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För­der­schwer­punkt Ler­nen

Geo­gra­phie

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Geo­gra­phie

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen er­wer­ben im Fach Geo­gra­phie grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen in den Be­rei­chen der To­po­gra­phie, der po­li­ti­schen, kul­tu­rel­len und wirt­schaft­li­chen Geo­gra­phie so­wie ein­fa­che Grund­la­gen der Geo­lo­gie, die auf den in der Grund­stu­fe im Fach Sach­un­ter­richt er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auf­bau­en. Da­bei ler­nen sie, sich in le­bens­na­hen Lern­si­tua­tio­nen räum­lich und po­li­tisch zu ori­en­tie­ren, ent­wi­ckeln mög­lichst kon­kre­te und nach­hal­ti­ge Hand­lungs­per­spek­ti­ven und -al­ter­na­ti­ven, bil­den per­sön­li­che Hand­lungs­mög­lich­kei­ten aus und kön­nen so zu ei­ge­nen Wert­hal­tun­gen ge­lan­gen. Die Schu­le nimmt exis­ten­zi­el­le Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ernst, stellt sie in den Mit­tel­punkt des Ler­nens und hilft beim Ent­wurf in­di­vi­du­el­ler Le­bens­per­spek­ti­ven. Zu­sam­men­hän­ge zu an­de­ren Fä­chern wie Ge­schich­te und Ge­mein­schaft­kun­de sind zu be­to­nen und in fä­cher­über­grei­fen­den Pro­jek­ten dem­entspre­chend zu pla­nen.

 
Fach­über­grei­fen­de As­pek­te des Fa­ches Geo­gra­phie zu den Le­ben­fel­dern und Leit­per­spek­ti­ven
 

Das Fach Geo­gra­phie steht in be­son­ders en­ger di­dak­ti­scher Ver­net­zung mit an­de­ren Fä­chern, wie et­wa Ge­schich­te, Bio­lo­gie, Ma­the­ma­tik, Re­li­gi­on, Ge­mein­schafts­kun­de so­wie mit den Le­bens­fel­dern (Per­so­na­les Le­ben [PER], So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben [SOZ]) und den Leit­per­spek­ti­ven und knüpft an Fä­cher aus der Grund­stu­fe (Sach­un­ter­richt) an. Die­se Ver­bin­dun­gen müs­sen in der kon­kre­ten päd­ago­gi­schen Ar­beit be­ach­tet wer­den.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Geo­gra­phie (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

Im Fo­kus des geo­gra­phi­schen Bei­trags zur Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE) steht die Kom­pe­tenz­er­wei­te­rung im Sys­tem Mensch-Er­de-Um­welt in Be­zug auf nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung und die da­mit ver­bun­de­nen Wer­te, Nor­men, Mit­wir­kungs- und Teil­ha­be­mög­lich­kei­ten. Durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit frem­den Kul­tu­ren, ge­sell­schaft­li­cher Viel­falt, wert­ori­en­tier­tem Han­deln so­wie mit For­men des in­ter­kul­tu­rel­len Dia­logs trägt das Fach Geo­gra­phie zur Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV) bei.

 

Mit der Aus­ein­an­der­set­zung der räum­li­chen Aus­wir­kun­gen land­wirt­schaft­li­cher und in­dus­tri­el­ler Pro­duk­ti­on und den Fol­gen des Kli­ma­wan­dels lie­fert der Geo­gra­phie­un­ter­richt auch ei­ne Mög­lich­keit zur Ge­sund­heits­för­de­rung so­wie zur Selbst­re­gu­la­ti­on des Den­kens, Füh­lens und Han­delns der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Be­zü­ge zur Leit­per­spek­ti­ve Ver­brau­cher­bil­dung (VB) bil­den sich ins­be­son­de­re bei den The­men Um­gang mit Res­sour­cen, Be­dürf­nis­sen und Wün­schen, Qua­li­tät von Kon­sum­gü­tern so­wie dem All­tags­kon­sum ab.

 

Im Be­reich Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung (BO) kön­nen Be­triebs­er­kun­dun­gen und die da­mit ver­bun­de­nen In­for­ma­tio­nen über Be­ru­fe (Land­wirt­schaft, Tou­ris­mus, In­dus­trie in be­stimm­ten Re­gio­nen) mit wirt­schafts­geo­gra­phi­schen Sach­ver­hal­ten ver­bun­den wer­den.

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

Im Geo­gra­phie­un­ter­richt ste­hen je­weils lo­kal, re­gio­nal und glo­bal ge­dacht fol­gen­de Kom­pe­tenz­fel­der im Mit­tel­punkt:

 
  • Na­tur- und Kul­tur­räu­me
  • Erd­ober­flä­che/To­po­gra­phie
  • Wet­ter und Kli­ma
  • Ge­sell­schaf­t/Wirt­schaft
 

In die­sen Kom­pe­tenz­fel­dern wer­den fach­spe­zi­fi­sche so­wie pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen mit­ein­an­der ver­knüpft. Da­zu zählt et­wa die Fä­hig­keit, geo­gra­phi­sche In­for­ma­ti­ons­ma­te­ria­li­en zu le­sen, zu­sam­men­zu­fas­sen so­wie Tei­le da­von um­zu­set­zen. Da­bei sind pro­blem­lö­sungs­ori­en­tier­te Un­ter­richts­me­tho­den wie Ver­su­che, Ex­pe­ri­men­te, Plan­spie­le und Pro­jek­te kom­pe­tenz­för­dern­de Zu­gän­ge.

 

Die Kom­pe­tenz, geo­gra­phi­sche In­for­ma­tio­nen gra­fisch zu ge­stal­ten, so­wie die Fä­hig­keit, geo­gra­phi­sche Sach­ver­hal­te mit­hil­fe ge­eig­ne­ter Me­di­en zu ver­ste­hen und dar­zu­stel­len, sind Teil des Un­ter­richts. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, sich raum-zeit­lich auf lo­ka­ler, re­gio­na­ler und glo­ba­ler Ebe­ne zu ori­en­tie­ren, in­dem sie un­ter­schied­li­che Me­di­en und Ma­te­ria­len nut­zen oder er­stel­len.

 

Sie er­wei­tern die zu­nächst pri­mär to­po­gra­phisch aus­ge­rich­te­te räum­li­che Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz suk­zes­si­ve hin zu ei­ner sys­te­mi­schen Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz.

 

Zu­dem er­mög­licht die er­wor­be­ne Ur­teils­kom­pe­tenz den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Struk­tu­ren und Pro­zes­se in ih­ren lo­ka­len, re­gio­na­len und glo­ba­len na­tur- und hu­man­geo­gra­phi­schen Wech­sel­wir­kun­gen zu be­wer­ten und mög­lichst in zu­kunfts­fä­hi­ge Lö­sungs­an­sät­ze zu über­füh­ren.

 

Der Geo­gra­phie­un­ter­richt för­dert durch den Ein­satz viel­fäl­ti­ger Me­tho­den des ko­ope­ra­ti­ven und selbst­or­ga­ni­sier­ten Ler­nens so­wie durch fä­cher­über­grei­fen­den, the­men- und pro­jek­t­ori­en­tier­ten Un­ter­richt die so­zia­le und per­so­na­le Kom­pe­tenz­ent­wick­lung.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Die oben be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen las­sen sich ins­be­son­de­re durch ei­ne en­ge Ver­zah­nung und fä­cher­über­grei­fend be­han­deln. Eben­so wirk­sam ist es, je­weils re­gio­na­le und ak­tu­el­le Er­eig­nis­se und Phä­no­me­ne zu den oben ge­nann­ten Be­rei­chen ein­zu­pfle­gen, um im Un­ter­richt ei­nen ho­hen Le­bens­welt­be­zug zu ge­währ­leis­ten.

 

Da­her gilt es, den Blick auf die Ver­än­de­run­gen der Er­de als Le­bens­raum des Men­schen zu fo­kus­sie­ren. Die­se Ver­än­de­run­gen, wie der Kli­ma­wan­del oder die Ver­än­de­rung ge­sell­schaft­li­cher Wer­te, aber auch hoch­dy­na­mi­sche wie Erd­be­ben, Vul­kan­aus­brü­che oder ge­sell­schaft­li­che Kon­flik­te, gilt es auf ein­fa­che Wei­se ver­steh­bar zu ma­chen und Hand­lungs­spiel­räu­me für das ei­ge­ne Tun of­fen­zu­le­gen. Der Un­ter­richt för­dert und for­dert nicht nur die Be­reit­schaft zur Ver­stän­di­gung und das in­ter­kul­tu­rel­le Ler­nen, son­dern legt auch geo­gra­phi­sches Wis­sen und Ver­ste­hen im re­gio­na­len, na­tio­na­len, in­ter­na­tio­na­len und da­mit glo­ba­len Le­ben an. Das Fach weckt das Ver­ständ­nis und die Wert­schät­zung für das ei­ge­ne Land wie auch für an­de­re Län­der, Völ­ker und Kul­tu­ren. Der Auf­bau des Fa­ches Geo­gra­phie för­dert die Ori­en­tie­rung im Nah­raum und in grö­ße­ren Zu­sam­men­hän­gen. An­hand kon­kre­ter Raum­bei­spie­le er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Funk­ti­ons­zu­sam­men­hän­ge zwi­schen men­sch­li­chem Han­deln und des­sen Fol­gen für das Sys­tem Er­de.

 
Al­ters- und ent­wick­lungs­lo­gi­scher Zu­gang
 

Das Ver­ste­hen von geo­gra­phi­schen Phä­no­me­nen, Struk­tu­ren und Pro­zes­sen so­wie der kom­ple­xen wech­sel­sei­ti­gen Be­ein­flus­sung von Na­tur und men­sch­li­chem Han­deln sind ele­men­tar für die Zu­kunfts­fä­hig­keit je­der Ge­sell­schaft und sol­len im Un­ter­richt und in den Le­bens­fel­dern Ein­gang fin­den.

 

Da­bei gilt es, ent­wick­lungs­lo­gi­sche Zu­gän­ge wie vom Kon­kre­ten zum Abs­trak­ten oder vom Na­hen zum Fer­nen zu be­rück­sich­ti­gen.

 
In­di­vi­du­el­le Zu­gän­ge
 

Grund­le­gen­de Prin­zi­pi­en des Un­ter­richts im För­der­schwer­punkt Ler­nen, wie die Le­bens­welt­ori­en­tie­rung, Hand­lungs­ori­en­tie­rung, Er­for­schen und Ex­plo­rie­ren, das Auf­grei­fen, Kor­ri­gie­ren und Er­wei­tern von Vor­wis­sen, Prä­kon­zep­ten und Welt­vor­stel­lun­gen und ein ho­her Grad an An­schau­lich­keit, spie­len auch im Fach Geo­gra­phie ei­ne eben­so be­son­de­re Rol­le wie in­di­vi­du­el­le In­ter­es­sen und Nei­gun­gen an geo­gra­phi­schen The­men.

 

Da­bei kommt dem As­pekt der di­dak­ti­schen Re­duk­ti­on ver­sus Kom­ple­xi­tät der Fach­wis­sen­schaft ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu. Das be­deu­tet, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch kom­ple­xe Zu­sam­men­hän­ge ver­ständ­lich zu ma­chen und in­di­vi­du­ell zu ver­ein­fa­chen, da­bei aber wei­ter­hin fach­wis­sen­schaft­li­che Fun­die­run­gen bei­zu­be­hal­ten. Mit­hil­fe von ak­tu­el­len Be­zü­gen aus den Nach­rich­ten und an­de­ren Me­di­en sol­len ak­tu­el­le Her­aus­for­de­run­gen der Ge­sell­schaft für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­leb­bar ge­macht wer­den und auf­zei­gen, wie sie selbst Din­ge im klei­ne­ren Lebens­um­feld ver­än­dern und res­sour­cen­scho­nend für die Er­de op­ti­mie­ren kön­nen.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Haupt­stu­fe

 

2.1.1 Ori­en­tie­rung in Na­tur- und Kul­tur­räu­men

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ma­chen aus­ge­hend von ei­ge­nen Be­ob­ach­tun­gen Er­fah­run­gen zu grund­le­gen­den Be­we­gun­gen von Son­ne, Er­de und Mond in ih­ren Aus­wir­kun­gen. Sie ler­nen sich auf der Erd­ober­flä­che zu ori­en­tie­ren. Auf­bau­end auf die­sen fach­li­chen Kom­pe­ten­zen ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler geo­gra­phi­sche Ba­sis­kom­pe­ten­zen. Die­se kön­nen ge­nutzt wer­den, um auch mit kom­ple­xe­ren Sach­ver­hal­ten um­zu­ge­hen und ak­tu­el­le und künf­ti­ge Ent­wick­lun­gen zu er­ken­nen. Das zu­neh­mend um­fas­sen­de­re Welt­bild und das in­ter­kul­tu­rel­le Ver­ständ­nis so­wie ihr Wis­sen um Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Na­tur- und Kul­tur­räu­men schaf­fen die Vor­aus­set­zun­gen für ei­ne ei­ge­ne, per­sön­li­che Hand­lungs­kom­pe­tenz.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che un­ter­schied­li­chen Mo­del­le stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung, um ei­ne rea­lis­ti­sche Vor­stel­lung vom Pla­ne­ten­sys­tem zu er­hal­ten?
  • Wie macht die Schu­le die geo­gra­phi­schen Be­son­der­hei­ten der Re­gi­on der Schu­le sicht­bar?
  • Wel­che Kar­ten und geo­gra­phi­schen In­hal­te wer­den in der Schu­le wie sicht­bar (In­fo­wän­de, Clips zu ak­tu­el­len geo­gra­phi­schen The­men)?
  • Wie wer­den un­ter­schied­li­che kul­tu­rel­le Hin­ter­grün­de und Vor­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit­ein­be­zo­gen?
  • Wie wer­den lo­ka­le und re­gio­na­le Nut­zung und Na­tur­schutz für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­leb­bar ge­macht (Be­sich­ti­gun­gen, Mit­ar­beit in land­wirt­schaft­li­chen Be­trie­ben, Hof­tag, An­le­gen von Bee­ten)?
  • Wie macht die Schu­le es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, dass sie länd­li­chen Raum be­zie­hungs­wei­se Groß­stadt er­le­ben und be­wer­ten kön­nen (Ex­kur­sio­nen, Schul­land­heim, Stu­di­en­fahr­ten)?
  • In­wie­weit er­mög­licht es die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, an­de­re Län­der, de­ren Men­schen und Kul­tu­ren haut­nah zu er­le­ben (Pro­jekt­wo­chen, Pa­ten­schaf­ten, Aus­tausch­mög­lich­kei­ten)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • stel­len die Be­we­gun­gen von Er­de und Mond, die Ent­ste­hung von Tag und Nacht so­wie zu den Jah­res­zei­ten mit Un­ter­stüt­zung dar (Son­ne, Er­de, Mond, Erd­um­lauf­bahn, Erd­ro­ta­ti­on, Erd­ach­se)
  • wis­sen um die Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen na­tur­räum­li­chen Be­ge­ben­hei­ten und men­sch­li­cher Nut­zung an re­gio­nal re­le­van­ten Bei­spie­len, wie Wein­bau am Kai­ser­stuhl, Bo­den­see als Was­ser­spei­cher, Kraut­an­bau auf den Fil­dern, Tier­hal­tung, Wind­kraft an der Küs­ten­land­schaft
  • be­nen­nen und zei­gen ih­re Her­kunft und die ih­rer Fa­mi­li­en geo­gra­phisch
  • ori­en­tie­ren sich auf ei­nem Stadt­plan/Orts­plan und ei­ner Deutsch­land­kar­te
  • bau­en Vor­stel­lun­gen zur Ori­en­tie­rung in Eu­ro­pa und in der Welt auf
  • be­schrei­ben Le­bens­ver­hält­nis­se in an­de­ren Län­dern und Re­gio­nen auf­grund geo­gra­phi­scher Ge­ge­ben­hei­ten (Er­näh­rung, Kli­ma)
  • wis­sen um das welt­wei­te Phä­no­men der Res­sour­cen­knapp­heit be­stimm­ter Stof­fe und Gü­ter
  • stel­len an­hand ei­nes Bei­spiels aus Afri­ka, La­tein­ame­ri­ka oder Asi­en Ur­sa­chen und Fol­gen der Ver­städ­te­rung dar (Ar­muts­vier­tel, Um­welt­be­las­tung)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Er­stel­lung ver­schie­de­ner Fa­mi­li­en­stamm­bäu­me
  • Her­kunfts­län­der und Re­gio­nen be­zie­hungs­wei­se Mi­gra­ti­on in­ner­halb der Klas­se oder der Schu­le
  • Er­kun­den der nä­he­ren Um­ge­bung auf raum­wirt­schaft­li­che Nut­zung
  • Bau von Mo­del­len der Pla­ne­ten
  • Aus­stel­lung zu Pla­ne­ten mit Steck­brie­fen im Schul­haus
  • Be­such eins Pla­ne­ta­ri­ums
  • Bun­des­re­pu­blik und die Bun­des­län­der (geo­gra­phi­sche und po­li­ti­sche Ein­tei­lung)
  • Er­stel­len ei­ner Ba­den-Würt­tem­ber­g-Ral­lye (als Pro­jekt mit Ex­kur­sio­nen)
  • Be­such und Ana­ly­se ei­ner grö­ße­ren Stadt (mit Vor- und Nach­tei­len)
  • In­ter­na­tio­na­le Wo­che (Auf­be­rei­ten und Vor­stel­len von ver­schie­de­nen Län­dern)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • in­for­miert sich über be­stimm­te Län­der ei­nes Kon­ti­nen­tes nach be­stimm­ten Kri­te­ri­en (Flä­che, Städ­te, Ge­bir­ge, Ge­wäs­ser, Kul­tur, Spra­che, Es­sen, Roh­stof­fe und An­bau­mög­lich­kei­ten)
  • stellt ver­schie­de­ne Me­di­en (Ma­te­ri­al­ti­sche, Pla­ka­te, Stell­wän­de, Fo­to­wand, Flimclips, Prä­sen­ta­tio­nen mit ei­nem Prä­sen­ta­ti­ons­pro­gramm) zu ih­re­m/s­ei­nem Land zu­sam­men
  • be­rück­sich­tigt auch per­so­nel­le Res­sour­cen und Wis­sen von Fa­mi­li­en aus be­stimm­ten Her­kunfts­län­dern
  • nutzt di­gi­ta­le Me­di­en, um sich zu in­for­mie­ren un­d/o­der die Er­geb­nis­se zu prä­sen­tie­ren
  • be­schreibt to­po­gra­phi­sche, kul­tu­rel­le, kli­ma­ti­sche und wirt­schaft­li­che Be­son­der­hei­ten des ge­wähl­ten Lan­des
  • be­schreibt mög­li­che Ur­sa­chen für Mi­gra­ti­on (an­hand von Me­di­en un­d/o­der mit Be­trof­fe­nen)
  • be­rei­tet ei­ne Aus­stel­lung für El­tern und Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner vor
  • schafft ei­nen di­rek­ten Be­zug zum Land (Es­sen, Tanz, Mu­sik, sprach­li­che Flos­keln wie Be­grü­ßung, Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten ein­la­den)
  • plant ei­ne Prä­sen­ta­ti­on für die Schul­ge­mein­schaft un­d/o­der die El­tern
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Erd­ober­flä­che und To­po­gra­phie

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen er­läu­tern, wie die Erd­ober­flä­che durch na­tur­räum­li­che Pro­zes­se ge­formt wird. Aus­ge­hend von ak­tu­el­len Bei­spie­len kön­nen sie Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Na­tur­er­eig­nis­sen und men­sch­li­chem Han­deln ken­nen­ler­nen, dar­stel­len und ihr ei­ge­nes Han­deln dar­an re­flek­tie­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen die Ge­stal­tung der Erd­ober­flä­che durch en­do­ge­ne und exo­ge­ne Pro­zes­se er­klä­ren. Au­ßer­dem wird der Um­gang mit ver­schie­de­nen Kar­ten und Ori­en­tie­rungs­hil­fen ge­übt und an­ge­wen­det. Da­zu zählt auch, ei­ge­ne Ab­bil­dun­gen (Mo­del­le, Kar­ten) in ein­fa­cher Wei­se zu er­stel­len.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mo­del­le zur Ver­an­schau­li­chung stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung?
  • In­wie­weit kön­nen die Lehr­kräf­te di­gi­ta­le Me­di­en (Apps) nut­zen, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne ver­ein­fach­te Dar­stel­lung des Erd­auf­baus an­zu­bie­ten?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten schafft die Schu­le, um im Schul­haus die To­po­gra­phie der Er­de zu er­fah­ren (zum Bei­spiel Re­li­ef­kar­ten, Schau­käs­ten, geo­gra­phi­sche In­fo-Wan­d)?
  • Wel­che Me­di­en und Ver­su­che kön­nen das The­ma Vul­ka­ne und Erd­be­ben ver­an­schau­li­chen und er­leb­bar ma­chen?
  • Wie und wo wird das Le­sen von Kar­ten (ana­log und di­gi­tal) in schu­li­schen Zu­sam­men­hän­gen er­probt und ge­übt?
  • Wie ver­mit­telt die Schu­le grund­le­gen­de In­for­ma­tio­nen zu Deutsch­land, Eu­ro­pa und der Welt, da­mit die­se nach­hal­tig ge­lernt be­zie­hungs­wei­se ab­ge­ru­fen wer­den kön­nen?
  • Wel­che Stra­te­gi­en ver­mit­telt die Schu­le im Um­gang mit Ori­en­tie­rung im Raum?
  • Wie wer­den Ober­flä­chen­for­men für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler prak­tisch und an­schau­lich ver­mit­telt?
  • Wel­che Trans­fer­übun­gen von bild­li­cher Dar­stel­lung zur Rea­li­tät in Be­zug auf Kar­ten und Mo­del­le übt die Schu­le ein?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ken­nen den Scha­len­bau der Er­de (Erd­krus­te, Erd­man­tel, Erd­kern, Ent­ste­hungs­ge­schich­te der Er­de)
  • be­schrei­ben und be­nen­nen die Kon­ti­nen­te und Ozea­ne (Kon­ti­nent, Oze­an, Äqua­tor, Po­le, Glo­bus als Mo­dell)
  • be­schrei­ben aus­ge­wähl­te, mar­kan­te As­pek­te von na­tur­räum­li­cher Glie­de­rung Ba­den-Würt­tem­bergs, Deutsch­lands, Eu­ro­pas und der Er­de (Mee­re, Ge­bir­ge, Flüs­se, Se­en, In­seln)
  • wis­sen um die ver­ein­fach­ten Grund­la­gen plat­ten­tek­to­ni­scher Pro­zes­se und de­ren Aus­wir­kun­gen welt­weit und re­gio­nal (Plat­ten­tek­to­nik, Plat­ten­be­we­gun­gen, Ge­birgs­bil­dung, Vul­ka­nis­mus, Erd­be­ben, Tsu­na­mi) so­wie um mög­li­che Schutz­maß­nah­men
  • le­sen ver­schie­de­ne Kar­ten (Far­ben, Sym­bo­le aus der Le­gen­de ver­ste­hen) und wen­den die­se zur Ori­en­tie­rung an
  • nut­zen ana­lo­ge und di­gi­ta­le Hilfs­mit­tel (zum Bei­spiel Kar­te, di­gi­ta­le Kar­te, Le­gen­de, Maß­stab, Hö­hen­li­nie, Kom­pass, Him­mels­rich­tung, Na­vi­ga­ti­ons­sys­te­me am Smart­pho­ne)
  • ent­wi­ckeln ein Grund­mo­dell von cha­rak­te­ris­ti­schen Ober­flä­chen­for­men wie Land­schaft in Ba­den-Würt­tem­berg (Ober­rhei­ni­sche Tief­ebe­ne, Schwarz­wald, Schwä­bi­sche Alb oder Al­pen­vor­lan­d/Al­pen) bis hin zur Nord­see­küs­te oder Ost­see­küs­te, Eu­ro­pa, Kon­ti­nen­te, Er­de (re­le­van­te Aus­wahl)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Bau ei­nes Sand­kas­ten­mo­dells zu to­po­gra­phi­schen Ge­ge­ben­hei­ten (zum Bei­spiel Deutsch­land oder Ba­den-Würt­tem­berg)
  • Ver­su­che zu Vul­ka­nis­mus und Erd­be­ben
  • Ex­kur­sio­nen in ehe­ma­li­ge Vul­k­an­ge­bie­te (Kai­ser­stuhl), Mu­se­ums­be­such
  • Er­stel­lung und Nut­zung von Kar­ten (Klas­sen­zim­mer, Schul­ge­län­de)
  • prak­ti­sches Üben zur Ori­en­tie­rung mit (ana­lo­gen und di­gi­ta­len) Kar­ten
  • Er­stel­len von kri­te­ria­len Steck­brie­fen zu Bun­des­län­dern, Län­dern, Kon­ti­nen­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • baut ein Klas­sen­zim­mer im Klein­for­mat (wie et­wa in ei­nem Schuh­kar­ton) nach und be­trach­tet es aus der Vo­gel­per­spek­ti­ve
  • er­stellt ei­ne zwei­di­men­sio­na­le Kar­te mit ver­schie­de­nen Sym­bo­len und ei­ner Le­gen­de
  • ver­gleicht ei­ge­ne Kar­ten
  • er­stellt mit­hil­fe di­gi­ta­ler Sa­tel­li­ten­bil­der ei­ne Kar­te vom Schul­ge­län­de und be­rück­sich­tigt mög­lichst Re­geln der Kar­to­gra­fie (Far­ben, Maß­stab)
  • er­stellt ei­ne Stadt-Ral­lye, bei der ver­schie­de­ne Kar­ten be­nutzt wer­den müs­sen be­zie­hungs­wei­se als Hilfs­mit­tel not­wen­dig sind
  • er­stellt di­gi­tal mit­tels Fo­to­gra­fie/Sa­tel­li­ten­bild ei­ne Kar­te und stellt die­se vor
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Wet­ter und Kli­ma

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen aus­ge­hend von ei­ge­nen Be­ob­ach­tun­gen grund­le­gen­de Wet­ter- und Kli­ma­phä­no­me­ne cha­rak­te­ri­sie­ren. Sie kön­nen die Kli­ma­zo­nen Eu­ro­pas cha­rak­te­ri­sie­ren so­wie ih­re un­ter­schied­li­che land- und forst­wirt­schaft­li­che Nut­zung er­klä­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen raum­spe­zi­fi­sche Wet­te­rer­eig­nis­se im Zu­sam­men­spiel der je­wei­li­gen Kli­maf­ak­to­ren und Kli­maele­men­te dar­stel­len. Die Ur­sa­chen des Kli­ma­wan­dels, aus­ge­hend vom Bei­spiel der Po­lar­räu­me, und des­sen Fol­gen kön­nen sie er­läu­tern.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • In­wie­weit stellt die Schu­le Mess­in­stru­men­te für Wet­ter be­reit?
  • Wie wer­den das Wet­ter und des­sen Er­schei­nungs­for­men in den schu­li­schen All­tag in­te­griert, ge­nutzt und für al­le vi­sua­li­siert?
  • Wel­che Ver­ein­ba­run­gen gibt es in Be­zug auf wet­ter­taug­li­che Klei­dung in der Schu­le und mit dem El­tern­haus?
  • Wie ver­sucht die Schu­le wet­ter- be­zie­hungs­wei­se kli­ma­be­ding­te Kreis­läu­fe so zu ver­ein­fa­chen und dar­zu­stel­len, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­ple­xe Zu­sam­men­hän­ge ver­ste­hen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten nutzt die Schu­le, um die Zu­sam­men­hän­ge von re­gio­na­len Wet­ter­be­din­gun­gen in Be­zug auf Land­wirt­schaft, In­dus­trie, Tou­ris­mus er­fahr­bar zu ma­chen?
  • Wie the­ma­ti­siert die Schu­le ak­tu­el­le Her­aus­for­de­run­gen wie et­wa den Kli­ma­wan­del? Wel­che For­men der Mit­wir­kung in­iti­iert da­bei die Schu­le?
  • In­wie­weit ist die Schu­le und sind die Lehr­kräf­te Vor­bild für kli­ma­scho­nen­des Han­deln? Wel­che An­rei­ze schafft die Schu­le zum En­er­gie­spa­ren/Res­sour­cen­spa­ren?
  • Wie kön­nen da­zu Part­ner (zum Bei­spiel Schul­trä­ger, En­er­gie­be­ra­tungs­fir­men) ge­fun­den wer­den, die ein En­er­gie­spar­pro­jekt un­ter­stüt­zen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­schrei­ben das Wet­ter und sei­ne Er­schei­nungs­for­men über ei­nen län­ge­ren Zeit­raum (Tem­pe­ra­tur, Wind, Nie­der­schlag, Be­wöl­kung)
  • wis­sen um ge­eig­ne­te An­pas­sungs­mög­lich­kei­ten des Men­schen an un­ter­schied­li­che Wet­ter­be­din­gun­gen (zum Bei­spiel Klei­dung als Son­nen-/Käl­te­schutz, Haus­bau)
  • wis­sen um die Grund­la­gen über die Zu­sam­men­hän­ge von Kli­ma­zo­nen und na­tür­li­cher Ve­ge­ta­ti­on im glo­ba­len Über­blick (Ve­ge­ta­ti­ons­zo­ne, Kli­ma­zo­ne)
  • füh­ren ein­fa­che Ver­su­che ei­nes oder meh­re­rer Wet­ter­ele­men­te durch (zum Bei­spiel Nie­der­schlag)
  • ver­ste­hen Wet­ter­nach­rich­ten, Wet­ter­vor­her­sa­gen und kön­nen dies für das ei­ge­ne Han­deln ein­set­zen (Klei­dung, Frei­zeit­pla­nung)
  • er­klä­ren ein aus­ge­wähl­tes Wet­ter­ex­trem so­wie dar­aus re­sul­tie­ren­de Be­dro­hun­gen (zum Bei­spiel Or­kan, Hur­ri­kan, Tai­fun, Tor­na­do, Dür­re, Star­knie­der­schlag)
  • un­ter­schei­den zwi­schen Wet­ter und Kli­ma (Wet­ter, Kli­ma, Kli­ma­dia­gramm)
  • ler­nen ty­pi­sche Wet­ter- und Kli­ma­phä­no­me­ne in den Kli­ma­zo­nen mit Un­ter­stüt­zung ken­nen (Sturm, Nie­der­schlag, ma­ri­ti­mes Kli­ma)
  • be­schrei­ben ex­em­pla­risch die Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Kli­ma, Ve­ge­ta­ti­on und land- oder forst­wirt­schaft­li­cher Nut­zung (Land­wirt­schaft, Wein­bau, Forst­wirt­schaft, En­er­gie­wirt­schaft)
  • ver­an­schau­li­chen Aus­wir­kun­gen des Kli­ma­wan­dels welt­weit und re­gio­nal (Ark­tis, Ant­ark­tis, Per­ma­frost, Kli­ma­wan­del, Tem­pe­ra­tur­an­stieg, Mee­res­spie­gel­an­stieg, Wet­ter­phä­no­me­ne, Pflan­zenster­ben in Deutsch­land)
  • be­schrei­ben und er­klä­ren in ein­fa­chen Wor­ten die Ur­sa­chen und die glo­ba­len Aus­wir­kun­gen des Kli­ma­wan­dels im Über­blick (Über­schwem­mun­gen, Dür­re, Mee­res­spie­gel­an­stieg, Tem­pe­ra­tur­an­stieg)
  • er­ken­nen die po­si­ti­ven und ne­ga­ti­ven Ein­flüs­se men­sch­li­cher Ein­grif­fe in die Na­tur
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Be­trei­ben ei­ner Wet­ter­sta­ti­on in der Schu­le
  • Wet­ter­vor­her­sa­ge für un­se­ren Aus­flug
  • Wet­ter-/Kli­ma­phä­no­me­ne − Was tun bei Ge­wit­ter?
  • Kli­ma und Flä­chen­nut­zung
  • Um­welt­freund­li­che Schu­le − Was kön­nen wir ge­gen die Kli­ma­er­wär­mung bei­tra­gen (po­si­ti­ve Bei­spie­le für men­sch­li­che Ein­fluss­nah­me)?
  • Wein­an­bau in Ba­den − Zu­fall oder Nut­zung von kli­ma­tisch-geo­lo­gi­schen Vor­tei­len
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­stellt mit Hil­fe ei­ne Kli­ma­bi­lanz der Schu­le
  • be­fragt Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten zu Ein­spa­rungs­mög­lich­kei­ten
  • wird zur En­er­gie­lot­sin / zum En­er­gie­lot­sen aus­ge­bil­det, die sinn­vol­le Spar­maß­nah­men in den Klas­sen er­klä­ren
  • prä­sen­tiert die Er­geb­nis­se (zum Bei­spiel in ei­ner Schü­ler­ver­samm­lung, mit ei­ner Aus­stel­lung)
  • setzt die Ein­spa­rungs­mög­lich­kei­ten in der Schu­le und zu Hau­se um
  • er­stellt Zwi­schen­bi­lan­zen für die Schul­ge­mein­schaft (Sicht­bar­ma­chen von Er­fol­gen)
  • fin­det Mög­lich­kei­ten für ein um­welt­freund­li­ches Ver­hal­ten in der ei­ge­nen Le­bens­um­welt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4 Ge­sell­schaft und Wirt­schaft

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len die Zu­sam­men­hän­ge von Ge­sell­schaft und Wirt­schaft auf das Öko­sys­tem Er­de und Re­gi­on er­ken­nen. Aus­ge­hend von ih­rer Le­bens­wirk­lich­keit sind sie in der La­ge, Aus­stat­tung und Funk­ti­on von Städ­ten zu ana­ly­sie­ren, die wirt­schaft­li­che Nut­zung von Räu­men an Bei­spie­len dar­zu­stel­len und die ein­fa­chen Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen dem Na­tur­raum und der Viel­falt men­sch­li­chen Han­delns zu er­klä­ren. Dar­aus re­sul­tie­ren­de, nach­hal­ti­ge Hand­lungs­per­spek­ti­ven sol­len ex­em­pla­risch und an­schau­lich be­ar­bei­tet wer­den. Mi­gra­ti­on als ei­ne Fol­ge von un­glei­chen Ent­wick­lun­gen und his­to­ri­schen Ent­schei­dun­gen und Er­eig­nis­sen er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­lern an rea­len Pra­xis­bei­spie­len oder ih­rer ei­ge­nen fa­mi­liä­ren Bio­gra­fie.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • In wel­cher Wei­se set­zen sich die Lehr­kräf­te mit Mi­gra­ti­on aus­ein­an­der? Wie ver­netzt ist die Schu­le mit au­ßer­schu­li­schen Part­nern in Be­zug auf Mi­gra­ti­on?
  • Wie wer­den die un­ter­schied­li­chen Her­künf­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Schu­le the­ma­ti­siert und dar­ge­stellt?
  • Wie wer­den Mi­gra­ti­ons­ur­sa­chen und Mi­gra­ti­ons­fol­gen für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach­voll­zieh­bar ge­macht?
  • Wie er­mög­licht es die Schu­le, dass re­gio­na­le Be­son­der­hei­ten in Be­zug auf Flä­chen­nut­zung er­leb­bar wer­den?
  • Wie ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach­hal­tig die po­li­ti­schen und geo­gra­phi­schen Struk­tu­ren Deutsch­lands ken­nen?
  • In wel­cher Ver­bind­lich­keit wer­den re­gio­na­le Be­trie­be be­sich­tigt, wel­che den land­schaft­li­chen Le­bens­raum nutz­bar ma­chen (zum Bei­spiel Bau­ern­hof)?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten und Part­ner­schaf­ten nutzt die Schu­le, um nach­hal­ti­ge, fai­re Pro­duk­te zu the­ma­ti­sie­ren?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­schrei­ben die po­li­ti­sche Glie­de­rung Deutsch­lands und Eu­ro­pas (Lan­des­haupt­stadt, Bun­des­land, Bun­des­haupt­stadt, Bun­des­re­pu­blik, Staat, Eu­ro­päi­sche Uni­on) so­wie von aus­ge­wähl­ten Staa­ten Eu­ro­pas mit Haupt­städ­ten
  • ler­nen mit­tels Er­kun­dung oder Ex­kur­si­on den Le­bens­raum Stadt mit sei­nen Merk­ma­len, Aus­stat­tung und Funk­ti­on im Ver­gleich zum länd­li­chen Raum ken­nen (Stadt, Be­völ­ke­rungs­dich­te, Stadt­vier­tel, Dorf, Ver­kehr, Pend­ler)
  • er­ken­nen an­hand ei­nes Be­triebs­bei­spiels die Ab­hän­gig­keit der Land­wirt­schaft von der na­tur­räum­li­chen Aus­stat­tung und vom Kli­ma (zum Bei­spiel Acker­bau, Son­der­kul­tu­ren, Bo­den, re­gio­na­le Pro­duk­te, sai­so­na­les Pro­dukt wie Spar­gel)
  • ler­nen die Be­deu­tung von Land­schaft, Kul­tur und Kli­ma für den Tou­ris­mus als Mög­lich­kei­ten ei­ner nach­hal­ti­gen Nut­zung ken­nen
  • ver­glei­chen Le­bens­wei­sen der Men­schen in un­ter­schied­li­chen Län­dern mit­ein­an­der (zum Bei­spiel Ent­wick­lungs­län­der, Er­näh­rung, Schul­bil­dung)
  • wis­sen um das welt­wei­te Phä­no­men der Ver­städ­te­rung
  • stel­len die Pro­duk­ti­on und den Han­del ei­nes Welt­han­dels­guts (Kaf­fee, Ka­kao, Obst) hin­sicht­lich des As­pek­tes Nach­hal­tig­keit dar und über­prü­fen die ei­ge­ne Po­si­ti­on als Kon­su­ment (glo­ba­le Wa­ren­strö­me, Welt­han­dels­gut, nach­hal­ti­ge Pro­duk­ti­on, Kon­su­ment, Fai­rer Han­del)
  • be­schrei­ben (even­tu­ell aus ei­ge­ner Er­fah­rung) wirt­schaft­li­che, po­li­ti­sche, re­li­giö­se oder öko­lo­gi­sche Ur­sa­chen und Fol­gen der Mi­gra­ti­on (Flucht, Men­schen­rech­te, Lan­d-S­tadt-Wan­de­rung, Ar­muts­vier­tel)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Mi­gra­ti­on − Ur­sa­chen, Ri­si­ken an­hand Fall­vi­gnet­ten oder ei­ge­nen Er­fah­run­gen
  • re­gio­na­le Be­son­der­hei­ten wie Land­wirt­schaft oder an­de­re Be­trie­be, die lo­ka­le und re­gio­na­le Ge­ge­ben­hei­ten nut­zen
  • Be­such ei­nes Ei­ne-Welt-La­dens
  • Aus­stel­lung zum re­gio­na­len Le­bens­raum
  • Ba­den-Würt­tem­ber­g-Ral­lye / Deutsch­land- und Eu­ro­pa­rät­sel (ana­log oder di­gi­tal)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • knüpft Kon­takt zu ei­nem re­gio­na­len Bau­ern­hof (als Klas­sen- oder Stu­fen­pro­jekt)
  • ar­bei­tet jah­res­zeit­lich re­gel­mä­ßig im Be­trieb mit, um den Pro­zess- und Wirt­schafts­kreis­lauf „Von der Saat zur Ern­te“ mit­zu­er­le­ben
  • do­ku­men­tiert die Be­deu­tung des Pro­dukts für die Ge­sell­schaft
  • be­rück­sich­tigt kli­maför­der­li­che und kli­ma­schäd­li­che Ein­fluss­fak­to­ren
  • re­flek­tiert und er­kennt die re­gio­na­len und kli­ma­ti­schen Ein­fluss­fak­to­ren auf die Pro­duk­ti­on
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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