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Päd­ago­gik und Psy­cho­lo­gie

Vor­be­mer­kun­gen

 

Bil­dungs­plan­über­sicht

Schul­jahr Bil­dungs­plan­ein­hei­ten Zeit­rich­t-wert Ge­sam­t-stun­den
Ein­gangs­klas­se Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 60
1 Ein­füh­rung in so­zi­al­wis­sen­schaft­li­ches Den­ken
15
2 For­schungs­an­sät­ze und Me­tho­den in Päd­ago­gik, Psy­cho­lo­gie und an­gren­zen­den So­zi­al­wis­sen­schaf­ten
55 (40)
3 Psy­chi­sche Funk­tio­nen
55
4 Men­schen in so­zia­len Grup­pen I: Ein­füh­rung
15
5 Be­rufs­fel­der von Päd­ago­gik und Psy­cho­lo­gie
10 210 (40)
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 30
240 (40)
Jahr­gangs­stu­fe 1 Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 60
6 Men­schen in so­zia­len Grup­pen II: So­zi­al­psy­cho­lo­gi­sche Ex­pe­ri­men­te
20
7 Tie­fen­psy­cho­lo­gie am Bei­spiel der klas­si­schen Psy­cho­ana­ly­se nach S. Freud
25
8 Be­ha­vio­ris­mus am Bei­spiel der Kon­di­tio­nie­rungs­theo­ri­en nach I. Paw­low und B. Skin­ner
30
9 Ko­gni­ti­vis­mus am Bei­spiel der So­zi­al-ko­gni­ti­ven Lern­theo­rie nach A. Ban­d­u­ra
20
10 Hu­ma­nis­ti­sche Psy­cho­lo­gie am Bei­spiel des Per­so­nen­zen­trier­ten An­sat­zes nach C. Ro­gers
25
11 Sys­te­mi­scher An­satz am Bei­spiel so­zia­ler Sys­te­me
30 210
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 30
240
Jahr­gangs­stu­fe 2 Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 48
12 Ein­stel­lun­gen und Ein­stel­lungs­än­de­run­gen
20
13 Ent­wick­lung über die Le­bens­span­ne
40
14 Bil­dungs- und Er­zie­hungs­pro­zes­se
40
15* Me­di­en­päd­ago­gik
20
16* Kli­ni­sche Psy­cho­lo­gie
20
17* Heil­päd­ago­gik und In­k­lu­si­on
20
18* Um­welt­psy­cho­lo­gie und Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE)
20
19* Kon­flikt­for­schung und Frie­dens­päd­ago­gik
20 168
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 24
192
Die Zeit­richt­wer­te in Klam­mern ge­ben den An­teil der St­un­den in Grup­pen­tei­lung an.
* In der Jahr­gangs­stu­fe 2 ist ei­ne der BPE 15 – 19 zu un­ter­rich­ten.

Ein­gangs­klas­se

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

60

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­den
Wie­der­ho­len
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Em­pi­ri­sche Un­ter­su­chun­gen (Ex­pe­ri­men­te, Tests, Be­fra­gun­gen, Be­ob­ach­tun­gen)
Nach­stel­len klas­si­scher Ex­pe­ri­men­te (z. B. zur Ver­läss­lich­keit von Zeu­gen­aus­sa­gen)
Sta­tis­ti­sche Aus­wer­tun­gen von Klau­su­ren (Ma­ße der zen­tra­len Ten­denz und Va­ria­bi­li­tät)
Ar­beit mit ei­nem com­pu­ter-ge­stütz­ten Sta­tis­tik­pro­gramm
Kon­zep­ti­on und Ge­stal­tung ei­nes „Me­tho­den­gui­des“ der Mne­mo- / Lern­tech­ni­ken
Er­kun­dung so­zia­ler Be­rufs­fel­der / Prak­ti­kum mit Re­cher­che­auf­trag Grup­pen­dy­na­mi­sche Spie­le (z. B. NASA- oder Ret­tungs­boo­t-Spiel)
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 1

Ein­füh­rung in so­zi­al­wis­sen­schaft­li­ches Den­ken

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­su­chen zen­tra­le Fra­gen, Be­griff­lich­kei­ten und Zie­le von Päd­ago­gik, Psy­cho­lo­gie und So­zio­lo­gie. Sie be­schrei­ben die Sicht auf den Men­schen aus de­ren Per­spek­ti­ven.

BPE 1.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen, Be­grif­fe und Zie­le der Psy­cho­lo­gie.
Zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen der Psy­cho­lo­gie
Ge­gen­stand der Psy­cho­lo­gie – men­sch­li­ches Er­le­ben und Ver­hal­ten

All­tags­psy­cho­lo­gie vs. wis­sen­schaft­li­che Psy­cho­lo­gie

Zen­tra­le Be­grif­fe und Zie­le der Psy­cho­lo­gie

  • Ver­hal­ten, Er­le­ben, Be­wusst­sein
As­pek­te des psy­chi­schen Ge­sche­hens, psy­chi­sche Phä­no­me­ne (psy­chi­sche Fä­hig­kei­ten, Funk­tio­nen, Kräf­te)
  • Be­schrei­bung, Er­klä­rung, Ver­ste­hen, Vor­her­sa­ge, Ver­än­de­rung

BPE 1.2

Sie er­läu­tern zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen, Be­grif­fe und Zie­le der Päd­ago­gik.
Zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen der Päd­ago­gik

Ge­gen­stand der Päd­ago­gik – Er­zie­hungs­wirk­lich­keit im Span­nungs­feld zwi­schen Theo­rie und Pra­xis

Zen­tra­le Be­grif­fe und Zie­le der Päd­ago­gik

  • Er­zie­hung
  • So­zia­li­sa­ti­on
  • Per­so­na­li­sa­ti­on
  • En­kul­tu­ra­ti­on

BPE 1.3

Sie er­läu­tern zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen und Be­grif­fe der So­zio­lo­gie.
Zen­tra­le Fra­ge­stel­lun­gen der So­zio­lo­gie

Zen­tra­le Be­grif­fe der So­zio­lo­gie

  • so­zia­les Han­deln
In­di­vi­du­um vs. Ge­sell­schaft bzw. Kul­tur
  • so­zia­ler Wan­del
z. B. Glo­ba­li­sie­rung, Di­gi­ta­li­sie­rung
  • So­zia­li­sa­ti­on aus ge­sell­schaft­li­cher Per­spek­ti­ve
Le­bens­pha­sen und So­zia­li­sa­ti­ons­in­stan­zen

BPE 2

For­schungs­an­sät­ze und Me­tho­den in Päd­ago­gik, Psy­cho­lo­gie und an­gren­zen­den So­zi­al­wis­sen­schaf­ten

55 (40)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben ver­schie­de­ne so­zi­al­wis­sen­schaft­li­che For­schungs­an­sät­ze und re­flek­tie­ren For­schungs­pro­zes­se. Sie ver­glei­chen Er­he­bungs­me­tho­den, wen­den die­se an und prü­fen Ein­satz­mög­lich­kei­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren ex­em­pla­ri­sche Stu­di­en der em­pi­ri­schen So­zi­al­for­schung und neh­men kri­tisch da­zu Stel­lung.

BPE 2.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben und un­ter­schei­den zen­tra­le For­schungs­an­sät­ze in den So­zi­al­wis­sen­schaf­ten. Sie er­läu­tern die Grund­be­grif­fe, Hy­po­the­sen und Va­ria­blen im wis­sen­schaft­li­chen Kon­text und be­grün­den die Not­wen­dig­keit der Ope­ra­tio­na­li­sie­rung.
For­schungs­an­sät­ze der quan­ti­ta­ti­ven und qua­li­ta­ti­ven So­zi­al­for­schung

  • For­schungs­in­ter­es­se
  • Vor­ge­hens­wei­se

Wis­sen­schaft­li­che Hy­po­the­sen

  • Merk­ma­le von Hy­po­the­sen

  • For­mu­lie­rung von Hy­po­the­sen
Hy­po­the­sen­ge­ne­rie­rung, Hy­po­the­sen­über­prü­fung
Va­ria­blen im For­schungs­pro­zess

  • un­ab­hän­gi­ge, ab­hän­gi­ge und in­ter­ve­nie­ren­de Va­ria­blen
  • De­fi­ni­ti­on und Not­wen­dig­keit der Va­ria­blen­ope­ra­tio­na­li­sie­rung

Gü­te­kri­te­ri­en in der em­pi­ri­schen So­zi­al­for­schung

  • Ob­jek­ti­vi­tät
  • Re­lia­bi­li­tät
  • Va­li­di­tät

BPE 2.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern den For­schungs­ab­lauf im em­pi­risch-quan­ti­ta­ti­ven For­schungs­pa­ra­dig­ma. Sie über­prü­fen ex­em­pla­risch Stu­di­en hin­sicht­lich der Ein­hal­tung von Gü­te­kri­te­ri­en.
Der For­schungs­pro­zess im Pa­ra­dig­ma der quan­ti­ta­ti­ven So­zi­al­for­schung
ex­em­pla­risch an­hand ei­ner Stu­die auf­ge­zeigt
  • wis­sen­schaft­li­che Fra­ge­stel­lung
  • Hy­po­the­sen­bil­dung
  • De­fi­ni­ti­on und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung zen­tra­ler Be­grif­fe
  • Aus­schal­ten in­ter­ve­nie­ren­der Va­ria­blen
  • Stich­pro­ben­be­stim­mung
  • Durch­füh­rung der Un­ter­su­chung (Ein­satz von Er­he­bungs­me­tho­den)
  • Da­ten­aus­wer­tung und Da­ten­auf­be­rei­tung inkl. Hy­po­the­sen­prü­fung (Ein­satz von Ana­ly­se­me­tho­den)
  • In­ter­pre­ta­ti­on der Er­geb­nis­se und For­mu­lie­rung all­ge­mein­gül­ti­ger Aus­sa­gen

BPE 2.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben ex­pe­ri­men­tel­le Ver­suchs­de­signs. Sie ana­ly­sie­ren Ex­pe­ri­men­te und be­wer­ten so­wohl Aus­sa­ge­kraft als auch ethi­sche Di­gni­tät.
Das Ex­pe­ri­ment als Er­he­bungs- und Er­kennt­nis­me­tho­de
das Ex­pe­ri­ment als „Gold­stan­dard“ der em­pi­ri­schen So­zi­al­for­schung
  • Merk­ma­le ei­nes Ex­pe­ri­ments (Va­ri­ier­bar­keit, Wie­der­hol­bar­keit, Will­kür­lich­keit)
  • La­bor- und Feld­ex­pe­ri­ment

Ex­pe­ri­men­tel­le Ver­suchs­de­signs
Ran­do­mi­sie­rung und Par­al­le­li­sie­rung
  • Kon­troll- und Tre­at­ment­grup­pen
  • Blin­d-Ver­such

In­ter­ne und ex­ter­ne Va­li­di­tät ei­nes Ex­pe­ri­ments

Ex­pe­ri­ment zum Au­to­ri­täts­ge­hor­sam von S. Mil­gram

BPE 2.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren und ver­glei­chen ver­schie­de­ne Be­ob­ach­tungs­ver­fah­ren. Sie be­grün­den die Not­wen­dig­keit der Be­ob­ach­tung als Grund­la­ge päd­ago­gi­schen Han­delns.
Die wis­sen­schaft­li­che Be­ob­ach­tung als Er­he­bungs­me­tho­de

  • Zie­le und Merk­ma­le sys­te­ma­ti­scher Be­ob­ach­tung

  • Be­ob­ach­tungs­for­men: La­bor- und Feld­be­ob­ach­tung, teil­neh­men­de und nicht­teil­neh­men­de Be­ob­ach­tung, of­fe­ne und ver­deck­te Be­ob­ach­tung, struk­tu­rier­te und un­struk­tu­rier­te Be­ob­ach­tung

  • Ver­ar­bei­tungs­stu­fen ei­ner Be­ob­ach­tung
Be­schrei­bung, In­ter­pre­ta­ti­on und Be­wer­tung
  • Be­ob­ach­tungs­feh­ler
vgl. BPE 3
Be­deu­tung der Be­ob­ach­tung in der päd­ago­gi­schen Pra­xis
Be­ob­ach­tungs­übun­gen

BPE 2.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren ver­schie­de­ne Be­fra­gungs­for­men und neh­men kri­tisch zu de­ren Aus­sa­ge­kraft Stel­lung.
Die Be­fra­gung als Er­he­bungs­me­tho­de
z. B. JIM-Stu­die, Shel­l-Stu­die, ILSE-Stu­die
  • Zie­le und Merk­ma­le ei­ner Be­fra­gung

  • Be­fra­gungs­for­men: Fra­ge­bo­gen, In­ter­view
pa­pier­ge­bun­de­ne und di­gi­ta­le Fra­ge­bö­gen, Fra­ge­bo­gen­in­ter­view, frei­es In­ter­view, Leit­fa­den­in­ter­view (se­mi-struk­tu­riert)
Stan­dar­di­sie­rung und Struk­tu­rie­rung von Fra­ge­bö­gen: Fra­gen- und Ant­wort­for­ma­te
of­fe­ne Fra­gen, ja- oder nein- Fra­gen, Ein­grup­pie­rungs­fra­gen, Sum­men­fra­gen, Ra­ting­s­ka­len, Rang­ord­nung
Ver­fäl­schungs­ge­fah­ren beim Fra­ge­bo­gen bzw. In­ter­view
z. B. Rück­lauf­quo­te, so­zia­le Er­wünscht­heit, Selbst­dar­stel­lung

BPE 2.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren psy­cho­lo­gi­sche Test­ver­fah­ren. Sie ver­glei­chen ver­schie­de­ne Tests und neh­men kri­tisch zu de­ren Aus­sa­ge­kraft Stel­lung.
Merk­ma­le und Zie­le psy­cho­lo­gi­scher Tests als Er­he­bungs­me­tho­de

For­men von Tests

  • Rei­fe- und Ent­wick­lungs­tests
z. B. Sis­mik, SETK, HASE
  • Leis­tungs­tests
z. B. D2, Ben­ton-Test, Schul­test
  • Per­sön­lich­keits­tests
z. B. FPI-R, NEO-F­FI, Ror­schach
Mes­sung der In­tel­li­genz (In­tel­li­genz­tests)
z. B. HA­WIE, I-S-T 2000 R, Gard­ner-Test
Kri­ti­sche Be­ur­tei­lung von In­tel­li­genz­tests
Kul­tur­ab­hän­gig­keit und Va­li­di­tät

BPE 2.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ord­nen und be­schrei­ben em­pi­risch ge­won­ne­ne Da­ten. Sie be­ur­tei­len sta­tis­ti­sche Er­he­bun­gen und de­ren Aus­wer­tung kri­tisch.
De­skrip­ti­ve Sta­tis­tik als Ana­ly­se­me­tho­de
vgl. Ma­the­ma­tik
Ska­len­ty­pen (No­mi­nal‑, Or­di­nal‑, In­ter­vall‑, Ver­hält­nis­ska­la)

Ma­ße der zen­tra­len Ten­denz

  • Me­di­an
  • Mo­dus
  • arith­me­ti­sches Mit­tel

Ma­ße der Va­ria­bi­li­tät

  • Va­ria­ti­ons­brei­te
  • Stan­dard­ab­wei­chung

Häu­fig­keits­ver­tei­lung

  • ab­so­lu­te Häu­fig­keit
  • re­la­ti­ve Häu­fig­keit

Dia­gramm als Dar­stel­lungs­form

  • An­for­de­run­gen an die Dar­stel­lung
z. B. Da­ten­be­schrif­tung, Ach­sen­be­zeich­nung, Stich­pro­ben­um­fang
  • Ar­ten (His­to­gramm, Kreis­dia­gramm, Li­ni­en­dia­gramm)
  • Ver­zer­rungs- und Ver­fäl­schungs­ge­fahr

BPE 2.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern den Grund­ge­dan­ken der In­fe­renz­sta­tis­tik. Sie be­schrei­ben die Kor­re­la­ti­on als Zu­sam­men­hangs­maß zwei­er Va­ria­blen und be­wer­ten ver­schie­de­ne Kor­re­la­ti­ons­ko­ef­fi­zi­en­ten. Die Merk­ma­le und De­ter­mi­nan­ten der Nor­mal­ver­tei­lung wer­den be­schrie­ben. Sie de­fi­nie­ren den Be­griff und er­läu­tern das Grund­prin­zip der Si­gni­fi­k­anz­prü­fung. Ab­schlie­ßend wer­den sta­tis­ti­sche Er­he­bun­gen und de­ren Aus­wer­tung auch im Hin­blick auf Quel­len und Au­to­ren kri­tisch be­ur­teilt.
In­fe­renz­sta­tis­tik als Ana­ly­se­me­tho­de
Kor­re­la­ti­on

  • Kor­re­la­ti­ons­ko­ef­fi­zi­ent
  • Kau­sa­li­tät

Nor­mal­ver­tei­lung und ih­re De­ter­mi­nan­ten

  • Po­pu­la­ti­ons­mit­tel­wert
  • Streu­ung

Si­gni­fi­kanz und Si­gni­fi­k­anz­prü­fung

Mün­di­ger Um­gang mit Sta­tis­tik

  • Stich­pro­ben­ana­ly­se
  • Da­ten­dar­stel­lung
  • Ope­ra­tio­na­li­sie­rung

BPE 3

Psy­chi­sche Funk­tio­nen

55
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schei­den die grund­le­gen­den psy­chi­schen Funk­tio­nen – Wahr­neh­mung, Den­ken, Ge­dächt­nis, Emo­ti­on und Mo­ti­va­ti­on – und dis­ku­tie­ren de­ren Wech­sel­wir­kungen.

BPE 3.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­fi­nie­ren den Be­griff der Ko­gni­ti­on. Sie stel­len In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tungs­pro­zes­se dar und be­wer­ten da­bei den Ein­fluss der Um­welt.
Ko­gni­ti­on

  • Be­griffs­be­stim­mung

  • In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tung als neu­ro­na­ler Pro­zess
Sy­nap­sen­bil­dung, Ge­hirn­zen­tren, Plas­ti­zi­tät des Ge­hirns

BPE 3.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die phy­sio­lo­gi­schen Grund­la­gen der Wahr­neh­mung. Den Wahr­neh­mungs­pro­zess ana­ly­sie­ren sie als ak­ti­ves und kon­stru­ie­ren­des Ge­sche­hen.
In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung über den Pro­zess der Wahr­neh­mung (Rei­z­auf­nah­me, Sin­nes­or­ga­ne und de­ren Be­schränkt­heit)
Reiz­schwel­le
In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tung über die Or­ga­ni­sa­ti­on der Wahr­neh­mung

  • Reiz­ver­ar­bei­tung
bot­tom-up und top-down
  • op­ti­sche Täu­schun­gen

  • Ge­stalt­ge­set­ze
z. B. Ge­set­ze von Fi­gur und Grund, der Ähn­lich­keit, der Nä­he, der Ge­schlos­sen­heit, der Prä­gnanz, der Be­deu­tung bzw. Ver­traut­heit

BPE 3.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­prü­fen die Be­deu­tung un­ter­schied­li­cher Phä­no­me­ne und Ef­fek­te der in­di­vi­du­el­len Wahr­neh­mung. Aus die­ser Per­spek­ti­ve be­wer­ten sie ihr ei­ge­nes Han­deln.
Ein­fluss in­di­vi­du­el­ler Fak­to­ren auf die In­for­ma­ti­ons­aus­wahl und ‑be­wer­tung

  • Sub­jek­ti­vi­tät der Wahr­neh­mung
Kon­struk­ti­vis­mus
  • Be­deu­tung der Er­fah­rung

  • Se­lek­ti­vi­tät der Auf­merk­sam­keit
z. B. Auf­merk­sam­keitsil­lu­si­on nach Ch. Cha­b­ris und D. Si­mons

BPE 3.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­prü­fen die Be­deu­tung un­ter­schied­li­cher Phä­no­me­ne und Ef­fek­te der so­zia­len Wahr­neh­mung. Aus die­ser Per­spek­ti­ve be­wer­ten sie ihr ei­ge­nes Han­deln.
Ein­fluss so­zia­ler Fak­to­ren auf die In­for­ma­ti­ons­aus­wahl und ‑be­wer­tung

  • so­zia­le Hy­po­the­sen­theo­rie
J. Bru­ner und L. Post­man
  • Ro­senthal­ef­fekt
sel­f-full­fil­lin­g-pro­phe­cy
  • Wahr­neh­mungs­feh­ler
z. B. lo­gi­scher Feh­ler, Kon­trast‑, Ähn­lich­keits­feh­ler, Pri­ma­cy‑, Ha­lo‑, Sym­pa­thie-Ef­fekt
vgl. BPE 12

BPE 3.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren Pro­zes­se des Den­kens.
Den­ken als in­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­ten­der Pro­zess

  • pro­blem­lö­send

  • kon­ver­gie­rend, di­ver­gie­rend
Krea­ti­vi­tät
  • de­duk­tiv, in­duk­tiv, ana­log

BPE 3.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len das Ge­dächt­nis als Ver­bund auf­ein­an­der ein­wir­ken­der Sys­te­me zur In­for­ma­ti­ons­spei­che­rung dar.

In­for­ma­ti­ons­spei­che­rung im Ge­dächt­nis

  • Mehr­spei­cher­mo­dell
sen­so­ri­sche Re­gis­ter, Ar­beits­ge­dächt­nis bzw. Kurz­zeit­ge­dächt­nis, Lang­zeit­ge­dächt­nis
  • Spei­cher­sys­te­me des Lang­zeit­ge­dächt­nis­ses
epi­so­di­sches, se­man­ti­sches, per­zep­tu­el­les, pro­ze­du­ra­les Lang­zeit­ge­dächt­nis

BPE 3.7

Sie er­klä­ren den Ge­dächt­nis­pro­zess als kon­stru­ie­ren­den, nicht ab­bil­den­den Vor­gang.
In­for­ma­ti­ons­ab­ruf über Kon­struk­ti­ons- und Re­kon­struk­ti­ons­pro­zes­se

  • Be­hal­ten, Er­in­nern und Ver­ges­sen
z. B. Blitz­lich­ter­in­ne­run­gen
  • Sub­jek­ti­vi­tät des Er­in­nerns
z. B. F. Bart­lett, E. Lof­tus, Zeu­gen­aus­sa­gen

BPE 3.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­tra­gen die Er­kennt­nis­se über das Ge­dächt­nis auf die Ana­ly­se und Pla­nung ih­res Lern­ver­hal­tens.
Kon­so­li­die­rung von Ge­lern­tem

  • Ko­die­rung
  • Or­ga­ni­sa­ti­on
  • Wie­der­ho­lung
  • Ela­bo­ra­ti­on

Or­ga­ni­sa­ti­on und Me­tho­den des Ler­nens
z. B. Mne­mo- bzw. Lern­tech­ni­ken

BPE 3.9

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Emo­tio­nen als kom­ple­xe Mus­ter von Ver­än­de­run­gen.

Klas­si­fi­ka­ti­on der Emo­tio­nen bzw. Ba­sis­e­mo­tio­nen
grund­le­gen­de und uni­ver­sel­le Emo­tio­nen nach P. Ek­man
Kom­po­nen­ten der Emo­tio­nen

Be­deu­tung und Funk­tio­nen von Emo­tio­nen für das men­sch­li­che Han­deln
emo­tio­na­le Kom­pe­tenz

BPE 3.10

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­su­chen Merk­ma­le der Mo­ti­va­ti­on. Sie ver­glei­chen und be­wer­ten ver­schie­de­ne Mo­ti­va­ti­ons­theo­ri­en.
Merk­ma­le mo­ti­vier­ten Han­delns

  • Ab­gren­zung von Mo­tiv und Mo­ti­va­ti­on
  • in­trin­si­sche, ex­trin­si­sche Mo­ti­va­ti­on

Mo­ti­va­ti­ons­theo­ri­en
z. B. A. Mas­low, E. De­ci und R. Ryan, bio­lo­gi­sche Mo­del­le

BPE 3.11

Sie ana­ly­sie­ren das Kon­strukt der Leis­tungs­mo­ti­va­ti­on aus theo­re­ti­scher und per­sön­li­cher Per­spek­ti­ve.
Leis­tungs­mo­ti­va­ti­on

  • Be­griffs­be­stim­mung

  • At­tri­bu­ti­on von Er­folg und Miss­er­folg
z. B. H. Heck­hau­sen, B. Wei­ner, D. Rot­ter

BPE 4

Men­schen in so­zia­len Grup­pen I: Ein­füh­rung

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten we­sent­li­che Grund­la­gen der Grup­pen­so­zio­lo­gie und über­tra­gen die­se auf Fall­bei­spie­le. Sie ana­ly­sie­ren Grup­pen­pro­zes­se und die Be­ein­flus­sung des Ein­zel­nen durch die Grup­pe.

BPE 4.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Grup­pe als so­zia­les Ge­bil­de am Bei­spiel der Klein­grup­pe.

Merk­ma­le ei­ner Klein­grup­pe

  • Wir-Ge­fühl
  • In­ter­ak­ti­on und Kom­mu­ni­ka­ti­on
  • Nor­men und Wer­te
  • zeit­li­che Sta­bi­li­tät bzw. Dau­er­haf­tig­keit
  • ge­mein­sa­me Zie­le und In­ter­es­sen
  • Or­ga­ni­sa­ti­on und Struk­tur (Rol­len­ver­tei­lung)

BPE 4.2

Sie be­schrei­ben die Funk­tio­nen und Be­deu­tung ei­ner Grup­pe.
Funk­tio­nen und Be­deu­tung ei­ner Grup­pe

  • ma­te­ri­el­ler und psy­cho­lo­gi­scher Nut­zen
  • So­zia­li­sa­ti­ons­funk­ti­on
  • Selbst­ein­schät­zung und Iden­ti­täts­bil­dung

  • Ko­ope­ra­ti­on und Wett­be­werb
z. B. Ef­fek­te auf Mo­ti­va­ti­on und Leis­tungs­fä­hig­keit

BPE 4.3

Sie be­schrei­ben Struk­tur und Dy­na­mik ei­ner Grup­pe. Sie ana­ly­sie­ren Rol­len­kon­flik­te und er­läu­tern den mög­li­chen Um­gang da­mit.
Struk­tur und Dy­na­mik ei­ner Grup­pe

  • Wer­te, Nor­men und Sank­tio­nen
  • so­zia­ler Sta­tus und Po­si­ti­on in der Grup­pe
  • so­zia­le Rol­le

Rol­len­kon­flik­te (In­ter- und In­tra­rol­len­kon­flikt, Per­son-Rol­le-Kon­flikt)
Rol­len­druck
Um­gang mit Rol­len­kon­flik­ten

  • Rol­len­dis­tanz
  • Am­bi­gui­täts­to­le­ranz
  • Kom­pro­mis­se
  • Rol­len­auf­ga­be

BPE 4.4

Sie er­klä­ren die Pha­sen der Grup­pen­ent­wick­lung so­wie die Be­deu­tung der Grup­pen­lei­te­rin/des Grup­pen­lei­ters in den je­wei­li­gen Pha­sen und wen­den die­se zur Ana­ly­se von Fall­bei­spie­len an.
Pha­sen der Grup­pen­bil­dung nach S. Bern­stein und L. Lo­wy et al.
Übungs­bei­spie­le
  • Ori­en­tie­rungs­pha­se
  • Macht­kampf­pha­se
  • Ver­traut­heits­pha­se
  • Dif­fe­ren­zie­rungs­pha­se
  • Tren­nungs­pha­se

Be­deu­tung und päd­ago­gi­sche In­ter­ven­tio­nen der Grup­pen­lei­te­rin/des Grup­pen­lei­ters
Re­fle­xi­on ei­ge­ner Grup­pen(lei­ter)er­fah­run­gen

BPE 5

Be­rufs­fel­der von Päd­ago­gik und Psy­cho­lo­gie

10
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren ver­schie­de­ne päd­ago­gi­sche und psy­cho­lo­gi­sche Be­rufs­fel­der un­ter dem As­pekt der ei­ge­nen be­ruf­li­chen Ori­en­tie­rung.

BPE 5.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die An­for­de­rungs­pro­fi­le so­zia­ler Be­ru­fe und ana­ly­sie­ren er­for­der­li­che Kom­pe­ten­zen. Ex­em­pla­risch er­kun­den sie die An­wen­dung von päd­ago­gisch-psy­cho­lo­gi­schen Me­tho­den in ver­schie­de­nen Be­rufs­fel­dern.
An­for­de­rungs­pro­fi­le ver­schie­de­ner so­zia­ler Be­ru­fe
z. B. Er­zie­he­rin­nen und Er­zie­her, Leh­re­rin­nen und Leh­rer, So­zi­al­ar­bei­te­rin­nen und So­zi­al­ar­bei­ter, Psy­cho­lo­gin­nen und Psy­cho­lo­gen, vgl. VIP
  • Kom­pe­tenz­pro­fi­le

  • Rol­len­be­schrei­bung

  • Me­tho­den
vgl. BPE 2
  • Aus­bil­dung
z. B. Ex­kur­sio­nen, Hos­pi­ta­ti­on, Fach­kräf­te im Un­ter­richt

Jahr­gangs­stu­fe 1

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

60

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­den
Wie­der­ho­len
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Ge­stal­tung ei­ner Über­sicht al­ler Rich­tun­gen der Psy­cho­lo­gie
Wer­be­kam­pa­gne (z. B. als Film­pro­jekt) auf lern­theo­re­ti­scher Ba­sis
Rol­len­spie­le zum ak­ti­ven Zu­hö­ren
Schwarm­ex­pe­ri­men­te
in­ter­dis­zi­pli­nä­re Fal­l­ana­ly­sen in Ex­per­ten­grup­pen
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 6

Men­schen in so­zia­len Grup­pen II: So­zi­al­psy­cho­lo­gi­sche Ex­pe­ri­men­te

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­kutie­ren Grup­pen­phä­no­me­ne an aus­ge­wähl­ten Ex­pe­ri­men­ten der So­zi­al­psy­cho­lo­gie.

BPE 6.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren Grup­pen­pro­zes­se und -kon­flik­te so­wie die Be­ein­flus­sung des Ein­zel­nen durch die Grup­pe an­hand klas­si­scher Ex­pe­ri­men­te und re­flek­tie­ren de­ren Be­deu­tung. Da­bei wen­den sie ihr Wis­sen zum Ex­pe­ri­ment als Er­he­bungs- und Er­kennt­nis­me­tho­de an und be­wer­ten de­ren Aus­sa­ge­kraft.
Kon­for­mi­tät

  • Be­griff, Funk­ti­on und Be­deu­tung
z. B. so­zia­le Cha­mä­le­ons
  • in­for­ma­ti­ver so­zia­ler Ein­fluss am Bei­spiel des Ex­pe­ri­ments „Au­to­ki­ne­ti­scher Ef­fekt“ von M. She­rif

  • nor­ma­ti­ver so­zia­ler Ein­fluss am Bei­spiel des Kon­for­mi­täts­ex­pe­ri­ments zur „Li­ni­en­ein­schät­zung“ von S. Asch
vgl. BPE 2
De­indi­vi­dua­ti­on

  • Be­griff, Funk­ti­on und Be­deu­tung

  • St­an­ford Pri­son Ex­pe­ri­ment von P. Zim­bar­do
vgl. BPE 2
die Macht der Si­tua­ti­on, blin­der Ge­hor­sam
Grup­pen­kon­flikt
vgl. BPE 19
  • Ei­gen- und Fremd­grup­pe
  • Fe­ri­en­la­ger-Ex­pe­ri­ment von M. She­rif

BPE 7

Tie­fen­psy­cho­lo­gie am Bei­spiel der klas­si­schen Psy­cho­ana­ly­se nach S. Freud

25
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­an­nah­men der Tie­fen­psy­cho­logie. Sie be­schrei­ben de­ren Be­deu­tung für die Ent­wick­lung, Er­zie­hung und The­ra­pie und wen­den die Er­kennt­nis­se auf Fall­bei­spie­le an. Kri­tisch neh­men sie Stel­lung zu die­ser psy­cho­lo­gi­schen Rich­tung.

BPE 7.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren die An­nah­men der Tie­fen­psy­cho­lo­gie hin­sicht­lich ih­res Men­schen­bil­des und ih­rer Be­deu­tung.
Tie­fen­psy­cho­lo­gi­sches Bild vom Men­schen

  • Steue­rung des Ver­hal­tens und Er­le­bens durch das Un­be­wuss­te
z. B. Fehl­leis­tun­gen, Wie­der­ho­lungs­zwang
  • De­ter­mi­niert­heit durch an­ge­bo­re­ne Trie­be

  • Be­ein­flus­sung der in­di­vi­du­el­len Ent­wick­lung durch Er­zie­hung
z. B. Be­zugs­per­so­nen, wei­te­re So­zia­li­sa­ti­ons­in­stan­zen

BPE 7.2

Sie stel­len die Grund­an­nah­men der psy­cho­ana­ly­ti­schen Theo­rie und das psy­cho­ana­ly­ti­sche Per­sön­lich­keits­mo­dell nach S. Freud dar und wen­den die­se zur Ana­ly­se ent­spre­chen­der Fall­bei­spie­le an.
Das In­stan­zen­mo­dell als Teil des psy­cho­ana­ly­ti­schen Per­sön­lich­keits­mo­dells

  • Es, Ich, Über-Ich
  • Dy­na­mik der Per­sön­lich­keit
  • Angst und Angst­ab­wehr, Ver­drän­gung

  • Ein­satz von Ab­wehr­me­cha­nis­men (Ra­tio­na­li­sie­rung, Ver­schie­bung, Su­bli­mie­rung, Pro­jek­ti­on)
Übungs­bei­spie­le

BPE 7.3

Sie er­klä­ren die Ent­ste­hung psy­chi­scher Fehl­ent­wick­lun­gen aus der Sicht die­ses An­sat­zes.

Ent­ste­hung psy­chi­scher Fehl­ent­wick­lun­gen
Übungs­bei­spie­le
  • Mög­lich­kei­ten der Ich-Schwä­che
Theo­rie der psy­cho­se­xu­el­len Ent­wick­lung
  • (früh­kind­li­che) Trau­ma­ta

BPE 7.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Zie­le und Vor­ge­hens­wei­sen der klas­si­schen Psy­cho­ana­ly­se als The­ra­pie­ver­fah­ren.
Zie­le der klas­si­schen Psy­cho­ana­ly­se

  • Be­wusst­ma­chung der in der Kind­heit ent­stan­de­nen un­be­wuss­ten Kon­flik­te
  • Be­ar­bei­tung von Wi­der­stän­den
  • Auf­de­ckung der Angst und Ab­wehr­dy­na­mik

The­ra­pie­tech­ni­ken
z. B. Traum­deu­tung, Spielthe­ra­pie
  • freie As­so­zia­ti­on
  • Über­tra­gung, Ge­gen­über­tra­gung

Rol­le des The­ra­peu­ten und Set­ting

BPE 7.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Be­deu­tung die­ses An­sat­zes für Er­zie­hung und Ent­wick­lung des Men­schen.
Auf­bau von Ich-S­tär­ke

Be­rück­sich­ti­gung des Un­be­wuss­ten so­wie der Über­tra­gungs­ef­fek­te im päd­ago­gi­schen All­tag
z. B. Hal­tung des Päd­ago­gen be­züg­lich Se­xua­li­tät und Spiel

BPE 7.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kri­tisch Stel­lung zu S. Freuds Psy­cho­ana­ly­se.
Kri­tik

  • Ent­ste­hungs­kon­text und Ak­tua­li­tät der Theo­rie
  • em­pi­ri­sche Mess­bar­keit
  • Be­wer­tung der Me­tho­den
  • Er­klä­rungs­wert der Theo­rie

BPE 8

Be­ha­vio­ris­mus am Bei­spiel der Kon­di­tio­nie­rungs­theo­ri­en nach I. Paw­low und B. Skin­ner

30
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­an­nah­men und Theo­ri­en des Be­ha­vio­ris­mus. Sie be­schrei­ben die Be­deu­tung der Kon­di­tio­nie­rungs­theo­ri­en für die Er­zie­hung, So­zia­li­sa­ti­on und The­ra­pie und wen­den die Er­kennt­nis­se auf Fall­bei­spie­le an. Sie neh­men kri­tisch Stel­lung zu die­ser psy­cho­lo­gi­schen Rich­tung.

BPE 8.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren das Men­schen­bild des Be­ha­vio­ris­mus.
Be­ha­vio­ris­ti­sches Bild vom Men­schen
J. Wat­son
  • Black-Bo­x-Mo­dell

  • Um­welt­de­ter­mi­nis­mus, Vor­her­sag­bar­keit und Kon­trol­le des Ver­hal­tens
päd­ago­gi­scher Op­ti­mis­mus

BPE 8.2

Sie er­klä­ren Lern­pro­zes­se aus be­ha­vio­ris­ti­scher Sicht am Bei­spiel des Klas­si­schen Kon­di­tio­nie­rens nach I. Paw­low.
Klas­si­sches Kon­di­tio­nie­ren

  • Sche­ma des Klas­si­schen Kon­di­tio­nie­rens ers­ter und hö­he­rer Ord­nung

  • Kon­ti­gui­tät
Vor­aus­set­zun­gen für Klas­si­sches Kon­di­tio­nie­ren
  • Reiz­ge­ne­ra­li­sie­rung
  • Reiz­dif­fe­ren­zie­rung
  • Extink­ti­on

BPE 8.3

Sie er­klä­ren psy­chi­sche Fehl­ent­wick­lun­gen aus der Sicht die­ses An­sat­zes.
Mög­li­che psy­chi­sche Fehl­ent­wick­lun­gen
Übungs­bei­spie­le
  • kon­di­tio­nier­te emo­tio­na­le Re­ak­tio­nen am Bei­spiel Angst oder Pho­bie
J. Wat­son: Der klei­ne Al­bert

BPE 8.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die An­wen­dung des Klas­si­schen Kon­di­tio­nie­rens in der The­ra­pie.
Ein­satz­mög­lich­kei­ten des Klas­si­schen Kon­di­tio­nie­rens im the­ra­peu­ti­schen Be­reich

  • Ge­gen­kon­di­tio­nie­rung
  • sys­te­ma­ti­sche De­sen­si­bi­li­sie­rung

BPE 8.5

Sie er­läu­tern die Be­deu­tung die­ses An­sat­zes für Er­zie­hung und So­zia­li­sa­ti­on des Men­schen.
Emo­tio­na­le Lern­pro­zes­se
z. B. Wer­bung, Spei­se­prä­fe­ren­zen, Ein­stel­lun­gen

BPE 8.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren Lern­pro­zes­se aus be­ha­vio­ris­ti­scher Sicht am Bei­spiel des Ope­ran­ten Kon­di­tio­nie­rens nach B. Skin­ner.
Ope­ran­tes Kon­di­tio­nie­ren
Skin­ner-Box
E. Thorn­di­ke: Ler­nen durch Ver­such und Irr­tum
  • po­si­ti­ve und ne­ga­ti­ve Ver­stär­kung
  • Be­stra­fung Typ I und II
  • Extink­ti­on
  • Kon­tin­genz­sche­ma

  • pri­mä­re und se­kun­dä­re Ver­stär­ker
z. B. ma­te­ri­el­le, so­zia­le Ver­stär­ker

BPE 8.7

Sie er­klä­ren mög­li­che psy­chi­sche Fehl­ent­wick­lun­gen aus der Sicht die­ses An­sat­zes.
Mög­li­che psy­chi­sche Fehl­ent­wick­lun­gen
Übungs­bei­spie­le
  • Ver­hal­ten­sex­zes­se
z. B. Sucht
  • Flucht- und Ver­mei­dungs­ver­hal­ten

BPE 8.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die An­wen­dung des Ope­ran­ten Kon­di­tio­nie­rens in der The­ra­pie.
Ele­men­te der Ver­hal­tens­the­ra­pie

  • kon­ti­nu­ier­li­che vs. in­ter­mit­tie­ren­de Ver­stär­kung

  • Ver­stär­ker­plä­ne am Bei­spiel von To­ken-Sys­te­men
Quo­ten- und In­ter­vall­ver­stär­kung, Sh­a­ping

BPE 8.9

Sie er­läu­tern die Be­deu­tung die­ses An­sat­zes für Er­zie­hung und So­zia­li­sa­ti­on des Men­schen.
Auf­bau und Ab­bau von Ver­hal­tens­wei­sen

  • Ein­satz von Ver­stär­kern und Be­stra­fung
vgl. BPE 14
  • Re­la­ti­vi­tät von Ver­stär­kern
  • dif­fe­ren­ti­el­le Ver­stär­kung
  • kon­tin­gen­te und kon­sis­ten­te Ver­stär­kung

BPE 8.10

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kri­tisch Stel­lung zu be­ha­vio­ris­ti­schen Lern­theo­ri­en.
Kri­tik

  • Ent­ste­hungs­kon­text und Ak­tua­li­tät der Theo­ri­en
  • em­pi­ri­sche Mess­bar­keit
  • Be­wer­tung der Me­tho­den
  • Er­klä­rungs­wert der Theo­ri­en

Ver­gleich mit den vor­an­ge­gan­ge­nen Rich­tun­gen (Men­schen­bild, The­ra­pie, Er­zie­hung)
vgl. BPE 7

BPE 9

Ko­gni­ti­vis­mus am Bei­spiel der So­zi­al-ko­gni­ti­ven Lern­theo­rie nach A. Ban­d­u­ra

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­an­nah­men des Ko­gni­ti­vis­mus nach A. Ban­d­u­ra. Sie be­schrei­ben die Be­deu­tung für die Er­zie­hung, So­zia­li­sa­ti­on und The­ra­pie und wen­den die­se auf Fall­bei­spie­le an. Kri­tisch neh­men sie Stel­lung zu die­ser psy­cho­lo­gi­schen Rich­tung.

BPE 9.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren das Men­schen­bild des Ko­gni­ti­vis­mus.
Ko­gni­ti­vis­ti­sches Bild vom Men­schen

  • Be­deu­tung von ko­gni­ti­ven Pro­zes­sen bei der In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tung
vgl. BPE 3
  • Selbst­steue­rung

BPE 9.2

Sie er­klä­ren Lern­pro­zes­se am Bei­spiel der So­zi­al-ko­gni­ti­ven Theo­rie nach A. Ban­d­u­ra.
Pha­sen und Pro­zes­se des Ler­nens in der so­zi­al-ko­gni­ti­ven Theo­rie

1. An­eig­nungs­pha­se

  • Auf­merk­sam­keits­pro­zes­se (Be­din­gun­gen des Mo­dell­ler­nens)
  • Ge­dächt­nis­pro­zes­se

2. Aus­füh­rungs­pha­se

  • Re­pro­duk­ti­ons­pro­zes­se

  • Mo­ti­va­ti­ons­pro­zes­se und Be­kräf­ti­gungs­pro­zes­se (ex­ter­ne vs. stell­ver­tre­ten­de Be­kräf­ti­gung, di­rek­te vs. stell­ver­tre­ten­de Selbst­be­kräf­ti­gung)
Ef­fek­te des Mo­dell­ler­nens: mo­del­lie­ren­der Ef­fekt, ent­hem­men­der Ef­fekt, hem­men­der Ef­fekt, aus­lö­sen­der Ef­fekt
Mo­ti­va­tio­na­le Er­war­tungs­hal­tun­gen

  • Er­geb­nis­er­war­tung
  • Kom­pe­ten­zer­war­tung

  • Aus­sicht auf Selbst­be­kräf­ti­gung
Selbst­re­gu­lie­rung und Selbst­wirk­sam­keit

BPE 9.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die An­wen­dung des Mo­dell­ler­nens in der The­ra­pie.
Ele­men­te der Ver­hal­tens­the­ra­pie

  • Co­ping-Mo­del­le

  • Mas­te­ry-Mo­del­le
z. B. so­zia­les Kom­pe­tenz­trai­ning

BPE 9.4

Sie er­läu­tern die Be­deu­tung die­ses An­sat­zes für Er­zie­hung und So­zia­li­sa­ti­on des Men­schen und er­klä­ren ex­em­pla­risch die Wir­kung me­dia­ler Mo­del­le.
Be­deu­tung der So­zi­al-ko­gni­ti­ven Theo­rie für die Er­zie­hung

  • Er­zie­her als Mo­dell
z. B. be­ab­sich­tig­tes und un­be­ab­sich­tig­tes Mo­dell­ver­hal­ten
  • Ein­satz wei­te­rer Mo­del­le
rea­le und sym­bo­li­sche Mo­del­le
  • Be­kräf­ti­gungs­pro­zes­se

„Ro­cky-Ex­pe­ri­ment“ von A. Ban­d­u­ra

Über­nah­me von me­dia­lem Mo­dell­ver­hal­ten
vgl. BPE 15

BPE 9.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kri­tisch Stel­lung zur So­zi­al-ko­gni­ti­ven Theo­rie.
Kri­tik

  • Ent­ste­hungs­kon­text und Ak­tua­li­tät der Theo­rie
  • em­pi­ri­sche Mess­bar­keit
  • Be­wer­tung der Me­tho­den
  • Er­klä­rungs­wert der Theo­rie

  • Ver­gleich mit den vor­an­ge­gan­ge­nen Rich­tun­gen (Men­schen­bild, The­ra­pie, Er­zie­hung)
vgl. BPE 7, BPE 8

BPE 10

Hu­ma­nis­ti­sche Psy­cho­lo­gie am Bei­spiel des Per­so­nen­zen­trier­ten An­sat­zes nach C. Ro­gers

25
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­an­nah­men der Hu­ma­nis­ti­schen Psy­cho­lo­gie und des An­sat­zes von C. Ro­gers. Sie be­schrei­ben die Be­deu­tung für die Ent­wick­lung, Er­zie­hung und The­ra­pie und wen­den die­se auf Fall­bei­spie­le an. Sie neh­men kri­tisch Stel­lung zu die­ser psy­cho­lo­gi­schen Rich­tung.

BPE 10.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren das Men­schen­bild der Hu­ma­nis­ti­schen Psy­cho­lo­gie.
Hu­ma­nis­ti­sches Bild vom Men­schen

  • Stre­ben nach Selbst­ver­wirk­li­chung
vgl. A. Mas­low
  • Selbst­steue­rung

BPE 10.2

Sie stel­len die Grund­an­nah­men des Per­so­nen­zen­trier­ten An­sat­zes nach C. Ro­gers dar und wen­den die­se zur Ana­ly­se ent­spre­chen­der Fall­bei­spie­le an.

Per­so­nen­zen­trier­ter An­satz
Übungs­bei­spie­le
  • Ak­tua­li­sie­rungs­ten­denz
  • or­ga­nis­mi­scher Be­wer­tungs­pro­zess

  • Selbst­kon­zept: Ent­ste­hung, Re­al‑, Ide­al­selbst und Selbst­wert, fle­xi­bles Selbst­kon­zept, star­res Selbst­kon­zept (In­kon­gru­enz zwi­schen Selbst­kon­zept und ak­tu­el­ler Er­fah­rung, Dis­kre­panz zwi­schen Ide­al- und Re­al­selbst)

BPE 10.3

Sie be­grün­den die Ent­ste­hung psy­chi­scher Fehl­ent­wick­lun­gen aus Sicht die­ses An­sat­zes.
Ent­ste­hung psy­chi­scher Fehl­ent­wick­lun­gen
Übungs­bei­spie­le
  • Bei­trag der Er­zie­hung: Be­zie­hungs­bot­schaf­ten, Zu­schrei­bun­gen, Be­wer­tungs­be­din­gun­gen, Ge­ring­schät­zung

  • mög­li­che Sympto­ma­tik in Fol­ge der psy­chi­schen Span­nung
z. B. Angst, Leis­tungs­pro­ble­me, so­zia­ler Rück­zug

BPE 10.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Zie­le, Grund­hal­tun­gen und Vor­ge­hens­wei­sen der Kli­en­ten­zen­trier­ten Ge­sprächs­psy­cho­the­ra­pie.

Zie­le der Kli­en­ten­zen­trier­ten Ge­sprächs­psy­cho­the­ra­pie

  • Er­for­schung der Ge­fühls­welt durch Selbst­ex­plo­ra­ti­on
frei­er Aus­druck emo­tio­na­ler Er­leb­nis­in­hal­te
  • Auf­lö­sung der In­kon­gru­enz

  • Selbstak­tua­li­sie­rung

Grund­hal­tun­gen des The­ra­peu­ten

  • Em­pa­thie
  • Kon­gru­enz
  • un­be­ding­te Ak­zep­tanz

Rol­le des The­ra­peu­ten und Set­ting
z. B. Ein­zel- und Grup­pen­the­ra­pie, En­coun­ter­grup­pe
Ak­ti­ves Zu­hö­ren als The­ra­pie­tech­nik
Übungs­bei­spie­le
  • Pa­ra­phra­sie­ren

  • Ver­ba­li­sie­ren emo­tio­na­ler Er­leb­nis­in­hal­te

BPE 10.5

Sie er­läu­tern die Be­deu­tung die­ses An­sat­zes für Er­zie­hung und Ent­wick­lung des Men­schen.
Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­kon­zepts

  • be­din­gungs­lo­se Wert­schät­zung
  • ein­füh­len­des Ver­ste­hen
  • Echt­heit
  • In­ter­es­se (po­si­ti­ve Be­ach­tung)

  • för­dern­de, nich­t-di­ri­gie­ren­de Hal­tung
Au­to­no­mie, Ver­trau­en, Un­ter­stüt­zung, An­re­gung

BPE 10.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kri­tisch Stel­lung zum Men­schen­bild des Hu­ma­nis­mus, zum Per­so­nen­zen­trier­ten An­satz und zur Kli­en­ten­zen­trier­ten Ge­sprächs­psy­cho­the­ra­pie.
Kri­tik

  • Ent­ste­hungs­kon­text und Ak­tua­li­tät der Theo­rie
  • em­pi­ri­sche Mess­bar­keit
  • Be­wer­tung der Me­tho­den
  • Er­klä­rungs­wert der Theo­rie

  • Ver­gleich mit den vor­an­ge­gan­ge­nen Rich­tun­gen (Men­schen­bild, The­ra­pie, Er­zie­hung)
vgl. BPE 7 – 9

BPE 11

Sys­te­mi­scher An­satz am Bei­spiel so­zia­ler Sys­te­me

30
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­an­nah­men des Sys­temischen An­sat­zes am Bei­spiel so­zia­ler Sys­te­me. Sie er­läu­tern Vor­ge­hens­wei­sen und die Be­deu­tung des Sys­te­mi­schen An­sat­zes für die The­ra­pie und Be­ra­tung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kri­tisch Stel­lung zu die­ser psy­cho­lo­gi­schen Rich­tung.

BPE 11.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren zen­tra­le An­nah­men des Sys­te­mi­schen An­sat­zes hin­sicht­lich ih­res Men­schen­bil­des und ih­rer Be­deu­tung.
Men­schen­bild im Sys­te­mi­schen An­satz

  • Der Mensch als Ele­ment so­zia­ler Sys­te­me
  • Be­ein­flus­sung durch so­zia­le Sys­te­me und Ein­wir­kung auf so­zia­le Sys­te­me

BPE 11.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Grund­an­nah­men des Sys­te­mi­schen An­sat­zes am Bei­spiel der so­zia­len Sys­te­me dar.
Grund­an­nah­men und Grund­be­grif­fe Sys­te­mi­schen Den­kens am Bei­spiel so­zia­ler Sys­te­me

  • Be­griff So­zia­les Sys­tem

  • Re­gel­kreis­den­ken (Rück­kopp­lung, In­ter­de­pen­denz)

  • Ganz­heit und Ho­möo­stase von Sys­te­men
„Ein Sys­tem ist mehr als die Sum­me sei­ner Tei­le.“
  • sys­te­mi­sche Pro­blem­de­fi­ni­ti­on: Vom In­di­vi­du­um zum Symptom­trä­ger

  • Re­la­ti­vis­mus und Kon­struk­ti­vis­mus
vgl. BPE 3

BPE 11.3

Sie stel­len das Re­gel­kreis­den­ken am Bei­spiel des Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mo­dells von P. Watz­la­wick, J. Bea­vin und D. Jack­son dar und wen­den die­ses zur Ana­ly­se ent­spre­chen­der Fall­bei­spie­le an.
Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mo­dell nach P. Watz­la­wick, J. Bea­vin und D. Jack­son

  • so­zia­le Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­ter­ak­ti­on
Be­griff So­zia­le Sys­te­me nach P. Watz­la­wick
  • 5 Axio­me zwi­schen­mensch­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on

  • Stö­run­gen zwi­schen­mensch­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on
z. B. prag­ma­ti­sche Pa­ra­do­xi­en, Dou­ble-Bin­d-Si­tua­tio­nen

BPE 11.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len Grund­prin­zi­pi­en, Grund­hal­tun­gen und Vor­ge­hens­wei­sen in der Sys­te­mi­schen The­ra­pie und Be­ra­tung dar.
Grund­prin­zi­pi­en und Grund­hal­tun­gen Sys­te­mi­scher Ar­beit in The­ra­pie und Be­ra­tung
Übungs­bei­spie­le
  • Zir­ku­la­ri­tät
  • Hy­po­the­ti­sie­ren
  • Neu­tra­li­tät
  • Res­sour­cen- und Lö­sungs­ori­en­tie­rung

Aus­ge­wähl­te Vor­ge­hens­wei­sen in der Sys­te­mi­schen Ar­beit
Übungs­bei­spie­le
  • Ge­no­gramm
  • sys­te­mi­sche Fra­gen (zir­ku­lä­re Fra­gen, hy­po­the­ti­sche Fra­gen)
  • Kon­fron­ta­ti­on bzw. Ver­stö­rung

  • Ex­ter­na­li­sie­rungs­tech­ni­ken
z. B. Skulp­tur­ar­beit, Fa­mi­li­en­brett und ‑auf­stel­lun­gen

BPE 11.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kri­tisch Stel­lung zum Men­schen­bild des Sys­te­mi­schen An­sat­zes und zum Sys­te­mi­schen Den­ken in Be­ra­tung und The­ra­pie.
Kri­tik

  • Ent­ste­hungs­kon­text und Ak­tua­li­tät des An­sat­zes
  • em­pi­ri­sche Mess­bar­keit
  • Be­wer­tung der Me­tho­den
  • Er­klä­rungs­wert des An­sat­zes

Ver­gleich mit den vor­an­ge­gan­ge­nen Rich­tun­gen (Men­schen­bild, The­ra­pie)
vgl. BPE 7 – 10

Jahr­gangs­stu­fe 2

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

48

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­den
Wie­der­ho­len
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Ana­ly­se von Kam­pa­gnen und Wer­be­stra­te­gi­en, die auf Ein­stel­lun­gen ein­wir­ken
Er­pro­bung und Re­fle­xi­on von Ver­suchs­an­ord­nun­gen Pia­gets und neue­ren Un­ter­su­chun­gen
Ge­stal­ten ei­nes per­sön­li­chen Ent­wick­lungs­buchs
Ex­kur­sio­nen zu (Re­fe­ren­ten aus) al­ter­na­tiv- oder re­form­päd­ago­gi­schen Ein­rich­tun­gen
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 12

Ein­stel­lun­gen und Ein­stel­lungs­än­de­run­gen

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­la­gen zum The­ma Ein­stel­lung und Ein­stel­lungs­theo­ri­en und re­flek­tie­ren not­wen­di­ge Ein­stel­lun­gen in ei­ner plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft. Vor­ur­tei­le cha­rak­te­ri­sie­ren sie als so­zia­le Ein­stel­lun­gen und er­klä­ren, wie Vor­ur­tei­le sta­bi­li­siert oder ver­än­dert wer­den kön­nen.

BPE 12.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Merk­ma­le von Ein­stel­lun­gen dar und er­läu­tern die Wech­sel­wir­kung von Ein­stel­lungs­kom­po­nen­ten. Sie re­flek­tie­ren ei­ge­ne Ein­stel­lun­gen und er­ör­tern die Kon­sis­tenz bzw. In­kon­sis­tenz von Ein­stel­lung und Ver­hal­ten.
Merk­ma­le von Ein­stel­lun­gen
ex­pli­zi­te und im­pli­zi­te Ein­stel­lun­gen, hy­po­the­ti­sches Kon­strukt
  • Ob­jekt­be­zug
  • Dau­er­haf­tig­keit
  • Er­wor­ben­heit
  • Be­deut­sam­keit
  • Kom­po­nen­ten (ko­gni­tiv, af­fek­tiv und ko­na­tiv)
  • Sys­tem­cha­rak­ter

Ein­stel­lung und Ver­hal­ten

  • Kon­sis­tenz und In­kon­sis­tenz von Ein­stel­lung und Ver­hal­ten
vgl. BPE 18
  • Ein­fluss­fak­to­ren auf den Zu­sam­men­hang zwi­schen Ein­stel­lung und Ver­hal­ten
z. B. si­tua­ti­ver Kon­text, Pla­nung des Ver­hal­tens, Ver­stär­kungs­er­war­tun­gen, di­rek­te Er­fah­rung als Ein­stel­lungs­ur­sa­che

BPE 12.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern ver­schie­de­ne Theo­ri­en zur Er­klä­rung der Ent­ste­hung, Auf­recht­erhal­tung und Än­de­rung von Ein­stel­lun­gen und be­ur­tei­len de­ren Er­klä­rungs­wert. Sie ana­ly­sie­ren Pro­zes­se der Ein­stel­lungs­än­de­rung im All­tag mit­hil­fe die­ser Theo­ri­en.
Er­klä­rungs­an­sät­ze zur Ent­ste­hung, Auf­recht­erhal­tung und Än­de­rung von Ein­stel­lun­gen

An­satz I: Lern­theo­ri­en
vgl. BPE 8 – 9
  • Klas­si­sches Kon­di­tio­nie­ren
af­fekt­ba­sier­te Ein­stel­lun­gen
  • Ope­ran­tes Kon­di­tio­nie­ren
  • So­zi­al-ko­gni­ti­ve Theo­rie

An­satz II: Funk­ti­ons­theo­rie nach D. Katz

  • An­pas­sungs­funk­ti­on
  • Selbst­ver­wirk­li­chungs­funk­ti­on
  • Wis­sens­funk­ti­on
  • Ab­wehr­funk­ti­on

An­satz III: Ko­gni­ti­ve Dis­so­nanz­theo­rie nach L. Fes­tin­ger

  • Grund­an­nah­men
  • Mög­lich­kei­ten der Dis­so­nanz­re­duk­ti­on (Ad­di­ti­ons- und Sub­trak­ti­ons­me­cha­nis­men)
  • Ein­fluss­fak­to­ren auf ei­ne mög­li­che Än­de­rung der Ein­stel­lung
Force­d-com­p­li­an­ce-Ex­pe­ri­ment (20-Dol­lar-Ex­pe­ri­ment)
Mög­lich­kei­ten der Ein­stel­lungs­än­de­run­gen im All­tag
z. B. Me­di­en­kam­pa­gnen, Wer­bung, Ge­sund­heits­bil­dung

BPE 12.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Be­deu­tung von Re­spekt für das ge­lin­gen­de Zu­sam­men­le­ben von Men­schen in zu­neh­mend plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaf­ten. Sie re­flek­tie­ren ei­ge­ne und frem­de To­le­ranz­be­dürf­nis­se.
Re­spekt und To­le­ranz als not­wen­di­ge Ein­stel­lun­gen in ei­ner plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft

  • De­fi­ni­ti­on von Re­spekt und To­le­ranz
„Ab­leh­nun­g-Re­spek­t-Mo­dell der To­le­ranz“ nach B. Si­mon, Kie­ler For­schungs­stel­le To­le­ranz (KFT)
  • Re­fle­xi­on ei­ge­ner To­le­ranz­gren­zen und ‑be­dürf­nis­se
„An­stoß neh­men“ (LpB Ba­den-Würt­tem­berg)

BPE 12.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Vor­ur­tei­le als so­zia­le Ein­stel­lun­gen und kenn­zeich­nen die ver­schie­de­nen Kom­po­nen­ten von Vor­ur­tei­len. Sie er­klä­ren die Funk­ti­on von Vor­ur­tei­len und Pro­zes­se der Sta­bi­li­sie­rung von be­stehen­den Vor­ur­tei­len. Sie be­schrei­ben die Kon­takt­hy­po­the­se und dis­ku­tie­ren, un­ter wel­chen Be­din­gun­gen Kon­tak­te zwi­schen ver­schie­de­nen Grup­pen Vor­ur­tei­le ab­bau­en kön­nen.
Vor­ur­tei­le als so­zia­le Ein­stel­lun­gen
Ab­gren­zung Vor­ur­tei­le – Ur­tei­le
Kom­po­nen­ten von Vor­ur­tei­len

  • ko­gni­ti­ve Kom­po­nen­te (Ste­reo­ty­pe)
  • af­fek­ti­ve Kom­po­nen­te (Vor­ur­teil im en­ge­ren Sin­ne)
  • Ver­hal­tens­kom­po­nen­te (Dis­kri­mi­nie­rung)
Wahr­neh­mungs­feh­ler
Funk­tio­nen von Vor­ur­tei­len

Sta­bi­li­sie­rung von Vor­ur­tei­len

Aus­wir­kung des Vor­ur­teils auf das Op­fer

Ab­bau von Vor­ur­tei­len am Bei­spiel der Kon­takt­hy­po­the­se
vgl. BPE 6, BPE 19

BPE 13

Ent­wick­lung über die Le­bens­span­ne

40
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­la­gen der Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie.
Als ex­em­pla­ri­sche Bei­spiele für Ent­wick­lungs­pro­zes­se in ein­zel­nen Funk­ti­ons­be­rei­chen er­läu­tern sie wich­ti­ge Er­kennt­nis­se der Bin­dungs­for­schung und der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lungs­theo­rie von Pia­get.
Zum Ver­ständ­nis der Le­bens­span­nen­per­spek­ti­ve er­ar­bei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Kon­zept der Ent­wick­lungs­auf­ga­ben und die Theo­rie der psy­cho­so­zia­len Ent­wick­lung nach E. Eri­kson und über­prü­fen die Ak­tua­li­tät von de­ren Aus­sa­gen.
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern grund­le­gen­de As­pek­te der Iden­ti­tats­ent­wick­lung im Ju­gend­al­ter nach J. Mar­cia.


BPE 13.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren Ent­wick­lung als ei­nen Pro­zess über die ge­sam­te Le­bens­span­ne und be­schrei­ben ver­schie­de­ne Ver­laufs­mo­del­le von Ent­wick­lung. Sie er­klä­ren das Zu­sam­men­spiel un­ter­schied­li­cher Fak­to­ren von Ent­wick­lung in der On­to­ge­ne­se des Men­schen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren ex­em­pla­risch sen­si­ble Pha­sen in der Ent­wick­lung. Sie be­schrei­ben die Vor­ge­hens­wei­se in grund­le­gen­den For­schungs­de­signs der Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie. Sie ana­ly­sie­ren de­ren Vor­tei­le und Gren­zen.
Grund­la­gen der Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie
Ent­wick­lungs­be­rei­che und Ganz­heit­lich­keit von Ent­wick­lung
  • Ge­gen­stand der Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie
  • Ent­wick­lung als Pro­zess über die ge­sam­te Le­bens­span­ne
  • Kon­ti­nui­tät und Dis­kon­ti­nui­tät von Ent­wick­lung

  • Fak­to­ren der Ent­wick­lung (en­do­ge­ne, exo­ge­ne und au­to­ge­ne Fak­to­ren)
en­do­ge­nis­ti­sche, exo­ge­nis­ti­sche, ak­tio­na­le und in­ter­ak­tio­nis­ti­sche Mo­del­le, Epi­ge­ne­tik
  • sen­si­ble Pha­sen
Ent­wick­lungs­fens­ter, pri­vi­le­gier­tes Ler­nen
Quer­schnitt- und Längs­schnitt­stu­di­en
z. B. Münch­ner Längs­schnitt­stu­die LO­GIK, Se­quenz­stu­di­en (Kon­ver­genz­mo­dell)
  • Vor­ge­hens­wei­se und Aus­sa­ge­kraft

  • Vor- und Nach­tei­le

BPE 13.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Ent­ste­hung der Bin­dungs­for­schung. Sie er­läu­tern das Fein­füh­lig­keits­kon­zept und die Bin­dungs­ty­pen nach M. Ains­worth. Sie er­klä­ren die Funk­ti­ons­wei­se von Bin­dungs­be­zie­hun­gen als dy­na­mi­sches Wech­sel­spiel der Bin­dungs-Ex­plo­ra­ti­ons-Ba­lan­ce. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren die Ent­wick­lung der Bin­dung in der frü­hen Kind­heit. Sie be­wer­ten die Be­deu­tung von Bin­dung für die men­sch­li­che Ent­wick­lung.
Ent­ste­hung der Bin­dungs­for­schung
J. Bowl­by als Pio­nier der Bin­dungs­for­schung
H. Har­lows Rhe­sus­af­fen-Ex­pe­ri­ment
Fein­füh­lig­keits­kon­zept und Bin­dungs­ty­pen nach M. Ains­worth
Frem­de-Si­tua­ti­ons-Test
Funk­ti­ons­wei­se der Bin­dungs­be­zie­hung

  • Bin­dungs-Ex­plo­ra­ti­ons-Ba­lan­ce
  • in­ner working mo­del

Bin­dungs­ent­wick­lung am Bei­spiel der Pha­sen nach J. Bowl­by

Be­deu­tung der Bin­dung für die men­sch­li­che Ent­wick­lung
z. B. Tran­si­tio­nen, Resi­li­enz, Bin­dungs­trai­ning für El­tern, Be­ra­tung; K. Brisch


BPE 13.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Grund­la­gen der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung aus der Sicht der Ent­wick­lungs­theo­rie von J. Pia­get. Sie stel­len die Stu­fen der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung im Über­blick dar und kenn­zeich­nen die Be­son­der­hei­ten der prä­ope­ra­tio­na­len Stu­fe. Sie dis­ku­tie­ren aus­ge­wähl­te klas­si­sche Ex­pe­ri­men­te von J. Pia­get. Aus der Per­spek­ti­ve neue­rer For­schungs­be­fun­de be­wer­ten sie die­se Theo­rie. Sie dis­ku­tie­ren ex­em­pla­risch neue­re The­men der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung und lei­ten päd­ago­gi­sche Kon­se­quen­zen ab.
Grund­an­nah­men und Grund­be­grif­fe der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung nach J. Pia­get

  • men­ta­le Re­prä­sen­ta­tio­nen und ko­gni­ti­ve Struk­tu­ren
  • As­si­mi­la­ti­on und Ak­kom­mo­da­ti­on
  • Ad­ap­ti­on, Äqui­li­bra­ti­on, Or­ga­ni­sa­ti­on

Stu­fen der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung im Über­blick
sen­so­mo­to­ri­sche, prä­ope­ra­tio­na­le, kon­kre­t­ope­ra­tio­na­le und for­mal-ope­ra­tio­na­le Stu­fen
Be­son­der­hei­ten der prä­ope­ra­tio­na­len Stu­fe

  • Wirk­lich­keits­auf­fas­sung des Vor­schul­kin­des (Ego­zen­tris­mus, Ani­mis­mus, Ar­ti­fi­zia­lis­mus, Fi­na­lis­mus, kind­li­cher Rea­lis­mus)
  • Gren­zen des prä­ope­ra­tio­na­len Den­kens (Zen­trie­rung, Ir­rever­si­bi­li­tät, feh­len­de Klas­sen­in­k­lu­si­on)

Klas­si­sche Ex­pe­ri­men­te von J. Pia­get

  • Ob­jekt­per­ma­nenz
  • Drei-Ber­ge-Ex­pe­ri­ment
  • „Um­schütt­ver­such“

Kri­tik an den Be­fun­den von J. Pia­get:

  • Stu­di­en zur Ob­jekt­per­ma­nenz in der Säug­lings­for­schung

  • Re-Ana­ly­se des Drei-Ber­ge-Ver­suchs
H. Bor­ke
  • Gren­zen der Me­tho­den von J. Pia­get

Aus­ge­wähl­te The­men der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung in der neue­ren For­schung
z. B. Theo­ry of Mind, Kon­zept der Exe­ku­ti­ven Funk­tio­nen
Fol­ge­run­gen zur För­de­rung der ko­gni­ti­ven Ent­wick­lung von Kin­dern und Ju­gend­li­chen

BPE 13.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben das Kon­zept der Ent­wick­lungs­auf­ga­ben. Sie er­läu­tern das Mo­dell der psy­cho­so­zia­len Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung von E. Eri­kson. Sie er­klä­ren die Iden­ti­täts­ent­wick­lung von Ju­gend­li­chen an­hand der Theo­rie von J. Mar­cia. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­ku­tie­ren die­se Kon­zep­te hin­sicht­lich Er­klä­rungs­wert und Ak­tua­li­tät.
Kon­zept der Ent­wick­lungs­auf­ga­ben
z. B. R. Ha­vighurst
Kon­zept der psy­cho­so­zia­len Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung von E. Eri­kson

  • acht Ent­wick­lungs­stu­fen im Über­blick
  • Kri­se und Be­wäl­ti­gung

Kon­zept der Iden­ti­täts­bil­dung im Ju­gend­al­ter nach J. Mar­cia

  • Iden­ti­täts­zu­stän­de (dif­fu­se, über­nom­me­ne und er­ar­bei­te­te Iden­ti­tät, Mo­ra­to­ri­um)
  • Di­men­sio­nen: Ex­plo­ra­ti­on, Kri­se, Ver­pflich­tung

Ein­flüs­se auf die Iden­ti­täts­bil­dung
z. B. Er­zie­hungs­sti­le, So­zia­li­sa­ti­on, Peer-Group
Kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit den Kon­zep­ten von E. Eri­kson und J. Mar­cia

  • Er­klä­rungs­wert

  • Ak­tua­li­tät
z. B. Shel­l-Stu­die, Si­nus-Stu­die (Si­nus-Le­bens­welt-Mo­dell u18)

BPE 14

Bil­dungs- und Er­zie­hungs­pro­zes­se

40
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Be­grif­fe Er­zie­hung, Bil­dung und Be­treu­ung im Bil­dungs- und Er­zie­hungs­pro­zess und re­flek­tie­ren auf dem Hin­ter­grund an­thro­po­lo­gi­scher Er­kennt­nis­se die Auf­ga­ben und Rol­len der am Er­zie­hungs­pro­zess Be­tei­lig­ten. Sie er­läu­tern den Zu­sam­men­hang von Zie­len, Maß­nah­men und Sti­len im Er­zie­hungs­pro­zess und dis­ku­tie­ren Pro­ble­me bei der Set­zung von Er­zie­hungs­zie­len im ge­sell­schaft­lich-his­to­ri­schen Kon­text. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen Er­zie­hungs­stil­kon­zep­te und lei­ten Per­spek­ti­ven zur Ge­stal­tung för­der­li­cher Er­zie­hungs­pro­zes­se ab. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren al­ter­na­ti­ve Päd­ago­gik und re­form­päd­ago­gi­sche Kon­zep­te und ver­glei­chen die­se mit dem her­kömm­li­chen Bil­dungs­sys­tem.

BPE 14.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren den Men­schen als er­zie­hungs­be­dürf­ti­ges und er­zie­hungs­fä­hi­ges We­sen. Sie kenn­zeich­nen Fol­gen un­zu­läng­li­cher Er­zie­hung.
Er­zieh­bar­keit und Er­zie­hungs­be­dürf­tig­keit des Men­schen
Mensch als welt­of­fe­nes, so­zia­les , kul­tu­rel­les und Ge­hirn­we­sen
vgl. BPE 3
Fol­gen un­zu­läng­li­cher Er­zie­hung

  • Ver­wil­de­rung
z. B. Wolfs­jun­ge, Kas­par Hau­ser, Ka­ma­la
  • Hos­pi­ta­lis­mus, Reiz­de­pri­va­ti­on
z. B. R. Spitz, H. Har­low, C. Nel­son

BPE 14.2

Sie un­ter­schei­den die Be­grif­fe Er­zie­hung, Bil­dung und Be­treu­ung. Sie be­schrei­ben Bil­dung als Pro­zess der Selbst­bil­dung und Ko-Kon­struk­ti­on, in dem sich das Kind selbst­tä­tig mit sich und sei­ner Um­welt aus­ein­an­der­setzt. Sie re­flek­tie­ren die Rol­len der am Er­zie­hungs­pro­zess Be­tei­lig­ten.

Er­zie­hung, Bil­dung und Be­treu­ung
vgl. BPE 1
Ko-Kon­struk­ti­on und Selbst­bil­dung
z. B. W. Ft­hen­akis, G. Schä­fer
Zu­sam­men­hang zwi­schen An­la­ge, Um­welt, Selbst­steue­rung und Er­zieh­bar­keit
Rol­le des Er­zie­hers
päd­ago­gi­scher Op­ti­mis­mus vs. Pes­si­mis­mus
vgl. BPE 13

BPE 14.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­fi­nie­ren den Be­griff Er­zie­hungs­ziel. Sie re­flek­tie­ren und ana­ly­sie­ren die Ent­ste­hung und Set­zung von Er­zie­hungs­zie­len vor dem Hin­ter­grund des his­to­ri­schen und ge­sell­schaft­li­chen Wan­dels.

Be­griff Er­zie­hungs­ziel

Be­grün­dung von Er­zie­hungs­zie­len

  • nor­ma­tiv
  • prag­ma­tisch
  • an­thro­po­lo­gisch

Pro­ble­me päd­ago­gi­scher Ziel­set­zung

  • Nor­men­kon­flikt
  • Wer­te- und Nor­men­plu­ra­lis­mus
  • un­rea­lis­ti­sche Ziel­set­zun­gen
  • Ge­fähr­dung der Zu­kunfts­of­fen­heit

Er­zie­hungs­zie­le im his­to­ri­schen und ge­sell­schaft­li­chen Wan­del
z. B. Ge­hor­sam, Selbst­stän­dig­keit, To­le­ranz, Di­gi­ta­le Bil­dung, Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
Päd­ago­gi­sche Mün­dig­keit als päd­ago­gi­sches Leit­ziel
z. B. H. Roth, I. Kant
  • So­zi­al­kom­pe­tenz
z. B. Eman­zi­pa­ti­on
  • Sach­kom­pe­tenz
  • Per­so­nal­kom­pe­tenz

BPE 14.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben und ver­glei­chen Merk­ma­le und Aus­wir­kun­gen von Er­zie­hungs­sti­len aus­ge­wähl­ter Kon­zep­te.
Ty­po­lo­gi­sches Kon­zept nach K. Le­win
Ex­pe­ri­ment (Pat­terns of ag­gres­si­ve Be­ha­viour in ex­pe­ri­men­tal­ly crea­ted „So­ci­al Cli­ma­tes“) von K. Le­win, R. Lip­pit und R. Whi­te
  • au­to­ri­tä­rer Er­zie­hungs­stil
  • de­mo­kra­ti­scher Er­zie­hungs­stil
  • Lais­se­z-fai­re Er­zie­hungs­stil

Kri­tik am ty­po­lo­gi­schen Kon­zept

Di­men­si­ons­ori­en­tier­tes Kon­zept nach R. Tausch und A. Tausch

  • Wert­schät­zung, Len­kung, Echt­heit, ein­füh­len­des Ver­ste­hen

  • au­to­kra­ti­sche und so­zial­in­te­gra­ti­ve Stil­for­men
vgl. BPE 10
Kri­tik am di­men­si­ons­ori­en­tier­ten Kon­zept

Er­zie­hungs­sti­le nach E. Mac­co­by und J. Mar­tin
z. B. D. Baum­rind, K. Hur­rel­mann
  • au­to­ri­tär
  • au­to­ri­ta­tiv
  • per­mis­siv
  • ab­leh­nen­d-ver­nach­läs­si­gend

BPE 14.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lei­ten aus der Be­trach­tung ver­schie­de­ner Er­zie­hungs­maß­nah­men Per­spek­ti­ven zur Ge­stal­tung för­der­li­cher Er­zie­hungs­pro­zes­se ab.
Un­ter­stüt­zen­de und ge­gen­wir­ken­de Er­zie­hungs­maß­nah­men
vgl. BPE 8
Lob, Be­loh­nung und Er­folg

  • Wir­kung
  • Pro­ble­me

Dro­hung und Stra­fe, Wie­der­gut­ma­chung und sach­li­che Fol­gen

  • Wir­kung
  • Pro­ble­me

Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ver­hal­ten des Er­zie­hers am Bei­spiel von Ich-Bot­schaf­ten
vgl. BPE 10
  • Auf­bau und Wir­kung ei­ner Ich-Bot­schaft
z. B. M. Ro­sen­berg, T. Gor­don
  • Ich-Bot­schaf­ten vs. Du-Bot­schaf­ten
Übungs­bei­spie­le
El­tern­bil­dungs- und Er­zie­hungs­pro­gram­me
z. B. Frei­heit in Gren­zen, KESS er­zie­hen, Tri­ple P, El­tern stär­ken, Mar­te Meo, Fünf Säu­len der Er­zie­hung

BPE 14.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen und be­wer­ten ex­em­pla­risch ver­schie­de­ne An­sät­ze der Päd­ago­gik.

Er­zie­hung aus Sicht der Re­form­päd­ago­gik am Bei­spiel des Montes­s­o­ri-Kin­der­hau­ses

  • Ent­ste­hungs­kon­text
  • Men­schen­bild bzw. Bild vom Kind
  • Zie­le und Schwer­punk­te
  • Lern­ma­te­ria­li­en und Me­tho­den
  • Rol­le der Er­zie­he­rin/des Er­zie­hers

  • kri­ti­sche Wür­di­gung
Wir­kung und Ak­tua­li­tät
Er­zie­hung aus Sicht der an­ti­au­to­ri­tä­ren Päd­ago­gik nach A. S. Neill am Bei­spiel Sum­mer­hill

  • Ent­ste­hungs­kon­text
  • Men­schen­bild bzw. Bild von der Schü­le­rin/vom Schü­ler
  • Zie­le und Schwer­punk­te
  • Be­son­der­hei­ten in der Schul­or­ga­ni­sa­ti­on
  • Rol­le der Leh­re­rin/des Leh­rers

  • kri­ti­sche Wür­di­gung
Wir­kung und Ak­tua­li­tät
Schul- und Bil­dungs­sys­te­me im Ver­gleich zu Deutsch­land im Über­blick
z. B. Bil­dung in Ja­pan, Finn­land, Frank­reich, Ko­rea, Chi­na
  • Auf­bau und Zie­le
  • Be­ur­tei­lungs­sys­tem

  • Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me
z. B. Nach­hil­fe, In­k­lu­si­ons­kräf­te, Schul­so­zi­al­ar­beit, El­tern

BPE 15*

Me­di­en­päd­ago­gik

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten In­hal­te zu den me­di­en­päd­ago­gi­schen Teil­ge­bie­ten Me­di­en­kun­de, ‑so­zia­li­sa­ti­on, ‑er­zie­hung und ‑forschung.

BPE 15.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren und be­ur­tei­len me­dia­le Ent­wick­lun­gen un­ter ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gi­scher, so­zi­al­psy­cho­lo­gi­scher so­wie so­zia­ler und wirt­schaft­li­cher Per­spek­ti­ve. Da­bei re­flek­tie­ren sie die Be­deu­tung der Di­gi­ta­li­sie­rung für den me­dia­ti­sier­ten und ver­netz­ten All­tag.
Me­di­en­be­griff
z. B. M. McLu­hen, N. Luh­mann, N. Post­man, U. Sa­xer
  • sie­ben Ba­sis­the­sen nach H. Wink­ler
  • ana­lo­ge und di­gi­ta­le Me­di­en

  • Me­di­en­sys­te­me
z. B. Print, Rund­funk, On­line-Me­di­en, öf­fent­li­che und pri­va­te Me­di­en
  • So­ci­al Me­dia
Face­book, Ins­ta­gram, Twit­ter etc.
Me­di­en­nut­zung von Kin­dern und Ju­gend­li­chen
ak­tu­el­le For­schungs­be­rich­te und Nut­zungs­stu­di­en (z. B. Kim-Stu­die)
vgl. BPE 2
Me­dia­ti­sie­rung des All­tags
z. B. F. Krotz
Di­gi­ta­li­sie­rung

  • Wan­del der Kom­mu­ni­ka­ti­on
z. B. So­ci­al Me­dia, Fake News
  • di­gi­ta­le Trans­for­ma­ti­on
z. B. Big Da­ta, Funk­ti­on von Al­go­rith­men, Künst­li­che In­tel­li­genz, di­gi­ta­le Ge­sell­schaft und Wirt­schaft

BPE 15.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ord­nen mög­li­che Fol­gen von Me­di­en­kon­sum auf un­ter­schied­li­che Re­zi­pi­en­ten­grup­pen den The­sen zur Aus­wir­kung von Ge­walt und den Wir­kungs­theo­ri­en der Me­di­en­wir­kungs­for­schung zu. Po­ten­zi­el­le Ge­fah­ren über­mä­ßi­gen Me­di­en­kon­sums und des Da­ten­miss­brauchs wer­den be­schrie­ben.
Me­di­en­wir­kungs­for­schung und Wir­kungs­theo­ri­en

  • Wis­sens­kluft­hy­po­the­se
  • The­ma­ti­sie­rungs­an­satz
  • dy­na­misch-trans­ak­tio­na­ler An­satz nach W. Fürth

Aus­wir­kung von Ge­walt‑, Hor­ror und por­no­gra­fi­schen Dar­stel­lun­gen

  • Ha­b­itua­li­sie­rungs­the­se

  • so­zi­al-ko­gni­ti­ve Theo­rie zur Er­klä­rung der Wir­kung me­dia­ler Mo­del­le
vgl. BPE 9
Ge­fah­ren durch über­mä­ßi­gen Me­di­en­kon­sum
z. B. Pots­da­mer Längs­schnitt­stu­die zur me­dia­len Ge­walt­wir­kung (B. Krahé und I. Möl­ler)

BPE 15.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­ur­tei­len Maß­nah­men der Me­di­en­kom­pe­tenz­ver­mitt­lung da­nach, in­wie­fern die­se po­si­ti­ve Mög­lich­kei­ten zur Me­di­en­er­zie­hung und Bil­dung er­öff­nen.

Zie­le der Me­di­en­er­zie­hung
z. B. M. Spit­zer, G. Hüt­her, S. Auf­en­an­ger
  • mün­di­ger Re­zi­pi­ent
  • In­for­ma­ti­ons­kom­pe­tenz

  • Me­di­en­kom­pe­tenz
z. B. S. Auf­en­an­ger, D. Baa­cke, N. Neuss
Mög­lich­kei­ten der Me­di­en­er­zie­hung
z. B. Kri­te­ri­en gu­ter Kin­der­sen­dun­gen und In­ter­net­sei­ten für Kin­der, Pro­duk­ti­on und Ge­stal­tung ei­ge­ner au­dio­vi­su­el­ler Me­di­en
Ler­nen mit di­gi­ta­len Me­di­en
z. B. e-learning, blen­ded learning, in­ver­ted class­room, Er­klär­vi­de­os

BPE 16*

Kli­ni­sche Psy­cho­lo­gie

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Grund­la­gen der Kli­ni­schen Psy­cho­lo­gie und er­ör­tern Pro­blem­la­gen von Men­schen mit psy­chi­schen Be­ein­träch­ti­gun­gen.

BPE 16.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Ent­ste­hungs­be­din­gun­gen psy­chi­scher Stö­run­gen dar. Sie be­schrei­ben ge­bräuch­li­che Klas­si­fi­ka­ti­ons­sys­te­me und be­wer­ten de­ren Nut­zen und Ge­fah­ren. Sie er­ar­bei­ten ei­nen Über­blick über die Haupt­for­men psy­chi­scher Stö­run­gen und ver­glei­chen ex­em­pla­risch an­hand ei­ner Stö­rung de­ren Er­klä­rungs­an­sät­ze und mög­li­che The­ra­pie­for­men.
Kli­ni­sche Psy­cho­lo­gie

  • Be­griff
Psych­ia­trie, Psy­cho­the­ra­pie
  • Auf­ga­ben
z. B. Dia­gnos­tik, Be­ra­tung, Psy­cho­the­ra­pie, Prä­ven­ti­on und Re­ha­bi­li­ta­ti­on
Psy­chi­sche Stö­run­gen

  • Be­griff
z. B. De­fi­ni­ti­on der WHO
  • Ent­ste­hung
en­do­ge­ne, exo­ge­ne und au­to­ge­ne Fak­to­ren
  • Be­schaf­fen­heit
Pro­blem ob­jek­ti­ver Be­ur­tei­lung
  • Schwie­rig­keit der Dia­gno­se
Norm­ab­hän­gig­keit
We­ge zur Psy­cho­the­ra­pie
Vor­aus­set­zun­gen, Rah­men­be­din­gun­gen, Zu­gang
Klas­si­fi­ka­ti­on psy­chi­scher Stö­run­gen (ICD) im Über­blick
vgl. DSM
Aus­wahl ex­em­pla­ri­scher Stö­rungs­bil­der (Sympto­ma­tik, mög­li­che Ur­sa­chen)
z. B. Schi­zo­phre­nie, Af­fek­ti­ve Stö­run­gen
Theo­ri­en zur Ent­ste­hung psy­chi­scher Stö­run­gen und de­ren Be­hand­lung
vgl. BPE 7 – 11
Stel­lung psy­chisch Er­krank­ter in der Ge­sell­schaft
vgl. Dis­kri­mi­nie­rungs­ver­bot Grund­ge­setz Art. 3
  • Eti­ket­tie­rungs- /Stig­ma­ti­sie­rungs­ge­fahr
  • ge­sell­schaft­li­che Teil­ha­be frü­her und heu­te

BPE 17*

Heil­päd­ago­gik und In­k­lu­si­on

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten Grund­la­gen der Heil­päd­ago­gik und er­läu­tern In­k­lu­si­on als ge­sell­schaft­li­ches Leit­ziel.

BPE 17.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­flek­tie­ren ei­ge­ne Er­fah­run­gen und ih­re Sicht­wei­se auf Men­schen mit Be­ein­träch­ti­gun­gen und cha­rak­te­ri­sie­ren die Ge­schich­te des Um­gangs mit Be­hin­de­rung in Deutsch­land bis in die Ge­gen­wart. Sie be­schrei­ben Zie­le, Auf­ga­ben und Ein­rich­tun­gen der Heil­päd­ago­gik.
Be­hin­de­rung und Ge­sell­schaft (ge­schicht­li­cher Über­blick von der Se­g­re­ga­ti­on zur In­k­lu­si­on)
z. B. Eu­tha­na­sie, Aus­bau der Son­der­ein­rich­tun­gen, ers­te In­te­gra­ti­ons­be­mü­hun­gen (El­tern­in­itia­ti­ven)
Be­griff Be­hin­de­rung

Grund­la­gen der Heil­päd­ago­gik

  • Be­griff
  • Ge­gen­stand und Zie­le

  • Ein­rich­tun­gen und In­sti­tu­tio­nen
z. B. heil­päd­ago­gi­sche Kin­der­ta­ges­stät­ten und Schu­len, Werk­stät­ten für be­ein­träch­ti­ge Men­schen, Wohn­grup­pen, Ta­ges­för­der­stät­ten

BPE 17.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kenn­zeich­nen Ar­ten von Be­hin­de­run­gen und be­schrei­ben Mög­lich­kei­ten der För­de­rung und The­ra­pie.
Be­hin­de­rung

  • Ar­ten von Be­hin­de­rung
z. B. Sprach‑, Sin­nes- und Lern­be­hin­de­rung, kör­per­li­che und geis­ti­ge Be­hin­de­rung
  • Sympto­me

  • Dia­gnos­tik
Ana­mne­se, Be­ob­ach­tung, Tests
  • Ur­sa­chen

För­de­rung, The­ra­pie und heil­päd­ago­gi­sche Hil­fen
z. B. Früh­för­de­rung, Er­go­the­ra­pie, Psy­cho­mo­to­rik, un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on
Ca­se Ma­nage­ment
Em­power­ment, Hil­fe­pla­nung
Le­ben mit Be­hin­de­rung

BPE 17.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len In­k­lu­si­on als ge­setz­lich fest­ge­setz­tes Ziel dar und er­ar­bei­ten We­ge zur Um­set­zung in der Bil­dung, Er­zie­hung und Ge­sell­schaft.
In­k­lu­si­on

  • Be­griff
Ab­gren­zung zur In­te­gra­ti­on
  • Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men und Rah­men­be­din­gun­gen
Ein­glie­de­rungs­hil­fen an Re­ge­l­ein­rich­tun­gen, in­te­gra­ti­ve und in­klu­si­ve Ein­rich­tun­gen
  • Ge­set­zes­la­ge
UN-Be­hin­der­ten­rechts­kon­ven­ti­on,
Be­hin­der­ten­gleich­stel­lungs­ge­setz (BGG),
All­ge­mei­nes Gleich­be­hand­lungs­ge­setz (AGG),
SGB IX: Re­ha­bi­li­ta­ti­on und Teil­ha­be von Men­schen mit Be­hin­de­run­gen
Vor­ur­teils­be­wuss­te Bil­dung und Er­zie­hung
z. B. Viel­falt als Nor­ma­li­tät, An­ti-Bi­as-An­satz

BPE 17.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Le­bens­wirk­lich­keit von Men­schen mit Be­ein­träch­ti­gung und de­ren Fa­mi­li­en.
Le­ben mit Be­hin­de­rung

  • Le­bens­la­gen von Fa­mi­li­en mit be­ein­träch­tig­ten Kin­dern
Kri­sen­ver­ar­bei­tung, Selbst­hil­fe­grup­pen, Ge­schwis­ter­kin­der, fa­mi­li­en­ent­las­ten­de Diens­te
  • Au­to­bio­gra­fi­en von be­ein­träch­tig­ten Men­schen
z. B. Ste­phen Haw­king, Sa­mu­el Koch, Nick Vu­ji­cic, An­drea Bocel­li, He­len Kel­ler

BPE 18*

Um­welt­psy­cho­lo­gie und Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE)

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ör­tern Grund­fra­gen der Bil­dung für ei­ne nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung. Sie ana­ly­sie­ren mit­tels psy­cho­lo­gi­scher Mo­del­le die Chan­cen für um­welt­be­wuss­tes Han­deln und des­sen För­de­rung durch päd­ago­gi­sche Maß­nah­men. Sie lei­ten Kon­se­quen­zen für die ei­ge­ne, nach­hal­tig­keits­be­wuss­te Le­bens­ge­stal­tung ab.

BPE 18.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Ziel­di­men­sio­nen, Leit­prin­zi­pi­en und Leit­stra­te­gi­en nach­hal­ti­gen Han­delns. Sie be­grün­den die Be­deu­tung von Nor­men für um­welt­be­wuss­tes Han­deln und er­klä­ren den Zu­sam­men­hang zwi­schen Le­bens­sti­len und nach­hal­tig­keits­be­wuss­tem Ver­hal­ten.
Grund­la­gen und Grund­be­grif­fe zur Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
Pro­blem­fel­der der Er­de
  • Nach­hal­tig­keits­drei­eck
In­te­gra­ti­on von Öko­no­mie, Öko­lo­gie, So­zia­les
  • Leit­prin­zi­pi­en
z. B. Ge­rech­tig­keit, Ver­ant­wor­tung, Zu­kunfts­fä­hig­keit, Par­ti­zi­pa­ti­on
  • Leit­stra­te­gi­en (Ef­fi­zi­enz, Kon­sis­tenz, Suf­fi­zi­enz)

Per­sön­li­che öko­lo­gi­sche Norm und so­zia­le Nor­men
vgl. BPE 12
Die All­men­de-Klem­me (so­zio-öko­lo­gi­sches Di­lem­ma)
glo­ba­le und lo­ka­le All­men­den, em­pi­ri­sche Stu­di­en zur All­men­de-Klem­me
Um­welt­schutz­be­zo­ge­ne Le­bens­sti­le und ge­sell­schaft­li­che Leit­bil­der
z. B. Si­nus-Stu­di­en, Stu­di­en zu Na­tur- und Um­welt­be­wusst­sein des BMUB

BPE 18.2

Mit­hil­fe von psy­cho­lo­gi­schen Mo­del­len er­klä­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Be­din­gungs­ge­fü­ge für um­welt­schüt­zen­des bzw. nach­hal­tig­keits­be­wuss­tes Han­deln. Sie wer­ten ex­em­pla­risch um­welt­päd­ago­gi­sche Maß­nah­men in ih­rem Um­feld aus und lei­ten Be­din­gun­gen zur För­de­rung nach­hal­ti­gen Han­delns ab.
Psy­cho­lo­gi­sche Mo­del­le um­welt­schüt­zen­den Han­delns
Theo­rie des ge­plan­ten Ver­hal­tens (M. Fish­bein und I. Aj­zen), Nor­m-Ak­ti­vie­rungs­mo­dell (S. Schwartz), Mo­dell ver­ant­wort­li­chen Um­welt­han­delns (E. Kals, R. Be­cker und H. Itt­ner)
Um­welt­er­zie­hung und Um­welt­bil­dung

  • Ge­lin­gens­be­din­gun­gen

  • Be­deu­tung von Na­tur­er­fah­run­gen und Emo­tio­nen für nach­hal­ti­ges Han­deln
z. B. prak­ti­sche Er­fah­run­gen, Ex­kur­si­on
  • Ver­än­de­rung um­welt­schä­di­gen­der Ge­wohn­hei­ten
z. B. un­free­zing, chan­ging, free­zing nach K. Le­win
  • ex­em­pla­ri­sche Ver­tie­fung mit ei­nem An­wen­dungs­the­ma

Re­fle­xi­on des ei­ge­nen Nach­hal­tig­keithan­delns
z. B. Müll­ver­mei­dung und Re­cy­cling­ver­hal­ten, ver­än­der­tes Mo­bi­li­täts­ver­hal­ten, Kon­sum nach­hal­tig pro­du­zier­ter Gü­ter, Kon­flikt­stof­fe
UN­ES­CO-Welt­ak­ti­ons­pro­gramm und Na­tio­na­ler Ak­ti­ons­plan
vgl. Zie­le der Nach­hal­tig­keit (UN)

BPE 19*

Kon­flikt­for­schung und Frie­dens­päd­ago­gik

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen den Ver­lauf und die Dy­na­mik von Kon­flik­ten und stel­len ihr ei­ge­nes, men­sch­li­ches Kon­flikt­ver­hal­ten da­zu in Be­zug so­wie zu zwi­schen- und in­ner­staat­li­chen Kon­flikt­fel­dern. Dar­auf auf­bau­end er­läu­tern sie frie­dens­lo­gi­sche Grund­prin­zi­pi­en und ei­nen ex­em­pla­ri­schen An­satz zur Ge­walt­prä­ven­ti­on.

BPE 19.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Ent­ste­hung, den Ver­lauf und die Lö­sung von ver­schie­de­nen Kon­flik­ten in Grup­pen. Sie re­flek­tie­ren ihr ei­ge­nes zwi­schen­mensch­li­ches Kon­flikt­ver­hal­ten.
Kon­flikt­be­griff

Kon­flikt­for­men

  • Ver­tei­lungs­kon­flik­te, Ziel­kon­flik­te, Macht­kon­flik­te, In­for­ma­ti­ons­kon­flik­te
vgl. BPE 4
  • Mob­bing

Ur­sa­chen von Kon­flik­ten
Ur­sa­chen­bün­del
  • Be­nach­tei­li­gung bzw. Dis­kri­mi­nie­rung
  • un­ge­rech­te Res­sour­cen­ver­tei­lung
  • In­for­ma­ti­ons­vor­sprün­ge
  • Ko­or­di­nie­rungs­pro­ble­me im Ar­beits­voll­zug
  • Wer­te­di­ver­gen­zen

Kon­flikt­ver­laufs­mus­ter
z. B. Ver­laufs­mus­ter nach F. Glasl
Kon­flikt­lö­sun­gen

  • kon­sen­sua­le und nicht­kon­sen­sua­le Kon­flikt­lö­sun­gen
  • Me­dia­ti­on

Re­fle­xi­on des ei­ge­nen Kon­flikt­ver­hal­tens

BPE 19.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern frie­dens­lo­gi­sche Grund­prin­zi­pi­en in Be­zug auf zwi­schen- oder in­ner­staat­li­che krie­ge­ri­sche Kon­flikt­fel­der. Sie ana­ly­sie­ren ei­nen ex­em­pla­ri­schen An­satz zur Ge­walt­prä­ven­ti­on an der Schu­le in Hin­blick auf die För­de­rung der Frie­dens­lie­be.
Frie­dens- und Kon­flikt­for­schung im so­zi­al­wis­sen­schaft­li­chen Fo­kus

  • Kon­zept des ne­ga­ti­ven und po­si­ti­ven Frie­dens nach J. Gal­tung
  • Zie­le der Frie­dens- und Kon­flikt­for­schung
  • 5 Prin­zi­pi­en der Frie­dens­lo­gik nach H.-M. Bircken­bach (Ge­walt­prä­ven­ti­on, Kon­flikt­trans­for­ma­ti­on, Dia­log­ver­träg­lich­keit, Glo­bal­ver­träg­li­che In­ter­es­sen­ent­wick­lung, Re­fle­xi­ves Ler­nen)

Frie­dens­päd­ago­gik und Frie­dens­bil­dung

  • Er­zie­hungs­ziel „Er­zie­hung zur Frie­dens­lie­be“
vgl. Art. 12 der Lan­des­ver­fas­sung Ba­den-Würt­tem­berg, Be­zug zur Schul­kul­tur
  • Ana­ly­se von (me­dia­len) Feind­bil­dern

  • Kon­takt­hy­po­the­se und Frie­dens­stif­tung
vgl. BPE 12
  • ex­em­pla­ri­scher An­satz zur Ge­walt­prä­ven­ti­on an der Schu­le
z. B. Ser­vice­stel­le Frie­dens­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg

Ope­ra­to­ren­lis­te

In den Ziel­for­mu­lie­run­gen der Bil­dungs­plan­ein­hei­ten wer­den Ope­ra­to­ren (= hand­lungs­lei­ten­de Ver­ben) ver­wen­det. Die­se Ziel­for­mu­lie­run­gen (Stan­dards) le­gen fest, wel­che An­for­de­run­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Re­gel er­fül­len. Zu­sam­men mit der Zu­ord­nung zu ei­nem der drei An­for­de­rungs­be­rei­che (AFB) die­nen Ope­ra­to­ren ei­ner Prä­zi­sie­rung. Dies si­chert das Er­rei­chen des vor­ge­se­he­nen Ni­veaus und die an­ge­mes­se­ne In­ter­pre­ta­ti­on der Stan­dards.

An­for­de­rungs­be­rei­che
Im An­for­de­rungs­be­reich I wer­den die für die Lö­sung ei­ner ge­stell­ten Auf­ga­be not­wen­di­gen Grund­la­gen an Wis­sen der kon­kre­ten Ein­zel­hei­ten, der für die Lö­sung not­wen­di­gen Ar­beits­tech­ni­ken und Me­tho­den, aber auch der über­ge­ord­ne­ten Theo­ri­en und Struk­tu­ren er­fasst.
Im An­for­de­rungs­be­reich II steht die Or­ga­ni­sa­ti­on des Ar­beits­pro­zes­ses, das selbst­stän­di­ge Er­klä­ren, Ord­nen und Ver­ar­bei­ten von Sach­ver­hal­ten so­wie das selbst­stän­di­ge Über­tra­gen des Ge­lern­ten auf neue Zu­sam­men­hän­ge im Zen­trum.
Im An­for­de­rungs­be­reich III steht die Fä­hig­keit zur selbst­stän­di­gen Ge­stal­tung und Ur­teils­bil­dung im Mit­tel­punkt. Die­ses schließt die Deu­tung und Be­wer­tung von Fra­ge­stel­lun­gen und Auf­ga­ben ein. Vor­aus­set­zung da­für ist zwin­gend die me­tho­disch wie in­halt­lich ei­gen­stän­di­ge Ent­fal­tung und Ge­stal­tung ei­ner Auf­ga­be.
Ope­ra­tor Er­läu­te­rung Zu­ord­nung
AFB
ab­lei­ten
auf der Grund­la­ge we­sent­li­cher Merk­ma­le sach­ge­rech­te Schlüs­se zie­hen
 II
ana­ly­sie­ren, un­ter­su­chen
wich­ti­ge Be­stand­tei­le oder Ei­gen­schaf­ten auf ei­ne be­stimm­te Fra­ge­stel­lung hin her­aus­ar­bei­ten
 III
an­wen­den, über­tra­gen
ei­nen be­kann­ten Sach­ver­halt oder ei­ne be­kann­te Me­tho­de auf et­was Neu­es be­zie­hen
 II
auf­zei­gen
Textin­hal­te un­d/o­der Text­for­men sach­be­zo­gen, teils de­skrip­tiv, teils ana­ly­tisch dar­le­gen, ver­deut­li­chend her­aus­stel­len
 I
aus­wer­ten
Da­ten, Ein­zel­er­geb­nis­se oder an­de­re Ele­men­te in ei­nen Zu­sam­men­hang stel­len und ge­ge­be­nen­falls zu ei­ner Ge­samt­aus­sa­ge zu­sam­men­füh­ren
 II
be­grün­den
Sach­ver­hal­te auf Re­geln und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten bzw. kau­sa­le Be­zie­hun­gen von Ur­sa­chen und Wir­kung zu­rück­füh­ren
 III
be­schrei­ben
Sach­ver­hal­te oder Zu­sam­men­hän­ge struk­tu­riert und fach­sprach­lich rich­tig mit ei­ge­nen Wor­ten wie­der­ge­ben
 I
be­ur­tei­len
zu ei­nem Sach­ver­halt ein selbst­stän­di­ges Ur­teil un­ter Ver­wen­dung von Fach­wis­sen und Fach­me­tho­den for­mu­lie­ren und be­grün­den
 III
be­wer­ten
ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on nach aus­ge­wie­se­nen Kri­te­ri­en ver­tre­ten
 III
cha­rak­te­ri­sie­ren
Sach­ver­hal­te und Vor­gän­ge mit ih­ren ty­pi­schen Merk­ma­len be­schrei­ben und in ih­ren Grund­zü­gen be­stim­men
 II
dar­stel­len
Sach­ver­hal­te, Zu­sam­men­hän­ge, Me­tho­den etc. struk­tu­riert und ge­ge­be­nen­falls fach­sprach­lich wie­der­ge­ben
 I
de­fi­nie­ren
we­sent­li­che Merk­ma­le ei­nes Fach­be­griffs oder ei­nes Sach­ver­halts prä­gnant und all­ge­mein­gül­tig for­mu­lie­ren
 I
dis­ku­tie­ren, er­ör­tern
Ar­gu­men­te und Bei­spie­le zu ei­ner Aus­sa­ge oder The­se ein­an­der ge­gen­über­stel­len und ab­wä­gen
 III
ein­ord­nen, zu­ord­nen
Sach­ver­hal­te, Vor­gän­ge be­grün­det in ei­nen vor­ge­ge­be­nen Zu­sam­men­hang stel­len
 II
ent­schei­den, un­ter­schei­den
bei ver­schie­de­nen Mög­lich­kei­ten sich be­grün­det und ein­deu­tig fest­le­gen
 II
ent­wer­fen, er­ar­bei­ten, er­stel­len
neu­es Kon­zept in An­sät­zen ent­wi­ckeln
 III
ent­wi­ckeln
Sach­ver­hal­te und Me­tho­den ziel­ge­rich­tet mit­ein­an­der ver­knüp­fen, z. B. ei­ne Hy­po­the­se, ei­ne Skiz­ze, ein Ex­pe­ri­ment, ei­ne Be­fra­gung oder ein Mo­dell schritt­wei­se wei­ter­füh­ren und aus­bau­en
 III
er­klä­ren
ei­nen Sach­ver­halt mit­hil­fe ei­ge­ner Kennt­nis­se in ei­nen Zu­sam­men­hang ein­ord­nen so­wie ihn nach­voll­zieh­bar und ver­ständ­lich dar­stel­len
 II
er­kun­den
er­wor­be­ne Kennt­nis­se auf kon­kre­te, be­ruf­li­che Hand­lungs­si­tua­tio­nen ex­em­pla­risch über­tra­gen
 I, II
er­läu­tern
ei­nen Sach­ver­halt ver­an­schau­li­chend und durch zu­sätz­li­che In­for­ma­tio­nen ver­ständ­lich dar­stel­len
 II
er­mit­teln
ei­nen Zu­sam­men­hang oder ei­ne Lö­sung fin­den und das Er­geb­nis for­mu­lie­ren
 II
her­aus­ar­bei­ten
In­for­ma­tio­nen und Sach­ver­hal­te un­ter be­stimm­ten Ge­sichts­punk­ten aus vor­ge­ge­be­nem Ma­te­ri­al ent­neh­men und wie­der­ge­ben
 I
her­aus­stel­len
ver­deut­li­chen, deut­lich ma­chen
 I
kenn­zeich­nen
Sach­ver­hal­te und Vor­gän­ge mit ih­ren ty­pi­schen Merk­ma­len be­schrei­ben und in ih­ren Grund­zü­gen be­stim­men
 II
ord­nen, struk­tu­rie­ren
vor­lie­gen­de Ob­jek­te oder Sach­ver­hal­te ka­te­go­ri­sie­ren und hier­ar­chi­sie­ren
 II
prü­fen, über­prü­fen
Sach­ver­hal­te oder Aus­sa­gen an Fak­ten oder in­ne­rer Lo­gik mes­sen und even­tu­el­le Wi­der­sprü­che auf­de­cken
 III
re­flek­tie­ren
Aus­sa­gen/The­sen im Zu­sam­men­hang prü­fen und an­hand ei­gen­stän­dig ge­wähl­ter Kri­te­ri­en ei­ne Aus­sa­ge über Rich­tig­keit, Wahr­schein­lich­keit, An­ge­mes­sen­heit in ei­ner län­ge­ren Ar­gu­men­ta­ti­ons­rei­he ent­wi­ckeln
 III
Stel­lung neh­men
zu Pro­blem­stel­lun­gen bzw. Aus­sa­gen ei­ne fun­dier­te, dif­fe­ren­zier­te und au­ßer­dem wer­ten­de Ein­sicht for­mu­lie­ren
 III
ver­glei­chen
Ge­mein­sam­kei­ten, Ähn­lich­kei­ten und Un­ter­schie­de er­mit­teln
 II
zu­sam­men­fas­sen
sach­be­zo­ge­ne, struk­tu­rier­te, kom­pri­mier­te, auf We­sent­li­ches aus­ge­rich­te­te Wie­der­ga­be von Tex­ten oder Tex­tas­pek­ten
 I
vgl. Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung Er­zie­hungs­wis­sen­schaf­ten an be­rufs­be­zo­ge­nen Gym­na­si­en (Päd­ago­gik, Psy­cho­lo­gie) der KMK i. d. F. vom 16.11.2006

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