amt, Ge­sund­heits­amt, Po­li­zei), psy­cho­lo­gi­sche Be­ra­tungs­stel­len und me­di­zi­nisch-the­ra­peu­ti­sche Diens­te (zum Bei­spiel So­zi­al­päd­ia­tri­sche Zen­tren, Kin­der- und Ju­gend­psych­ia­tri­en so­wie lo­go­pä­di­sche, phy­sio­the­ra­peu­ti­sche und er­go­the­ra­peu­ti­sche Pra­xen).