Vor­be­mer­kun­gen

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  All­ge­mei­ne Vor­be­mer­kun­gen
  Der Bil­dungs­plan zeich­net sich durch In­halts- und Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aus. In je­der Bil­dungs­plan­ein­heit (BPE) wer­den in kur­si­ver Schrift die über­ge­ord­ne­ten Zie­le be­schrie­ben, die durch Ziel­for­mu­lie­run­gen so­wie In­halts- und Hin­weiss­pal­te kon­kre­ti­siert wer­den. In den Ziel­for­mu­lie­run­gen wer­den die je­wei­li­gen fach­spe­zi­fi­schen Ope­ra­to­ren als Ver­ben ver­wen­det. Ope­ra­to­ren sind hand­lungs­in­iti­ie­ren­de Ver­ben, die si­gna­li­sie­ren, wel­che Tä­tig­kei­ten beim Be­ar­bei­ten von Auf­ga­ben er­war­tet wer­den. Die für das je­wei­li­ge Fach re­le­van­ten Ope­ra­to­ren so­wie de­ren fach­spe­zi­fi­sche Be­deu­tung sind je­dem Bil­dungs­plan im An­hang bei­ge­fügt. Durch die kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Ziel­for­mu­lie­rung mit­tels die­ser Ope­ra­to­ren wird das An­for­de­rungs­ni­veau be­züg­lich der In­hal­te und der zu er­wer­ben­den Kom­pe­ten­zen de­fi­niert. Die for­mu­lier­ten Zie­le und In­hal­te sind ver­bind­lich und da­mit prü­fungs­re­le­vant. Sie stel­len die Re­gel­an­for­de­run­gen im je­wei­li­gen Fach dar. Die In­hal­te der Hin­weiss­pal­te sind un­ver­bind­li­che Er­gän­zun­gen zur In­halts­spal­te und um­fas­sen Bei­spie­le, di­dak­ti­sche Hin­wei­se und Quer­ver­wei­se auf an­de­re Fä­cher bzw. BPE.
  Der VIP-Be­reich im Bil­dungs­plan um­fasst Ver­tie­fung, in­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen so­wie Pro­jekt­un­ter­richt. Im Rah­men der hier zur Ver­fü­gung ste­hen­den St­un­den sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler best­mög­lich un­ter­stützt und bei der Wei­ter­ent­wick­lung ih­rer per­so­na­len und fach­li­chen Kom­pe­ten­zen ge­för­dert wer­den. Die Fach­leh­re­rin­nen und Fach­leh­rer nut­zen die­se Un­ter­richts­zeit nach ei­ge­nen Schwer­punkt­set­zun­gen auf Ba­sis der fä­cher­spe­zi­fi­schen Be­son­der­hei­ten und nach den Lern­vor­aus­set­zun­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler.
  Der Teil „Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung“ des Bil­dungs­plans be­rück­sich­tigt die Zeit, die zur Vor­be­rei­tung, Durch­füh­rung und Nach­be­rei­tung von Leis­tungs­fest­stel­lun­gen zur Ver­fü­gung steht. Dies kann auch die not­wen­di­ge Zeit für die gleich­wer­ti­ge Fest­stel­lung von Schü­ler­leis­tun­gen (GFS), Nach­be­spre­chung zu Leis­tungs­fest­stel­lun­gen so­wie Feed­back-Ge­sprä­che um­fas­sen.
  

  
  Fach­be­zo­ge­ne Vor­be­mer­kun­gen
  Phy­sik ist ei­ne le­ben­di­ge Wis­sen­schaft. In ih­rer mo­der­nen Form ist sie in 400 Jah­ren seit Kep­ler und Ga­li­lei aus dem Be­stre­ben er­wach­sen, Ge­setz­mä­ßig­kei­ten in den Ab­läu­fen der Na­tur­phä­no­me­ne und im Auf­bau der ma­te­ri­el­len Welt zu er­ken­nen, sie zu be­schrei­ben und im­mer wie­der zu über­prü­fen. Die­ser Grund­ge­dan­ke spie­gelt sich in den Denk- und Ar­beits­wei­sen der Phy­sik wi­der, die ge­mein­sam mit den phy­si­ka­li­schen In­hal­ten un­ver­zicht­ba­rer Be­stand­teil ei­nes mo­der­nen na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Un­ter­richts sind. Im Fach Phy­sik wird die na­tur­wis­sen­schaft­li­che Vor­ge­hens­wei­se, näm­lich die em­pi­ri­sche Er­for­schung der Welt im Wech­sel­spiel mit der Theo­rie­bil­dung, in ih­rer Be­deu­tung für Tech­nik und Zi­vi­li­sa­ti­on er­kannt. Da­bei wird auch deut­lich, wie sich das na­tur­wis­sen­schaft­li­che Ent­de­cken von dem rei­nen tech­ni­schen Er­fin­den un­ter­schei­det.
  Der Bil­dungs­plan legt das An­for­de­rungs­ni­veau ge­mäß der Bil­dungs­stan­dards für den Mitt­le­ren Schul­ab­schluss der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz in die­sem Fach zu Grun­de. Am Be­ruf­li­chen Gym­na­si­um wer­den die Zu­sam­men­hän­ge von Phy­sik mit Tech­nik in For­schung, Wirt­schaft und Um­welt ver­mit­telt. Die Phy­sik bil­det nicht nur die Grund­la­ge für tech­ni­sche und me­di­zi­ni­sche Ent­wick­lun­gen, son­dern sie prägt in vie­ler­lei Hin­sicht un­ser Le­ben in ei­ner hoch­tech­ni­sier­ten Ge­sell­schaft. Tech­ni­sche Ent­wick­lun­gen ber­gen ne­ben Chan­cen auch Ri­si­ken mit teil­wei­se weit­rei­chen­den Fol­gen für Um­welt und Ge­sell­schaft. Es gilt, die­se im Fach Phy­sik zu er­ken­nen und zu be­wer­ten.
  Der Phy­sik­un­ter­richt leis­tet we­sent­li­che Bei­trä­ge zum Kom­pe­tenz­auf­bau der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. In der na­tür­li­chen Um­welt fin­den sich viel­fäl­ti­ge Phä­no­me­ne, wel­che durch na­tur­ge­setz­li­che Zu­sam­men­hän­ge er­klär­bar sind. Eben­so gibt es phy­si­ka­li­sche Ei­gen­schaf­ten, Sys­te­me und Ob­jek­te, die mit den men­sch­li­chen Sin­nen nicht un­mit­tel­bar wahr­nehm­bar sind, wie bei­spiels­wei­se elek­tri­sche La­dun­gen, Fel­der, Ato­me und Quan­ten, die erst durch die Phy­sik zu­gäng­lich wer­den.
  Von be­son­de­rer Be­deu­tung sind die Er­kennt­nis­se der mo­der­nen Phy­sik. Um­wäl­zen­de Ent­de­ckun­gen seit Be­ginn des 20. Jahr­hun­derts ha­ben das Welt­bild der Phy­sik – und in der Fol­ge die Sicht des Men­schen auf die Welt – grund­le­gend ver­än­dert. Die Grund­zü­ge die­ser weit­rei­chen­den Ver­än­de­run­gen mit ih­ren Fol­gen für das Selbst­ver­ständ­nis des Men­schen und für un­se­ren von den tech­ni­schen Er­run­gen­schaf­ten ge­präg­ten All­tag zu ken­nen, ge­hört im 21. Jahr­hun­dert zur All­ge­mein­bil­dung.
  Phy­sik setzt den Mut vor­aus, „sich sei­nes ei­ge­nen Ver­stan­des zu be­die­nen“ und sie ver­heißt Er­folg, wenn dies mit An­stren­gung und mit Dis­zi­plin ge­schieht. Zur An­stren­gung ge­hört das Be­ob­ach­ten, das Ver­mes­sen und Er­klä­ren, das Ent­wi­ckeln tref­fen­der Be­grif­fe, das Ein­üben der hier­für be­nö­tig­ten Spra­che, der ex­pe­ri­men­tel­len und theo­re­ti­schen Me­tho­den.
  Ziel des Phy­sik­un­ter­richts ist es, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, den Blick für Vor­gän­ge in ih­rer Um­welt zu schär­fen und dass ih­nen da­bei das As­pekt­haf­te des Bil­des der Phy­sik von der Welt be­wusst wird. Der­ar­ti­ge Be­trach­tun­gen ge­ben Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­le­gen­heit, ih­re Um­welt be­wusst und mit Neu­gier wahr­zu­neh­men, Fra­gen zu stel­len und ihr Vor­wis­sen zu prü­fen. Sie kön­nen durch ei­ne phy­si­ka­li­sche Deu­tung aus­ge­wähl­ter Na­tur­er­schei­nun­gen ihr Ver­ständ­nis der Na­tur ver­tie­fen.
  Ge­treu dem Leit­ge­dan­ken, die Men­schen zu stär­ken und die Sa­chen zu klä­ren, fin­det im zeit­ge­mä­ßen Phy­sik­un­ter­richt ne­ben der Ent­wick­lung ei­nes Phy­sik­ver­ständ­nis­ses auch Per­sön­lich­keits­bil­dung und ei­ne Vor­be­rei­tung auf das Be­rufs­le­ben statt. Zu­sätz­lich zu den über­ge­ord­ne­ten Er­zie­hungs­zie­len wer­den fach­spe­zi­fi­sche Er­zie­hungs­zie­le an­ge­strebt, z. B.
  

  • ge­nau­es Be­ob­ach­ten und prä­zi­ses Be­schrei­ben von Na­tur­phä­no­me­nen und Vor­gän­gen üben,
  • ei­ge­ne Vor­stel­lun­gen (Prä­kon­zep­te) re­flek­tie­ren so­wie – ge­ge­be­nen­falls – die Be­reit­schaft zum Kon­zept­wech­sel stär­ken.

  
  

  

  Die­se Kern­ele­men­te (sie­he Ab­bil­dung) wer­den im Fol­gen­den be­schrie­ben und ih­re ge­gen­sei­ti­gen Wech­sel­be­zie­hun­gen er­läu­tert.
  

  
  Fach­li­che Aus­sa­gen zum Kom­pe­ten­z­er­werb in der Mit­tel­stu­fe
  Na­tur­wis­sen­schaft­li­che Kom­pe­tenz zeigt sich dar­in, die cha­rak­te­ris­ti­schen Ei­gen­schaf­ten so­wie die Be­deu­tung der Na­tur­wis­sen­schaf­ten in un­se­rer heu­ti­gen Welt zu ver­ste­hen. Sie be­fä­higt die Ler­nen­den, na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen an­zu­wen­den, um Fra­ge­stel­lun­gen zu er­ken­nen, na­tur­wis­sen­schaft­li­che Phä­no­me­ne zu be­schrei­ben und aus Be­le­gen Schluss­fol­ge­run­gen zu zie­hen. Die­se Kom­pe­tenz schließt auch die Be­reit­schaft mit ein, sich re­flek­tie­rend mit na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Ide­en und The­men aus­ein­an­der­zu­set­zen und er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern dar­über hin­aus Pro­blem­stel­lun­gen zu be­wäl­ti­gen, die wir heu­te noch nicht ken­nen.
  Der Bil­dungs­plan für den Phy­sik­un­ter­richt zielt des­halb auf das Ver­ständ­nis und die An­wen­dung grund­le­gen­der phy­si­ka­li­scher Be­grif­fe, Ge­set­ze, Kon­zep­te und Mo­del­le ab. Ge­lun­ge­ne na­tur­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung zeigt sich in der Fä­hig­keit, phy­si­ka­li­sche Fra­ge­stel­lun­gen zu er­ken­nen, phy­si­ka­li­sches Wis­sen an­zu­wen­den, aus phy­si­ka­li­schen Fak­ten Schluss­fol­ge­run­gen zu zie­hen und Be­wer­tun­gen auf­grund ei­ner na­tur­wis­sen­schaft­lich-ra­tio­na­len Ab­wä­gung vor­zu­neh­men. Da­zu sind so­wohl in­halts­be­zo­ge­ne als auch pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen nö­tig.
  Die Bil­dungs­stan­dards der KMK de­fi­nie­ren be­züg­lich der phy­si­ka­li­schen Fach­kom­pe­tenz vier Fach­kom­pe­tenz­be­rei­che, die – wie auch in den an­de­ren Na­tur­wis­sen­schaf­ten – ei­ne In­halts­di­men­si­on und ei­ne Hand­lungs­di­men­si­on um­fas­sen. Die In­halts­di­men­si­on wird über­wie­gend im Kom­pe­tenz­be­reich Fach­wis­sen, die Hand­lungs­di­men­si­on in den Kom­pe­tenz­be­rei­chen Er­kennt­nis­ge­win­nung, Kom­mu­ni­ka­ti­on und Be­wer­tung dar­ge­stellt. In­halts- und hand­lungs­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen grei­fen in­ein­an­der und wer­den in der Re­gel ge­mein­sam er­wor­ben. Durch das Zu­sam­men­wir­ken der vier Fach­kom­pe­tenz­be­rei­che ent­wi­ckelt sich die phy­si­ka­li­sche Fach­kom­pe­tenz.
  

  

  Die Kom­pe­tenz­be­rei­che im Ein­zel­nen um­fas­sen im We­sent­li­chen:
  

  • Fach­wis­sen: Die phy­si­ka­li­schen Fach­in­hal­te (wie z. B. phy­si­ka­li­sche Phä­no­me­ne, grund­le­gen­de Be­grif­fe und Mo­del­le und de­ren Gül­tig­keits­be­rei­che) kön­nen auf vier Ba­sis­kon­zep­te (Ma­te­rie, Wech­sel­wir­kung, Sys­tem und En­er­gie) zu­rück­ge­führt und mit de­ren Hil­fe struk­tu­riert und so­wohl ho­ri­zon­tal wie ver­ti­kal ver­netzt wer­den.
  • Er­kennt­nis­ge­win­nung: Die Denk- und Ar­beits­wei­se in der Phy­sik fin­det in die­sem Fach­kom­pe­tenz­be­reich ih­ren Nie­der­schlag. Durch das Ex­pe­ri­men­tie­ren und das Ent­wi­ckeln von Fra­ge­stel­lun­gen wer­den Kom­pe­ten­zen neu er­wor­ben oder vor­han­de­ne wei­ter­ent­wi­ckelt. Die Ver­knüp­fung ge­won­ne­ner Er­kennt­nis­se mit be­reits ge­läu­fi­gen Kon­zep­ten, Fra­ge­stel­lun­gen und Theo­ri­en führt zur Fä­hig­keit, phy­si­ka­li­sche Phä­no­me­ne zu er­ken­nen und zu er­klä­ren.
  • Kom­mu­ni­ka­ti­on: Für ei­nen fach­be­zo­ge­nen re­flek­tie­ren­den In­for­ma­ti­ons­aus­tausch gilt es ei­ne Kom­mu­ni­ka­ti­ons­kom­pe­tenz zu ent­wi­ckeln, in der ei­ne sach­ge­mä­ße Ver­knüp­fung von All­tags- und Fach­spra­che ge­lingt. Ne­ben der ver­ba­len Form des Kom­mu­ni­zie­rens las­sen sich phy­si­ka­li­sche Zu­sam­men­hän­ge je nach Kon­text und In­halt auch in an­de­ren For­men wie der sym­bo­li­schen und ma­the­ma­ti­schen Form dar­stel­len.
  • Be­wer­tung: Teil ei­ner zeit­ge­mä­ßen All­ge­mein­bil­dung ist das Her­an­zie­hen phy­si­ka­li­scher Denk­me­tho­den und Er­kennt­nis­se, um phy­si­ka­lisch-tech­ni­sche und ge­sell­schaft­li­che Ent­schei­dun­gen zu be­wer­ten.

  
  Zu be­ach­ten ist, dass die Ver­mitt­lung so­wohl der in­halts­be­zo­ge­nen wie auch der pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen ge­zielt in der Un­ter­richts­pla­nung und in den Lern­ziel­kon­trol­len zu be­rück­sich­ti­gen ist. Da­mit wird es zu ei­nem wich­ti­gen Ziel des Phy­sik­un­ter­richts, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum selbst­stän­di­gen An­wen­den phy­si­ka­li­scher Denk- und Ar­beits­wei­sen zu füh­ren und ex­pli­zit ei­ne mög­lichst weit­ge­hen­de Durch­drin­gung von na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Zu­sam­men­hän­gen zu er­mög­li­chen.
  Denk- und Ar­beits­wei­sen
  Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen im Phy­sik­un­ter­richt Denk- und Ar­beits­wei­sen ken­nen und wen­den die­se in­te­gra­tiv über al­le Schul­jah­re an.
  Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab der Klas­se 8
  

  • be­schrei­ben ih­re Be­ob­ach­tun­gen bei Na­tur­er­schei­nun­gen und Ex­pe­ri­men­ten und stel­len ge­trennt da­von mög­li­che Er­klä­run­gen dar.
  • er­mit­teln wich­ti­ge Be­stand­tei­le und Ei­gen­schaf­ten un­ter ei­ner ge­ge­be­nen Fra­ge­stel­lung.
  • ord­nen die zur Be­schrei­bung von be­ob­ach­te­ten Phä­no­me­nen mög­li­chen phy­si­ka­li­schen Grö­ßen hin­sicht­lich ih­rer Re­le­vanz.
  • er­ör­tern Ver­mu­tun­gen zum mög­li­chen Zu­sam­men­hang zwi­schen phy­si­ka­li­schen Grö­ßen.
  • bau­en Ex­pe­ri­men­te auf, um Ver­mu­tun­gen zu über­prü­fen, füh­ren die Ex­pe­ri­men­te durch, wer­ten die Er­geb­nis­se der Ex­pe­ri­men­te aus.
  • er­mit­teln aus ei­ner Pro­por­tio­na­li­tät ei­ne De­fi­ni­ti­ons­glei­chung.
  • stel­len ein­fa­che Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen zwei phy­si­ka­li­schen Grö­ßen in ei­nem Dia­gramm dar und er­läu­tern bei ei­nem ge­ge­be­nen Dia­gramm den Zu­sam­men­hang zwi­schen den bei­den ge­gen­ein­an­der auf­ge­tra­ge­nen Grö­ßen.
  • schät­zen bei Auf­ga­ben Grö­ßen­ord­nun­gen ab und füh­ren bei Lö­sun­gen von Auf­ga­ben Plau­si­bi­li­täts­be­trach­tun­gen durch.
  • füh­ren ein­fa­che Be­rech­nun­gen un­ter Be­rück­sich­ti­gung der Maß­ein­hei­ten durch, be­schrei­ben ein­fachs­te For­meln ver­bal und er­läu­tern den Wir­kungs­zu­sam­men­hang der in ein­fachs­ten For­meln ent­hal­te­nen phy­si­ka­li­schen Grö­ßen.
  • stel­len in ein­fa­cher Form As­pek­te der mo­der­nen Phy­sik dar.

  
  Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab der Klas­se 9
  

  • er­mit­teln und in­ter­pre­tie­ren In­for­ma­tio­nen aus ei­nem Dia­gramm.
  • be­schrei­ben ein­fa­che For­meln und er­läu­tern den Wir­kungs­zu­sam­men­hang der in ein­fa­chen For­meln ent­hal­te­nen phy­si­ka­li­schen Grö­ßen.
  • über­prü­fen die Aus­sa­ge und die Gül­tig­keit ei­nes phy­si­ka­li­schen Ge­set­zes.
  • ent­wi­ckeln ein­fa­che Mo­del­le und zei­gen den Un­ter­schied zwi­schen den Phä­no­me­nen und den Mo­del­len auf.

  
  Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab der Klas­se 10
  

  • be­schrei­ben Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen mehr als zwei phy­si­ka­li­schen Grö­ßen und stel­len Ver­mu­tun­gen über die Zu­sam­men­hän­ge die­ser Grö­ßen dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln Ver­suchs­stra­te­gi­en zur Über­prü­fung der Ver­mu­tun­gen.
  • er­läu­tern die Gül­tig­keit von Mo­del­len.

  
  

  
  Fach­li­che In­hal­te
  Die fach­li­chen In­hal­te sind ex­em­pla­risch aus dem Fä­cher­ka­non Phy­sik aus­ge­wählt und ver­mit­teln den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das un­ab­ding­ba­re Ba­sis­wis­sen, das zum Auf­bau der Fach­kom­pe­tenz not­wen­dig ist. Bei der Stoff­aus­wahl kann kei­ne voll­stän­di­ge Über­sicht über die ty­pi­schen ka­no­ni­schen The­men er­reicht wer­den. Viel­mehr wird ei­ne mög­lichst ef­fi­zi­en­te Dar­stel­lung der grund­le­gen­den Kon­zep­te, al­so der phy­si­ka­li­schen Ker­n­ide­en, an­ge­strebt. Im Zwei­fels­fall geht Tie­fe vor Brei­te.
  

  
  Ba­sis­kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung der fach­li­chen In­hal­te
  Die Fach­in­hal­te des vor­lie­gen­den Bil­dungs­pla­nes sind in the­ma­ti­sche Bil­dungs­plan­ein­hei­ten struk­tu­riert und neh­men Be­zug auf die Ba­sis­kon­zep­te Ma­te­rie, Sys­tem, Wech­sel­wir­kun­gen und En­er­gie.
  Die­se grund­le­gen­den fach­li­chen Kon­zep­te be­sit­zen über ein­zel­ne Sach­ge­bie­te hin­weg in der Phy­sik, den Na­tur- und In­ge­nieur­wis­sen­schaf­ten ei­ne gro­ße Be­deu­tung für den Auf­bau, die Struk­tu­rie­rung und die Ver­net­zung von Fach­wis­sen.
  Sie be­inhal­ten:
  

  • zen­tra­le, auf­ein­an­der be­zo­ge­ne Be­grif­fe, Pro­zes­se und Mo­dell­vor­stel­lun­gen,
  • the­men­ver­bin­den­de, über­ge­ord­ne­te Re­geln und Prin­zi­pi­en,
  • kon­ver­gie­ren­de und ver­knüpf­ba­re Hand­lungs­mög­lich­kei­ten.

  
  Die Ba­sis­kon­zep­te wer­den über die Klas­sen­stu­fen hin­weg in un­ter­schied­li­chen fach­li­chen Zu­sam­men­hän­gen wie­der­holt auf­ge­grif­fen, the­ma­ti­siert und aus­dif­fe­ren­ziert. Das ku­mu­la­ti­ve Ler­nen führt zu ei­ner kon­ti­nu­ier­li­chen Ent­wick­lung von Fach­kom­pe­ten­zen. Die Ba­sis­kon­zep­te un­ter­stüt­zen ei­nen sys­te­ma­ti­schen Wis­sens­auf­bau und so­mit den Er­werb ei­nes struk­tu­rier­ten und mit an­de­ren Na­tur- und In­ge­nieur­wis­sen­schaf­ten viel­sei­tig ver­netz­ten Wis­sens. Mit ih­rer Hil­fe sind die Ler­nen­den in der La­ge, de­tail­lier­tes Fach­wis­sen in grö­ße­re fach­li­che und le­bens­welt­li­che Zu­sam­men­hän­ge ein­zu­ord­nen. Sie bie­ten den Ler­nen­den ei­ne Ori­en­tie­rung ge­gen­über stän­dig neu­en Er­kennt­nis­sen und Her­aus­for­de­run­gen und er­mög­li­chen es ih­nen, Sach­ver­hal­te si­tua­ti­ons­über­grei­fend aus be­stimm­ten Per­spek­ti­ven an­zu­ge­hen.
  Phy­si­ka­li­sches Fach­wis­sen, wie es durch die vier Ba­sis­kon­zep­te cha­rak­te­ri­siert und struk­tu­riert wird und das Ver­ständ­nis von Zu­sam­men­hän­gen, Kon­zep­ten und Mo­del­len die­nen der wei­te­ren Er­kennt­nis­ge­win­nung und der Pro­blem­be­ar­bei­tung of­fe­ner, kon­text­be­zo­ge­ner Auf­ga­ben­stel­lun­gen. Die Ba­sis­kon­zep­te für den Mitt­le­ren Schul­ab­schluss wur­den im Jahr 2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz be­schlos­sen. Sie las­sen sich durch Zu­ord­nung von fach­li­chen In­hal­ten kon­kre­ti­sie­ren.
  

  
  Die wech­sel­sei­ti­gen Be­zie­hun­gen zwi­schen Kom­pe­ten­zen, In­hal­ten und Ba­sis­kon­zep­ten
  Die Wech­sel­be­zie­hun­gen zwi­schen Kom­pe­ten­zen, In­hal­ten und Ba­sis­kon­zep­ten ge­hen aus der fol­gen­den Ab­bil­dung her­vor:
  

  

  Die Be­deu­tung der phy­si­ka­li­schen In­hal­te wird durch die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nicht her­ab­ge­stuft, son­dern ver­än­dert: Die phy­si­ka­li­schen Kom­pe­ten­zen wer­den an In­hal­ten er­wor­ben, wel­che durch die Ba­sis­kon­zep­te struk­tu­riert sind.
  Di­dak­ti­sche Hin­wei­se
  Die Ge­stal­tung ei­nes Phy­sik­un­ter­richts, der die Ent­wick­lung der ge­for­der­ten Kom­pe­ten­zen un­ter­stützt, soll­te sich an den im Fol­gen­den be­schrie­be­nen (fach‑) di­dak­ti­schen Hin­wei­sen ori­en­tie­ren.
  

  

  Stau­nen über Phä­no­me­ne
  Vor­aus­set­zung für die Ent­wick­lung des na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Ver­ständ­nis­ses ist die Fä­hig­keit, über Na­tur­vor­gän­ge und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten beim Ab­lauf die­ser Na­tur­vor­gän­ge stau­nen zu kön­nen. Aus die­ser Fä­hig­keit er­gibt sich ei­ner­seits der Drang, na­tur­wis­sen­schaft­li­che Fra­gen zu stel­len und an­de­rer­seits ent­steht hier­aus die not­wen­di­ge Mo­ti­va­ti­on, sich mit mög­li­chen Lö­sungs­an­sät­zen aus­ein­an­der­zu­set­zen.
  Kon­tex­tori­en­tie­rung
  Die größt­mög­li­che Ein­be­zie­hung der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Phy­sik­un­ter­richt schafft ei­ne gu­te mo­ti­va­tio­na­le Grund­la­ge für das Leh­ren und Ler­nen.
  Hand­lungs­ori­en­tie­rung – Ex­pe­ri­men­te
  Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen wer­den durch das ei­ge­ne Tun er­wor­ben.
  Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung und in­di­vi­du­el­le För­de­rung
  Auf ei­ne he­te­ro­ge­ne Klas­sen­zu­sam­men­set­zung soll durch an­ge­mes­se­ne Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung und durch in­di­vi­du­el­le För­de­rung re­agiert wer­den.
  Nach­hal­tig­keit
  Ein zen­tra­les Ziel des Phy­sik­un­ter­richts ist ein nach­hal­ti­ges Phy­sik­ver­ständ­nis. Ent­schei­dend hier­für sind das Üben, das Wie­der­ho­len und das Ver­tie­fen. Der an­ge­mes­se­ne Ein­satz mo­der­ner di­gi­ta­ler Me­di­en, of­fe­ne Auf­ga­ben und Pro­blem­stel­lun­gen, die ver­schie­de­ne Lö­sungs­we­ge zu­las­sen, si­chern die An­wend­bar­keit des er­lern­ten Wis­sens und der er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auch auf neue, un­be­kann­te Zu­sam­men­hän­ge in der Zu­kunft.
  Sys­te­ma­tik
  Bei der Über­tra­gung er­ar­bei­te­ter Kon­zep­te auf un­be­kann­te Ge­bie­te wer­den ge­mein­sa­me Struk­tu­ren zu­nächst un­ter­schied­lich schei­nen­der Sach­ge­bie­te er­kannt. Da­bei ste­hen nicht die will­kür­li­che An­häu­fung von De­tail­wis­sen, son­dern das ex­em­pla­ri­sche Er­ar­bei­ten we­sent­li­cher Zu­sam­men­hän­ge in ei­nem Be­reich und das an­schlie­ßen­de Über­tra­gen auf ei­nen an­de­ren Be­reich im Vor­der­grund.
  Mo­dell­bil­dung
  Bei der Ent­wick­lung ei­ner phy­si­ka­li­schen Be­trach­tungs­wei­se der Na­tur­vor­gän­ge spielt die Mo­dell­bil­dung ei­ne zen­tra­le Rol­le: Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben an aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len den Mo­dell­bil­dungs­pro­zess, be­grei­fen, wor­in sich brauch­ba­re von we­ni­ger gut brauch­ba­ren Mo­del­len un­ter­schei­den und er­ken­nen, dass und wo na­tur­wis­sen­schaft­li­ches Den­ken sei­ne Gren­zen hat.
  Prä­kon­zep­te
  Aus­ge­hend von den Na­tur­phä­no­me­nen wer­den phy­si­ka­li­sche Be­grif­fe und Kon­zep­te ent­wi­ckelt und dann fach- und si­tua­ti­ons­ge­recht an­ge­wen­det. So­fern vor­han­den, wer­den da­bei Prä­kon­zep­te kri­tisch über­prüft und – falls sich die Prä­kon­zep­te als Miss­kon­zep­te her­aus­stel­len soll­ten – über­wun­den.
  Fach­spra­che
  Aus­ge­hend von der All­tags­spra­che wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­lau­fe des Un­ter­richts zu­neh­mend si­che­rer im Ge­brauch der Fach­spra­che und stär­ken ih­re Fä­hig­keit zur Abs­trak­ti­on. Phy­si­ka­li­sche Sach­ver­hal­te sind grund­sätz­lich zu­nächst ver­bal zu for­mu­lie­ren und erst im zwei­ten Schritt zu ma­the­ma­ti­sie­ren.
  Grö­ßen und Ein­hei­ten
  Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­hen mit phy­si­ka­li­schen Grö­ßen und den Ein­hei­ten fach­ge­recht um. Sie ent­wi­ckeln die Fä­hig­keit, in Grö­ßen­ord­nun­gen zu den­ken, bzw. Grö­ßen­ord­nun­gen bei of­fe­nen Fra­ge­stel­lun­gen ab­zu­schät­zen (Stich­wort: „Fer­mis Lö­sung“).
  Di­gi­ta­le Me­di­en
  Me­di­en, wie Mo­dell­bil­dungs­sys­te­me, Si­mu­la­tio­nen, Com­pu­teral­ge­bra-Sys­te­me, Vi­de­os usw., sind dann für den Lern­er­folg ge­winn­brin­gend, wenn sie ziel­ge­rich­tet ein­ge­setzt wer­den. Si­mu­la­tio­nen und ähn­li­che Pro­gram­me soll­ten je­doch in kei­nem Fall im Phy­sik­un­ter­richt ein aus­führ­ba­res Ex­pe­ri­ment er­set­zen.
  

  
  Hin­wei­se zum Auf­bau und zur Um­set­zung des Bil­dungs­plans
  Der Auf­bau des Bil­dungs­plans gibt den Fach­leh­re­rin­nen und Fach­leh­rern die Mög­lich­keit, auf die je­wei­li­ge Si­tua­ti­on an der Schu­le ein­zu­ge­hen.
  Die den Fach­ge­bie­ten zu­ge­ord­ne­ten Zeit­richt­wer­te sol­len den vor­ge­se­he­nen Tief­gang ver­deut­li­chen. Die im Bil­dungs­plan vor­ge­nom­me­ne Zu­ord­nung der ein­zel­nen The­men zu den Schul­jah­ren ist ein­zu­hal­ten. Ver­än­de­run­gen der vor­ge­schla­ge­nen Ab­fol­ge der Bil­dungs­plan­ein­hei­ten in­ner­halb ei­nes Schul­jah­res sind mög­lich.
  Die in den ein­zel­nen Schul­jah­ren aus­ge­wie­se­ne Ein­heit „As­pek­te der mo­der­nen Phy­sik“ (Phy­sik des 20. und des 21. Jahr­hun­derts) kann als ei­gen­stän­di­ge Ein­heit oder in­te­griert in den an­de­ren Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter­rich­tet wer­den.