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Förderschwerpunkt Lernen

Basiskurs Medienbildung

 

1 Leitgedanken zum Kompetenzerwerb

 
 

1.1 Bildungsgehalt des Faches Basiskurs Medienbildung

 

Medien durchdringen die von Menschen gestaltete Welt. Sie sind unter anderem Mittel der Informationsspeicherung, -verarbeitung und -übermittlung, dienen der Arbeit, der Informationsgewinnung, der Kommunikation sowie der Unterhaltung und ermöglichen kreative Gestaltungen und neue Formen der Teilhabe, Mitbestimmung und Aktivität. In dieser längst nicht erschöpfenden Aufzählung von Funktionen wird bereits deutlich, dass diese Zwecke, die Inhalte und die Erscheinungsformen unterschiedlicher Medien sich gegenseitig bedingen. Mit Computerspielen verbinden sich beispielsweise eigene ästhetische Gestaltungsmittel und Formen digitaler Mitbestimmung sowie der Teilhabe und diese unterscheiden sich von analogen Formen politischer Meinungsbildung und -äußerung.

 

Digitale Medien haben eine äußerst starke Auswirkung auf die moderne Gesellschaft. Nahezu alle Lebensbereiche nutzen digitale Medien, drücken sich mittels ihrer aus, kommunizieren über sie, treiben Handel durch sie, sind auf unterschiedliche Weise abhängig von ihnen. Durch rasche technische Entwicklung, die Integration unterschiedlichster Funktionen in ein zumeist mobiles Endgerät und somit einer stetigen Medienverfügbarkeit entstehen fortlaufend neue und sich verändernde Nutzungsmöglichkeiten und -gewohnheiten, Notwendigkeiten, Chancen und Risiken.

 

In dieser von zumeist digitalen Medien durchdrungenen Gesellschaft bewegen sich die Schülerinnen und Schüler wie selbstverständlich und gehen mal mehr, mal weniger bewusst und reflektiert mit diesen Medien um. Medial vermittelte Erfahrungsräume dienen zum einen als Sozialisationsinstanz, der große Bedeutung zukommt, zum anderen als Plattformen für individuellen und kreativen Austausch und Ausdruck. Beides bedient sich jeweils eigener Mittel, die als Bestandteil von Jugendkultur Außenstehenden nicht immer leicht zugänglich sein können oder sollen.

 

Medienbildung, die als Prozess verstanden wird und die Medienkompetenz – als Medienwissen und Medienhandeln – zum Ziel hat, ist dabei bedeutsam in mehrfacher Hinsicht:

 

1. Medienbildung knüpft immer an vielfach vorhandene und teilweise stark unterschiedliche Vorerfahrungen an; so auch der Basiskurs Medienbildung in der Hauptstufe.

 

2. Medienbildung bedeutet die Sicherung von Aktivität und Teilhabe in einem zentralen gesellschaftlichen Bereich, der auch entscheidende Zugangsvoraussetzungen zu Ausbildung und Erwerbsarbeit beinhaltet. Teilhabe geschieht dabei immer in, an und durch Medien. Teilhabe in Medien als Ziel stellt deutlich heraus, dass die Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen in Medien wahrgenommen werden, adäquate und stereotypenfreie Darstellung erfahren und gestalten können. Teilhabe an Medien stellt den barrierefreien Zugang zu den Medien in den Vordergrund, wobei die Zugänglichkeit hier mehr umfasst als lediglich die technische Bedienbarkeit. Und schließlich fokussiert die Teilhabe durch Medien das Lernen, die Kommunikation und die Beteiligung in öffentlichen Diskursen.

 

Um Aktivität und Teilhabe hier zu gestalten, ermöglicht die Schule den Abbau von Hindernissen und Gefährdungen bei der Mediennutzung, die Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt Lernen bezogen auf die technische Ebene, die Medieninhalte oder sozial entstehen können. Digitale Medien bedeuten, wie auch analoge Medien, nicht von sich aus Aktivität und Teilhabe, sondern müssen erschlossen werden. Assistive Technologien werden ebenso genutzt wie Erschließungshilfen für mediale Inhalte. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten und werden in die Lage versetzt, auf fachliche und pragmatische Grundlagen eines mediengerechten Handelns zurückzugreifen, verstehen Auswirkungen der Digitalisierung, der medialen Durchdringung der Lebenswelt allgemein und auf sich selbst, ihr Verhalten sowie Auftreten darin und ziehen aus dieser Reflexion erste Folgerungen für ihr Handeln. Ausgangspunkt für entsprechende Bildungsangebote sind auch hier die Bedürfnisse, Gewohnheiten, Fähigkeiten und Fertigkeiten der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers.

 

3. Das Lernen über Medien ist immer auch ein Lernen mit Medien sowie umgekehrt; und Medien bleiben in all ihren Erscheinungsformen und Auswirkungen nicht auf den Basiskurs Medienbildung beschränkt.

 

Als Ziel des Faches und der gesamten schulischen Medienbildung stehen Selbstbestimmung und Reflexion in den Bereichen Medienwissen und Medienhandeln. Dies setzt unterschiedlichste Formen der inhaltlichen Auseinandersetzung voraus und schließt kreative, dem jeweiligen Medium eigene Formen der Gestaltung und Aufbereitung mit ein.

 

Der Basiskurs Medienbildung in der Hauptstufe stellt sicher, dass alle Schülerinnen und Schüler auf der Basis ihrer Vorerfahrungen Grundlagen in der persönlichen und schulischen Mediennutzung erwerben. Diese Grundlagen sind Ausgangspunkt weiterer Bildungs- und Lernprozesse. Die Schule sucht beständig nach Möglichkeiten, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler in die Gestaltung von Bildungsangeboten auf dieser Basis einzubeziehen und zu erweitern. Vor diesem Hintergrund einer fortlaufenden Medienbildung und der spezifischen Lernausgangslagen und -bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen bleibt der Basiskurs Medienbildung inhaltlich nicht auf Klasse 5 beschränkt.

 

1.1.1 Beitrag des Faches zu den Lebensfeldern

 

In welcher Weise der Basiskurs Medienbildung einen Beitrag zu den Lebensfeldern leistet, wird im Folgenden dargestellt:

 
Personales Leben
 

In den Kompetenzfeldern „Wahrnehmung der eigenen Person“ sowie „Identität und Selbstbild“ spielen medial vermittelte Erfahrungen für viele Schülerinnen und Schüler eine Rolle. Selbst- und Fremdbild stehen in Wechselwirkung und soziale Netzwerke machen dies in besonderer Weise deutlich. In der Auseinandersetzung mit medialen Inszenierungen und deren Wirkungen nähern sich die Schülerinnen und Schüler den Fragen „Wer und wie will ich sein?“ sowie „Wie wirke ich auf andere?“ an.

 
Soziales und gesellschaftliches Leben
 

Im Sinn der Durchdringung aller Lebensbereiche durch zumeist digitale Medien wird hier das Kompetenzfeld „Medienwissen und Medienhandeln“ ausgewiesen und stellt die elementare Bedeutung der Medien und den Umgang mit ihnen für jede Schülerin und jeden Schüler in der Einbindung in soziale Kontexte heraus. Hiermit steht der Basiskurs Medienbildung in direkter Verbindung. Mit dem Kompetenzfeld „Demokratie lernen und leben“ ist das Fach verknüpft durch zahlreiche Aspekte der Medienkompetenz. Hierunter fallen beispielsweise die Beschaffung von Informationen, Urteilsbildung, die Fähigkeiten, Manipulationsversuche, Falschinformationen und tendenziöse Inhalte zu identifizieren, sowie der Umgang mit Meinungsverschiedenheiten im demokratischen Diskurs. Über die hier anklingenden ethischen Fragen wird die Beziehung zu den weiteren Kompetenzfeldern des Lebensfelds deutlich: „Beziehungen gestalten und pflegen“, „Kommunikation“ sowie „Grundhaltungen und Werte“.

 
Selbstständiges Leben
 

Mediennutzung bildet für viele Schülerinnen und Schüler einen wesentlichen Bestandteil der Freizeitgestaltung (Kompetenzfeld „Freizeit und Interessen“). Ein sicherer, kompetenter, bewusster und auch genussvoller, kreativer Umgang mit bestimmten Medien kann im Basiskurs Medienbildung grundgelegt werden. Darüber hinaus werden hier Medien als Ware und Dienstleistungsangebot thematisiert, das dem Verbraucher Kosten verursacht. Ein sachgemäßer Umgang damit ist Gegenstand des Kompetenzfelds „Wohnen und Haushalt“ in diesem Lebensfeld.

 
Arbeitsleben
 

Grundlegende Kompetenzen in der zielgerichteten Nutzung von Medien sind vielfach Zugangsvoraussetzungen zu Ausbildung und Erwerbsarbeit. Dieser Anteil an den „Schlüsselqualifikationen“ kann im Basiskurs Medienbildung angelegt werden.

 
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Abbildung 1: Verflechtung Lebensfelder – Fach Basiskurs Medienbildung (© Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg)

 

1.2 Kompetenzen

 

Im Basiskurs Medienbildung werden drei Kompetenzfelder ausgewiesen:

 
  • Information und Wissen
  • Produktion und Präsentation
  • Kommunikation und Kooperation
 

Damit wird ein engmaschiger Bezug zu den Kompetenzbereichen der Kultusministerkonferenz (2016) sowie den Kompetenzfeldern und Kompetenzen des Basiskurses Medienbildung des Bildungsplans Sekundarstufe I (2016) deutlich. Die dort zusätzlich ausgewiesenen Kompetenzfelder „Mediengesellschaft“ sowie „Grundlagen digitaler Medienarbeit“ sind zum einen in den drei hier aufgeführten Kompetenzfeldern mit bedacht, zum anderen in enger Verbindung mit dem Kompetenzfeld „Medienwissen und Medienhandeln“ des Lebensfelds Soziales und gesellschaftliches Leben zu sehen. Auf dieses wird in den drei Kompetenzfeldern konsequent verwiesen.

 

Insbesondere für das Kompetenzfeld „Mediengesellschaft“ des Bildungsplans Sekundarstufe I (2016) und der darin angelegten Reflexions- und Urteilskompetenz gilt, dass diese in der Arbeit in allen drei hier ausgeführten Kompetenzfeldern durchgängig verfolgt werden. Der Umgang mit Standardprogrammen und Standardanwendungen der Recherche in digitalen Medien, die Erarbeitung von Verhaltensweisen und Hinweise zur Sicherheit von Passwörtern sind nur Beispiele für Inhalte, die nicht nur die sachgerechte Handhabung von Geräten und die Dateneingabe berücksichtigen. Im Sinn der Allgegenwärtigkeit von Medien und den Merkmalen der digitalen Revolution folgend greift die Beschäftigung mit diesen Inhalten immer auch die Durchdringung aller Lebensbereiche, eine Reflexion von Nutzungsgewohnheiten, subjektiver Bedeutung der Medien sowie Chancen und Risiken des Umgangs mit ihnen auf.

 

1.3 Didaktische Hinweise

 
Offenheit / Fächerverbindender Ansatz
 

Medienkompetenz muss verstanden werden als Wissen über Medien und Handeln mit Medien, das zur beständigen Integration neuer Informationen, technologischer Entwicklungen, neuer Geräte, Nutzungsmöglichkeiten und weiteren Aspekten befähigt. Eine derart als Prozess verstandene Medienbildung lässt sich nicht abgeschlossen in einem Fach denken, sondern benötigt eine die Fächer vernetzende Gestaltung von Bildungsangeboten sowie schulcurriculare Überlegungen.

 

Diese schließen Fragestellungen ein, wie zum einen die Lehrkräfte befähigt werden, auf unterschiedliche Weise medienbildnerisch zu handeln, und zum anderen in diesem Fach Leistungen der Schülerinnen und Schüler abgerufen, erfasst, beurteilt und rückgemeldet werden.

 

Allen drei hier aufgeführten Kompetenzfeldern gemeinsam ist die Offenheit hinsichtlich der Themen, nach denen beispielsweise recherchiert wird und die für ein Produkt aufbereitet werden. Diese Offenheit bedingt eine Sensibilität der Lehrkräfte gegenüber subjektiv bedeutsamen Inhalten und Ausdrucksweisen der Schülerinnen und Schüler. Jugendkulturelle Aspekte, die unter Umständen zunächst Befremden bei den Lehrkräften auslösen und Funktionen der Abgrenzung und Identitätsbildung für die Schülerinnen und Schüler erfüllen können, werden geachtet und behutsam thematisiert.

 
Individualisierung und Lebensweltorientierung
 

Die Schülerinnen und Schüler weisen unterschiedliche Erfahrungen im Umgang mit Medien unterschiedlicher Art auf, ebenso nutzen sie Medien auf vielfältige Weise und haben bereits individuelle Gewohnheiten in der Nutzung entwickelt. Die Gestaltung von Bildungsangeboten im Zusammenhang mit diesem Fach nimmt diese Voraussetzungen ernst und entwickelt Inhalte und Aufgabenstellungen, die den unterschiedlichen Kompetenzen und Bedarfen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Dabei können die eingesetzten Medien selbst eine differenzierende Aufgabe übernehmen und individuelles Arbeiten unterstützen. Damit verbunden ist der Anspruch, Bildungsangebote zu gestalten, die alltagsrelevante Situationen und bedeutsame Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler aufgreifen und einbinden. Wo möglich, werden partizipative und gestaltende Funktionen des Arbeitens mit Medien im direkten Umfeld der Schülerinnen und Schüler (zum Beispiel in der Gemeinde) verfolgt und in alltagsrelevante Situationen eingebunden.

 
Handlungsorientierung
 

Die hochgradig partizipative, gestaltende Anlage vieler Medien und medialer Erfahrungsräume kann die Schülerinnen und Schüler zum einen motivieren, zum anderen ist sie selbst Inhalt der Medienbildung. Die Schülerinnen und Schüler können mit geeigneten Mitteln zu Produzierenden werden. Die Gestaltung digitaler Inhalte und Aufbereitungen, die Text, Bild und Ton auf vielfältige Weise für Zwecke des Lernens und der Unterhaltung verknüpfen, ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Kommunikation, Eigentätigkeit und im besten Fall auch die Erfahrung von Selbstwirksamkeit. Diese Arbeitsweise unterstreicht die Bedeutung fächerverbindenden Planens und Handelns und unterscheidet sich von einer analytischen Arbeitsweise, verbindet sich aber mit dieser.

 
Kooperation
 

Damit eng gekoppelt steht eine Gestaltung von Bildungsangeboten, die stark auf Kooperation und Austausch ausgerichtet sind. Unterschiedliche Vorerfahrungen können produktiv in die Auseinandersetzung mit den individuellen Lernschritten einfließen. Die Schülerinnen und Schüler helfen sich gegenseitig, erfahren voneinander und gestalten gemeinsam medial aufbereitete Inhalte. Mediale Formate, Handlungsweisen und Inhalte, die gezielt die Zusammenarbeit ermöglichen und erfordern, werden bewusst in den Blick genommen.

 

Ein zweiter Aspekt der Kooperation betrifft die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern, vor allem aber mit den Eltern und weiteren an der Erziehung Beteiligten. Die Schule stellt zum einen einen Erfahrungsraum dar, in dem produktiv mit Medien, ihren Darstellungsformen und Funktionen umgegangen wird. Sie steht damit zum anderen in einem jeweils individuellen lebensweltlichen Kontext der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers. Im Austausch mit diesem lebensweltlichen Kontext und den Beteiligten entwickelt die Schule Bildungsangebote im Bereich Medienbildung, die sowohl die Anschlussfähigkeit schulisch gemachter Erfahrungen an jene außerhalb ermöglicht als auch umgekehrt. Widersprüchlichkeit und Gegenläufigkeit der unterschiedlichen Erfahrungen des Medienhandelns und -wissens, die nicht reflektiert werden, wirken einer sich entwickelnden Medienkompetenz entgegen.

 
Exemplarisches Lernen
 

Technologische Entwicklungen, wechselnde Ausstattung mit Geräten, Programmen und Anwendungen sowie stark unterschiedliche Nutzungsgewohnheiten bedingen die Gestaltung von Bildungsangeboten, die exemplarisch bedeutsame Lerngelegenheiten und -inhalte aufgreifen. Typische Phänomene und Fragestellungen stehen im Vordergrund. In ihnen werden nicht nur konkrete Handlungskompetenzen vermittelt; Vorgehensweise und Reflexion machen darüber hinaus Aspekte deutlich, die in andere lebensweltlich bedeutsame Kontexte und auf andere Medien zu übertragen sind.

 
Reflexion
 

Ausgehend von der Exemplarizität der Inhalte und Bildungsangebote wird die Bedeutung reflektorischer Anteile in der Ausgestaltung der Medienbildung deutlich. Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, zum einen produktiv über Lerngegenstände der Medienbildung nachzudenken, sodass im Sinn des Spiralcurriculums ein Übertrag auf weitere Lernaufgaben möglich wird. Sie entdecken damit das Allgemeine im Besonderen. Zum anderen werden sie in die Lage versetzt, kritisch über Medien und damit verbundene Phänomene nachzudenken, um zu einem selbstbestimmten Handeln in der Mediengesellschaft zu gelangen. Sie entwickeln aus den Bezügen zwischen unterschiedlichen realen lebensweltlichen Erfahrungen und medial vermittelten, virtuellen Erfahrungen ein genaueres Bild von sich selbst, anderen Menschen und der Welt.

 

Die Lehrkräfte gehen dabei behutsam vor. Unter anderem die vielfach gegebene Unterschiedlichkeit der medienbezogenen Sozialisation der Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler oder die Unübersichtlichkeit technologischer Entwicklungen und ihrer sozialen Auswirkungen können dazu führen, dass normative und gegebenenfalls abwertende Haltungen entstehen. Diese erschweren einen konstruktiven Dialog zwischen den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern bezüglich der Medien und ihrer Bedeutung. In den Bildungsangeboten des Basiskurses Medienbildung werden kritische Reflexion und bestehende Gewohnheiten achtsam zusammengeführt.

 
Umsetzungsmöglichkeiten
 

Die auch im Bildungsplan der Sekundarstufe I (2016) beschriebenen Umsetzungsmöglichkeiten geben der Schule und ihren Partnern Gelegenheit, die hier dargelegten Kompetenzfelder nochmals zu akzentuieren. Der Basiskurs Medienbildung kann kompakt durchgeführt werden, um beispielsweise die gezielte Einführung von Arbeitsmitteln und Arbeitsweisen zu ermöglichen. Eine Anlage als Projekttage betont das inhaltsorientierte Arbeiten der Schülerinnen und Schüler vorzugsweise an selbst gewählten Gegenständen. Eine Einbindung des Basiskurses Medienbildung in den Schulalltag zielt auf die beschriebene Verflechtung der Kompetenzen mit weiteren schulischen Inhalten.

 

2 Kompetenzfelder

 
 

2.1 Hauptstufe

 

2.1.1 Information und Wissen

 

Die Schülerinnen und Schüler nutzen Medien unterschiedlicher Art zur Informationsgewinnung, zum Erwerb und zur Anwendung von Wissen. Durch einen alters- und entwicklungsgemäßen sowie sachgerechten Umgang mit den Medien erwerben und erweitern sie die Fähigkeit, Informationssuche als Prozess gezielt zu steuern und effizient zu gestalten. In der Auswahl sowie der Be- und Verwertung der gewonnenen Informationen werden die Schülerinnen und Schüler darin unterstützt, die Qualität der Informationen einschätzen zu lernen.

 

Die Schülerinnen und Schüler erweitern die Auswahl der Medien, die ihnen zur Informationsgewinnung geläufig sind, und gewinnen Sicherheit im Umgang mit Medien, die ihnen schulisch und außerschulisch zugänglich sind.

 
Denkanstöße Kompetenzspektrum
  • Wie erheben die Lehrkräfte, welche Medien den Schülerinnen und Schülern geläufig sind?
  • Welche analogen und digitalen Medien hält die Schule für die Schülerinnen und Schüler zugänglich?
  • Wie klärt die Schule, ob Medien aus dem Besitz der Schülerinnen und Schüler verwendet werden dürfen (Bring Your Own Device)? Wie wird sichergestellt, dass dabei Datenschutzbestimmungen eingehalten werden?
  • Welche Medien nutzen die Lehrkräfte zur Informationsgewinnung und auf welche Weise sind sie hierin den Schülerinnen und Schülern nachvollziehbares Vorbild?
  • Welcher Stellenwert kommt eigenständiger Recherche (zum Beispiel im Internet) in den unterschiedlichen Bildungsangeboten und Fächern zu?
  • Wie informieren sich die Lehrkräfte über geeignete, alters- und entwicklungsgerechte Nutzung von Software (zum Beispiel Internetbrowser, Suchmaschinen) und auf welche einigen sie sich?
  • Wie informieren sich die Lehrkräfte über aktuell gültige Regelungen zum Urheberrecht?
  • Wie werden die Eltern und weitere an der Erziehung Beteiligte in die schulische Medienbildung einbezogen?
  • Wie werden den Eltern und weiteren an der Erziehung Beteiligten die schulisch vermittelten Medien sowie Dienste und Programme nahegebracht?
Die Schülerinnen und Schüler
  • kennen Nachschlagewerke, Sachliteratur, Bibliotheken ebenso wie digitale Medien als mögliche Quellen für Informationen
  • setzen aktuelle Internetbrowser und Suchmaschinen zu Recherchezwecken ein
  • finden sich in und mit unterschiedlichen Medien zurecht und verfolgen zielgerichtet ihr Informationsbedürfnis
  • beschreiben unterschiedliche Informationsquellen und vergleichen sie hinsichtlich ihrer Darstellungs- und Nutzungsweise
  • erarbeiten beispielhaft Möglichkeiten und Kriterien, die Qualität und die Verlässlichkeit einer Informationsquelle einzuschätzen
  • wählen je nach Informationsbedürfnis passende Medien zur Informationsgewinnung aus
  • ordnen Informationen nach Wichtigkeit und berücksichtigen dies im Verlauf der Recherche
  • benennen Quellen recherchierter Informationen und halten sich an zentrale Vorgaben des Urheberrechts bei der Nutzung recherchierter Informationen
  • nutzen digitale Lernwerkzeuge zum Üben und Wiederholen erarbeiteter Inhalte
  • nutzen digitale Lernwerkzeuge unterschiedlicher Art für gezieltes und sachbezogenes Arbeiten
Beispielhafte Inhalte Exemplarische Aneignungs- und
Differenzierungsmöglichkeiten
  • Umgang mit einem Standard-Internetbrowser und dessen wichtigen Bedienelementen und Funktionen
  • Aufbau einer Internetadresse (zum Beispiel URL, Domain, Protokoll)
  • Orientierung auf einer Internetseite
  • alters- und entwicklungsgerechte Nutzung von Suchmaschinen
  • Ableitung geeigneter Suchbegriffe aus einem gegebenen Rechercheauftrag (zum Beispiel Schlüsselwörter, Suchsyntax)
  • Suchstrategien (zum Beispiel Trennung von Werbung und Inhalt, Kriterien für irrelevante und relevante Suchtreffer, Abspeichern relevanter Informationen, Markierung bestimmter Suchtreffer im Internetbrowser)
  • grundlegende Kriterien für Qualität und Vertrauenswürdigkeit einer Internetseite
  • Kriterien zur Identifikation manipulierender Inhalte (zum Beispiel Fake News)
  • Umgang mit Nachrichtendiensten
  • Strategien und Arbeitsweisen zur Strukturierung von Informationen (zum Beispiel Sortieren, Anordnen, Tabellen, Mindmaps, Zusammenfassungen)
Die Schülerin oder der Schüler
  • sucht auf einer Internetseite nach Elementen, die als Indiz für Verlässlichkeit benannt wurden und arbeitet hierbei mit Checklisten (zum Beispiel Impressum, Aktualisierung der Einträge, Nennung von Quellen, klare Trennung von Inhalt und Werbung, Kennzeichnung gebührenpflichtiger Inhalte und Bereiche, Abfrage persönlicher Daten)
  • prüft, ob Sachverhalte möglichst objektiv oder aus mehreren Perspektiven beschrieben werden
  • formuliert nach der Überprüfung und Betrachtung der Internetseite eine abschließende Einschätzung zu ihrer Verlässlichkeit
Bezüge und Verweise
 

2.1.2 Produktion und Präsentation

 

Die Schülerinnen und Schüler werden ermuntert und befähigt, Medien unterschiedlicher Art für den persönlichen Ausdruck und zielgerichtetes Arbeiten zu nutzen. Ein gegebenenfalls auf konsumierende Nutzung konzentrierter Umgang mit digitalen Medien wird dabei sukzessive erweitert. Einfache digitale Medienprodukte werden erstellt, mediengerecht bearbeitet und einem bestimmten Adressatenkreis präsentiert. Dafür werden geeignete sach- sowie alters- und entwicklungsgemäße Standardmedien, -anwendungen und -programme eingesetzt. Eine angeleitete, kriteriengeleitete konstruktive Rückmeldung gibt Einblicke in die tatsächliche Wirkung von Medien im Verhältnis zu Darstellungsweise und -absicht. Die Rückmeldung ermöglicht zudem die beispielhafte Arbeit an respektvollem Umgang in digitalen Kommunikationswegen.

 
Denkanstöße Kompetenzspektrum
  • Wie erheben die Lehrkräfte, welche digitalen Medien, Programme und Hilfsmittel in Bildungsangeboten sach-, alters- und entwicklungsbezogen geeignet sind?
  • Wie bilden sich die Lehrkräfte im Hinblick auf den Umgang mit digitalen Medien fort?
  • Auf welche Regelung verständigt sich die Schule im Umgang mit mobilen Endgeräten während der Schulzeit? Werden diese sach- und anlassbezogen in Bildungsangeboten eingesetzt?
  • Welcher Stellenwert kommt der angeleiteten Aufbereitung und Vorstellung von Inhalten durch die Schülerinnen und Schüler in den unterschiedlichen Bildungsangeboten und Fächern zu? Wie werden Anlässe hierzu gesammelt und wahrgenommen?
  • Welche Foren kennt die Schule, in denen die Schülerinnen und Schüler regelmäßig oder anlassbezogen eigene Produkte präsentieren können (zum Beispiel Ausstellung, Bereiche des Internetauftritts)?
  • Auf welche Standards zur konstruktiven Rückmeldung von Lernergebnissen und Präsentationen einigen sich die Lehrkräfte? Inwiefern sind sie hierin nachvollziehbares Vorbild?
Die Schülerinnen und Schüler
  • melden sich selbstständig in einem schulischen Netzwerk an, finden sich darin zurecht und halten die Nutzungsordnung ein
  • bedienen Geräte selbstständig
  • wenden elementare Funktionen von Standardanwendungen und -programmen zielgerichtet an
  • unterscheiden Zwecke und Absichten unterschiedlicher Medien
  • wählen zielgerichtet und anlassbezogen ein Medium für die Aufbereitung von Information und ihre Präsentation aus
  • erstellen ein einfaches Medienprodukt (zum Beispiel analog, digital; Text, Audiobeitrag, Video, Präsentation)
  • berücksichtigen bei der Erstellung eines Medienprodukts grundlegende Urheberrechts- und Datenschutzrichtlinien
  • stellen ihr eigenes Medienprodukt vor
  • geben kriteriengeleitete und konstruktive Rückmeldung zu Medienprodukten
  • nehmen kriteriengeleitete und konstruktive Rückmeldung zu Medienprodukten an
Beispielhafte Inhalte Exemplarische Aneignungs- und
Differenzierungsmöglichkeiten
  • Nutzungsordnung und -möglichkeiten des schulischen Netzwerks sowie die sachgerechte Bedienung unterschiedlicher Geräte (zum Beispiel Computerarbeitsplatz, mobile Endgeräte, Scanner, Drucker)
  • Grundfunktionen von Text- und Bildbearbeitungsprogrammen, Präsentationsprogrammen, Audio- und Videoprogrammen
  • Gestaltung unterschiedlicher inhaltlicher Elemente in Abhängigkeit vom gewählten Medium (zum Beispiel Text, Tabelle, Audio, Video, Verlinkung)
  • medienspezifische Gestaltungselemente (zum Beispiel Farbe, Schrift, Bilder, Ton, Video, Effekte)
  • unterschiedliche Nutzungsabsichten bei unterschiedlichen Medien (zum Beispiel Information, Kommunikation, Unterhaltung, Teilhabe, Agitation)
  • Nutzung von Hilfsmitteln und assistiver Technologien (zum Beispiel Sprachaufzeichnung, Sprachausgabe, Darstellungshilfen wie Vergrößerung, Verknüpfung mit Bildern)
  • Untersuchung eines Mediums auf entstehende Wirkung und auf Beziehungen zwischen Inhalt und Form
  • Kennzeichnung von Inhalten im Internet, deren Urheber Nutzungsrechte einräumen (zum Beispiel Creative Commons Lizenzen) und deren Auffindbarkeit
  • Angabe von Quellen, Verzeichnis von Internetseiten, Literaturverzeichnis
  • Kriterien für ein Medienprodukt (zum Beispiel Nachvollziehbarkeit, Zugänglichkeit der Darstellung, Bedien- und Nutzbarkeit, Relevanz der Inhalte, Adressatenbezug)
  • Beispiele manipulierender Medieninhalte und ihrer Wirkungen sowie Kriterien zu ihrer Erkennung
  • Kriterien der Rückmeldung zu einem Medienprodukt (zum Beispiel konstruktive Kritik, Sachbezug, Kultur der Rückmeldung und des Umgangs mit Fehlern)
Die Schülerin oder der Schüler
  • betrachtet Elemente von Medien und beschreibt die Wirkung, die diese haben
  • vergleicht die Elemente und die Darstellung zweier Quellen zum gleichen Thema in Bezug auf die entstehende, subjektiv empfundene Wirkung
  • beschreibt mögliche Absichten, die hinter unterschiedlicher Gestaltung von Medienelementen stehen können
  • gestaltet Elemente von Medien gezielt unterschiedlich und schätzt deren Wirkung ein (Text mit unterschiedlichen Bildern, unterschiedliche Überschriften, Video mit unterschiedlicher Hintergrundmusik, gezieltes Auslassen von Informationen)
Bezüge und Verweise
 

2.1.3 Kommunikation und Kooperation

 

Die Schülerinnen und Schüler nutzen vielfach soziale Netzwerke. Diese dienen als wesentliche Sozialisationsinstanz. Die Kommunikation in ihnen erfüllt unterschiedliche Funktionen. Die Schule greift die Nutzungsgewohnheiten der Schülerinnen und Schüler behutsam und ausgehend von ihren Fragen und Erfahrungen auf mit dem Ziel, Handlungsmöglichkeiten zu erweitern.

 

Unter anderem werden hierfür formal gebundene Kommunikationswege (zum Beispiel E-Mail, digitale Lernplattformen) gezielt aufgegriffen. Möglichkeiten, sach- und inhaltsbezogen zu kommunizieren, zu arbeiten und zu kooperieren, werden als Erweiterung der Medienkompetenz gezielt gestaltet.

 
Denkanstöße Kompetenzspektrum
  • Wie erfahren die Lehrkräfte etwas über die digitale Kommunikation ihrer Schülerinnen und Schüler?
  • Wie reflektieren die Lehrkräfte die unterschiedliche Bedeutung, die digitale Medien und soziale Netzwerke für sie und für die Schülerinnen und Schüler haben können?
  • Wie reflektieren die Lehrkräfte die unterschiedlichen Sprachcodes und Verhaltenscodices, die in sozialen Netzwerken im Vergleich zu anderen Kommunikationswegen und -medien gelten?
  • Wie gehen die Lehrkräfte mit Unterschieden in den Sprachcodes und Verhaltenscodices bei der Nutzung sozialer Netzwerke um, die zwischen ihnen und den Schülerinnen und Schülern bestehen?
  • Mit welchen außerschulischen Partnern (zum Beispiel Schulpsychologie, Beratungsstellen, Amt für Jugend und Soziales, Polizei) arbeitet die Schule zusammen, wenn es um Phänomene digitaler Gewalt (zum Beispiel Cybermobbing) geht?
  • Welche Ansprechpartner und Anlaufstellen gibt es an der Schule im Fall digitaler Gewalt? Wie werden diese den Schülerinnen und Schülern kommuniziert und angeboten?
  • Wie tritt die Schule mit den Eltern und weiteren an der Erziehung Beteiligten in den Austausch zu digitaler Kommunikation und sozialen Netzwerken?
  • Auf welchen Stellenwert digitaler Lernplattformen im schulischen Netzwerk verständigt sich die Schule? Wie arbeiten die Lehrkräfte damit? Wie wird darin über Lerninhalte und -leistungen kommuniziert?
  • Wie werden die Schülerinnen und Schüler für den Umgang mit digitalen Lernplattformen und -werkzeugen befähigt? Wie wird ein Lernen hierin und hiermit begleitet?
  • Welche Vereinbarungen zum Datenschutz im Umgang mit unterschiedlichen Medien trifft die Schule?
Die Schülerinnen und Schüler
  • erarbeiten zentrale und subjektiv bedeutsame Regeln zur Kommunikation in digitalen Medien und Netzwerken
  • verhalten sich in digitalen Medien und Netzwerken angemessen
  • benennen Möglichkeiten der Selbsthilfe und Hilfestellung bei unangemessenem Verhalten und digitaler Gewalt ihnen und anderen gegenüber in digitalen Medien und Netzwerken und nutzen diese gegebenenfalls
  • erarbeiten und berücksichtigen Unterschiede in der Kommunikation in unterschiedlicher medialer Vermittlung und Aufbereitung (zum Beispiel mündlich – schriftlich; E-Mail – soziale Netzwerke) sowie zwischen unterschiedlichen Adressaten (zum Beispiel formelle Kontexte – informelle Kontexte)
  • nutzen einen digitalen Kommunikationsweg in den Grundfunktionen
  • nutzen digitale Lernmöglichkeiten gezielt für sachbezogenes Arbeiten
  • nutzen einen digitalen Kommunikationsweg zielgerichtet für den Austausch von Informationen und sachbezogenen Inhalten
  • erarbeiten Regeln für die Erstellung sicherer Passwörter und wenden diese an
Beispielhafte Inhalte Exemplarische Aneignungs- und
Differenzierungsmöglichkeiten
  • Unterscheidung zwischen privaten und öffentlichen Daten
  • Umgang mit privaten Daten
  • Chancen und Risiken von Veröffentlichungen in sozialen Netzwerken (zum Beispiel Posts, Kommentare, Verlust der Kontrolle über die Daten nach deren Veröffentlichung, Missverständlichkeit indirekter Kommunikation)
  • Beispiele positiver und negativer Aufmerksamkeit in digitalen Medien (zum Beispiel Hypes; Klicks als Währung, Verdienstmodelle auf Video-Portalen; Schwierigkeit, Veröffentlichtes zurückzuziehen [Streisand-Effekt])
  • Daten als Ware und Währung (zum Beispiel vermeintlich kostenfreie Inhalte im Internet, Gewinnspiele, Verdienstmodelle sozialer Netzwerke, Phishing)
  • Anlaufstellen bei medialer Gewalt, Cybermobbing und Datenmissbrauch
  • Auswahl geeigneter Nutzernamen und E-Mail-Adressen sowie Kriterien für angemessen sichere Passwörter
  • Verfassen eines Posts, eines Blogeintrags
  • Verfassen einer E-Mail
  • Dateianhänge (zum Beispiel Messenger-Dienste, E-Mail)
  • Nutzen von Ablagesystemen und Tauschverzeichnis im schulischen Netzwerk
  • digitale Lernplattformen
  • Meinungsäußerung, Umfragen und Abstimmungen über digitale Plattformen
  • Protokollierungen der Mediennutzung und deren Reflexion (Welche Medien nutze ich? Wann nutze ich Medien? Warum nutze ich Medien? Wozu nutze ich Medien?)
Die Schülerin oder der Schüler
  • schildert Eindrücke, die unterschiedliche Chatverläufe, darin gestellte Fragen und Formulierungen hervorrufen, und benennt mögliche Reaktionen
  • sammelt Informationen dazu, welche Datenspuren unterschiedliche Handlungen hinterlassen (zum Beispiel bargeldloses Bezahlen, Suchanfragen, Profilanmeldung in Foren und Netzwerken)
  • sucht im geschützten Rahmen nach öffentlich einsehbaren Informationen über sich selbst und, nach Einverständnis, andere (zum Beispiel Profile in sozialen Netzwerken), reflektiert das Maß und die Qualität der veröffentlichten Informationen und leitet mögliche Konsequenzen ab
  • verfolgt in einem im Rollen- und Planspiel nachgestellten Chat unterschiedliche Interessen und identifiziert und reflektiert davon ausgehend das eigene Chat-Verhalten, kommunikative Fallstricke und Fangfragen sowie Möglichkeiten, mit Daten achtsam umzugehen
Bezüge und Verweise
 

3 Anhang

 
 

3.1 Verweise

 

Das Verweissystem im Bildungsplan für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt Lernen unterscheidet acht verschiedene Verweisarten. Diese werden durch unterschiedliche Symbole gekennzeichnet:

 
Bezüge und Verweise
Bezüge und Verweise
  • Verweis auf ein Lebensfeld
  • Verweis auf Fächer/Fächergruppen innerhalb des Plans
  • Verweis auf die prozessbezogenen Kompetenzen aus dem Bildungsplan 2016
  • Verweis auf die inhaltsbezogenen Kompetenzen aus dem Bildungsplan 2016
  • Verweis auf eine Leitperspektive aus dem Bildungsplan 2016
  • Verweis auf den Leitfaden Demokratiebildung
  • Verweis auf den Rechtschreib- oder Grammatikrahmen
  • Verweis auf sonstiges Dokument
 

Im Folgenden wird jeder Verweistyp beispielhaft erläutert:

 
Beispielhafte Erläuterung der Verweistypen
Verweise Erläuterung
ARB 2.1.1 Grundhaltungen und Schlüsselqualifikationen Verweis auf ein Lebensfeld: Arbeitsleben, Kompetenzfeld 2.1.1 Grundhaltungen und Schlüsselqualifikationen
BSS 2.1.4 Bewegen an Geräten Verweis auf ein Fach: Bewegung, Spiel und Sport, Kompetenzfeld 2.1.4 Bewegen an Geräten
GS D 2.1 Sprechen und Zuhören 1 Verweis auf eine prozessbezogene Kompetenz aus dem Bildungsplan der Grundschule, Fach Deutsch, Bereich 2.1 Sprechen und Zuhören, Teilkompetenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Musik reflektieren Verweis auf Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen aus dem Bildungsplan der Sekundarstufe I, Fach Musik, Bereich 3.1.3 Musik reflektieren
BNE Demokratiefähigkeit Verweis auf eine Leitperspektive BNE = Bildung für nachhaltige Entwicklung, zentraler Aspekt Demokratiefähigkeit
LFDB S. 43 Verweis auf den Leitfaden Demokratiebildung, Seite 43
RSR S. 25-30 Verweis auf den Rechtschreibrahmen, Seite 25-30
 

Es wird vorrangig auf den Bildungsplan der Grundschule und der Sekundarstufe I verwiesen. Der Bildungsplan des Gymnasiums ist dabei mitbedacht, aus Gründen der Übersichtlichkeit werden diese Verweise nicht gesondert aufgeführt.

 

3.2 Abkürzungen

 
Abkürzungen der Lebensfelder
Lebensfelder des Bildungsplans für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonder-pädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
PER Personales Leben
SEL Selbstständiges Leben
SOZ Soziales und gesellschaftliches Leben
ARB Arbeitsleben
Abkürzungen der Leitperspektiven
Allgemeine Leitperspektiven
BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung
BTV Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt
PG Prävention und Gesundheitsförderung
Themenspezifische Leitperspektiven
BO Berufliche Orientierung
MB Medienbildung
VB Verbraucherbildung
LFDB Leitfaden Demokratiebildung
Abkürzungen der Schularten der Bildungspläne 2016
Bildungspläne 2016
GS Bildungsplan der Grundschule
SEK1 Gemeinsamer Bildungsplan für die Sekundarstufe I
GYM Bildungsplan des Gymnasiums
GMSO Bildungsplan der Oberstufe an Gemeinschaftsschulen
Abkürzungen der Fächer
Fächer
AES Alltagskultur, Ernährung und Soziales
BMB Basiskurs Medienbildung
BSS Bewegung, Spiel und Sport
BK Bildende Kunst
BIO Biologie
BNT Biologie, Naturphänomene und Technik
CH Chemie
D Deutsch
E Englisch
ETH Ethik
REV Evangelische Religionslehre
F Französisch
GK Gemeinschaftskunde
GEO Geographie
G Geschichte
KUW Kunst und Werken
RRK Katholische Religionslehre
M Mathematik
MFR Moderne Fremdsprache
MUS Musik
NwT Naturwissenschaft und Technik
PH Physik
SU Sachunterricht
SPO Sport
T Technik
WBO Wirtschaft und Berufsorientierung
WBS Wirtschaft, Berufs- und Studienorientierung

Fußleiste