In ei­ner mo­der­nen und glo­ba­li­sier­ten Welt, die von zu­neh­men­der Mo­bi­li­tät und Ver­net­zung ge­prägt ist, stel­len Fremd­spra­chen­kennt­nis­se ei­ne wich­ti­ge Grund­la­ge für den in­ter­na­tio­na­len Dia­log dar. Sie be­fä­hi­gen den Ein­zel­nen, sich in in­ter­kul­tu­rel­len Kon­tex­ten an­ge­mes­sen zu be­we­gen. In­dem sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit sprach­li­cher und kul­tu­rel­ler Viel­falt aus­ein­an­der­set­zen, er­wer­ben sie in­ter­kul­tu­rel­le Hand­lungs­kom­pe­tenz, die sie in die La­ge ver­setzt, mit In­di­vi­du­en und Grup­pen an­de­rer Kul­tu­ren an­ge­mes­sen und re­spekt­voll zu in­ter­agie­ren. Bei der Be­geg­nung mit ei­ner an­de­ren Spra­che wird der Ein­zel­ne mit ei­ner neu­en, ihm zu­nächst un­ge­wohn­ten sprach­li­chen Ord­nung der Welt kon­fron­tiert. Er lernt die­se neue Ord­nung als an­de­re mög­li­che In­ter­pre­ta­ti­on von Welt ken­nen und re­spek­tie­ren. Da­mit un­ter­stützt der Fremd­spra­chen­un­ter­richt in be­son­de­rem Ma­ße die Ent­wick­lung von To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt und trägt zu ei­nem fried­li­chen Zu­sam­men­le­ben in der Welt bei. In ei­ner in­ter­na­tio­nal ge­präg­ten Wirt­schafts- und Ar­beits­welt stel­len Fremd­spra­chen­kennt­nis­se au­ßer­dem ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung dar, um an­ge­mes­sen auf dem glo­ba­len Markt zu agie­ren.

Ziel ei­nes mo­der­nen Fremd­spra­chen­un­ter­richts ist es des­halb, Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, sich in der Fremd­spra­che si­cher zu be­we­gen und sich da­bei zu­neh­mend flüs­sig und dif­fe­ren­ziert aus­zu­drü­cken. Fremd­spra­chen zu ler­nen heißt, in frem­de Wel­ten ein­zu­tau­chen und die­se in stei­gen­dem Ma­ße zu ver­ste­hen. Sie er­mög­li­chen es den Ler­nen­den, Wis­sen über frem­de Denk­mus­ter und Hand­lungs­wei­sen zu er­wer­ben und die­se mit den ei­ge­nen zu ver­glei­chen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen so de­ren kul­tu­rel­le und ge­ge­be­nen­falls auch his­to­ri­sche Be­dingt­heit ver­ste­hen, Ver­ständ­nis und Re­spekt für das Frem­de ent­wi­ckeln und Miss­ver­ständ­nis­se ver­mei­den.

So­zio­kul­tu­rel­les Wis­sen im Zu­sam­men­spiel mit in­ter­kul­tu­rel­ler und funk­tio­na­ler kom­mu­ni­ka­ti­ver Kom­pe­tenz ver­setzt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge, künf­tig Aus­lands­auf­ent­hal­te und in­ter­na­tio­na­le Be­geg­nun­gen im Rah­men von Aus­bil­dung, Stu­di­um und Be­ruf so­wie im Pri­vat­le­ben ge­zielt und in­for­miert in die We­ge zu lei­ten und er­folg­reich zu be­wäl­ti­gen. Hier leis­ten die mo­der­nen Fremd­spra­chen ei­nen Bei­trag zur be­ruf­li­chen Ori­en­tie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Dar­über hin­aus för­dert die Kennt­nis von Struk­tu­ren ver­schie­de­ner Spra­chen so­wie von Stra­te­gi­en und Me­tho­den des Sprach­er­werbs das Er­ler­nen wei­te­rer Fremd­spra­chen, auch jen­seits der schu­li­schen Aus­bil­dung und trägt da­mit zum le­bens­lan­gen Fremd­spra­chen­ler­nen bei.

In den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen für die mo­der­nen Fremd­spra­chen ist die Aus­bil­dung der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz das über­ge­ord­ne­te Ziel des Fremd­spra­chen­ler­nens. Der Ge­mein­sa­me eu­ro­päi­sche Re­fe­renz­rah­men (GeR) der Spra­chen von 2001 sieht in die­ser in­ter­kul­tu­rel­len Hand­lungs­fä­hig­keit in un­ter­schied­li­chen Spra­chen den Kern sei­nes Mehr­spra­chig­keits­kon­zepts. Er de­fi­niert für al­le Spra­chen gül­ti­ge Kri­te­ri­en und Ni­veaus, nach de­nen die Sprach­be­herr­schung von Ler­nen­den ein­ge­stuft wer­den kann. Dar­an ori­en­tiert sich der Kom­pe­tenz­auf­bau über die ver­schie­de­nen Klas­sen in den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen für die mo­der­nen Fremd­spra­chen. Die in den Bil­dungs­plä­nen be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen ent­spre­chen den Vor­ga­ben der „Bil­dungs­stan­dards für die fort­ge­führ­te Fremd­spra­che (Eng­lisch/Fran­zö­sisch) für die All­ge­mei­ne Hoch­schul­rei­fe“ der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (KMK) von 2012, die zu ei­ner Ver­ein­heit­li­chung der An­for­de­run­gen über die Bun­des­län­der­gren­zen hin­weg füh­ren sol­len.

Das Schau­bild ver­deut­licht, dass die Kom­pe­ten­zen, wie sie nach­ein­an­der in den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen auf­ge­führt sind, kei­ne iso­liert zu be­herr­schen­den Ein­zel­fer­tig­kei­ten sind, son­dern viel­mehr in­ein­an­der­grei­fen. So­wohl die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen als auch die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen ste­hen im Dienst der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz.

Als pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen wer­den Sprach­be­wusst­heit und Sprach­lern­kom­pe­tenz aus­ge­wie­sen: Zum ei­nen un­ter­stützt die Fä­hig­keit, ei­ne Spra­che – auch die Erst­spra­che – be­wusst zu re­zi­pie­ren und zu ver­wen­den, den Sprach­er­werbs­pro­zess. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen zum an­de­ren in ih­rer Sprach­lern­kom­pe­tenz lang­fris­tig ge­för­dert wer­den, um das ei­ge­ne Spra­chen­ler­nen ziel­ge­rich­tet zu steu­ern. Die­ser Pro­zess be­ginnt be­reits im Fremd­spra­chen­un­ter­richt der Grund­schu­le. Die Ler­nen­den sol­len Stra­te­gi­en und Me­tho­den er­wer­ben, die sie da­zu be­fä­hi­gen, ihr Ler­nen selbst­stän­dig zu or­ga­ni­sie­ren und nach En­de ih­rer Schul­zeit im Sin­ne des le­bens­lan­gen Ler­nens wei­te­re Fremd­spra­chen im au­ßer­schu­li­schen Um­feld zu er­ler­nen. Ei­ne Vor­aus­set­zung da­für be­steht dar­in, dass sie in ih­rer Schul­lauf­bahn all­mäh­lich Ei­gen­ver­ant­wor­tung für ih­ren Lern­pro­zess und ‑zu­wachs über­neh­men. Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen kön­nen nicht von den in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen los­ge­löst er­wor­ben wer­den, sie sind nicht ge­stuft und wer­den nicht un­mit­tel­bar ge­prüft. Der aus­ge­wie­se­ne Stand stellt die Ziel­stu­fe dar, die das beim Ab­schluss der 10. Klas­se zu er­rei­chen­de Ni­veau be­schreibt.

Die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen um­fas­sen die als zen­tra­les Ziel aus­ge­wie­se­ne in­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz, die funk­tio­na­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz und schließ­lich die Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz. Vor­aus­set­zung für ei­nen ge­lin­gen­den Kom­pe­tenz­auf­bau ist, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­mes­se­ne sprach­li­che Mit­tel er­wer­ben und re­flek­tie­ren. Für die Rea­li­sie­rung der kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen ha­ben sie die­nen­de Funk­ti­on.

Die Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz ver­langt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen kom­ple­xe­ren Um­gang mit Tex­ten ab, der über die rei­ne Text­re­zep­ti­on hin­aus­geht. Sie er­for­dert, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler Tex­te zu­neh­mend tie­fer durch­drin­gen und sich pro­duk­tiv mit ih­nen aus­ein­an­der­set­zen. Die Ler­nen­den sol­len die Fä­hig­keit er­wer­ben, Tex­te zu struk­tu­rie­ren und zu ana­ly­sie­ren, sie zu re­flek­tie­ren und zu be­wer­ten be­zie­hungs­wei­se neu zu ge­stal­ten. In den Bil­dungs­plä­nen der mo­der­nen Fremd­spra­chen wird von ei­nem er­wei­ter­ten Text­be­griff aus­ge­gan­gen. Als Tex­te wer­den dem­nach al­le münd­li­chen, schrift­li­chen und vi­su­el­len Pro­duk­te in ih­rem je­wei­li­gen kul­tu­rel­len und me­dia­len Kon­text ver­stan­den, die ana­log oder di­gi­tal ver­mit­telt wer­den.

Zur Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz zählt dar­über hin­aus, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei ei­ner Re­cher­che dem In­ter­net ziel­ge­rich­tet In­for­ma­tio­nen ent­neh­men und ent­spre­chend der Auf­ga­ben­stel­lung aus­wer­ten kön­nen. Zu­dem ler­nen sie, Tex­te ge­ge­be­nen­falls kri­tisch zu ih­rem me­dia­len Um­feld in Be­zie­hung zu set­zen. Da­mit trägt der mo­der­ne Fremd­spra­chen­un­ter­richt zur Me­di­en­bil­dung bei.

Je­weils zu Be­ginn der in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen wer­den The­men ge­nannt, denn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben die aus­ge­wie­se­nen Kom­pe­ten­zen nicht los­ge­löst von so­zio­kul­tu­rel­lem Wis­sen. Dies ge­schieht viel­mehr in der stän­di­gen Be­geg­nung und Aus­ein­an­der­set­zung mit The­men, die in ih­rer Pro­gres­si­on zu­neh­mend ge­sell­schafts­ori­en­tiert wer­den und ein ver­tief­tes kul­tu­rel­les Ver­ständ­nis zum Ziel ha­ben.

Me­tho­disch-stra­te­gi­sche Teil­kom­pe­ten­zen sind den funk­tio­na­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen zu­ge­ord­net. Sie sind im Bil­dungs­plan 2016 je­weils am En­de ei­ner Kom­pe­tenz auf­ge­führt und durch ei­ne Zwi­schen­über­schrift kennt­lich ge­macht. Ver­wei­se auf Teil­kom­pe­ten­zen an­de­rer Be­rei­che der Fremd­spra­chen­plä­ne zei­gen, wel­che Teil­kom­pe­ten­zen Grund­la­ge oder sinn­vol­le Er­wei­te­rungs­mög­lich­kei­ten dar­stel­len. Mit den vor­lie­gen­den Ver­wei­sen wird kein An­spruch auf Voll­stän­dig­keit er­ho­ben; sie sind nicht grund­sätz­lich ver­bind­lich, son­dern sol­len zum Quer­le­sen ein­la­den.

Um den Lern­stand, den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler laut Bil­dungs­plan aus den vor­he­ri­gen in die nach­fol­gen­den Klas­sen mit­brin­gen sol­len, bes­ser nach­voll­zie­hen zu kön­nen, hat die je­wei­li­ge Teil­kom­pe­tenz über al­le Klas­sen hin­weg die glei­che Num­me­rie­rung. Die Pro­gres­si­on der ein­zel­nen (Teil‑)Kom­pe­ten­zen wird so er­kenn­bar. Mit­un­ter wird ei­ne Teil­kom­pe­tenz ab ei­ner be­stimm­ten Klas­se nicht mehr fort­ge­führt be­zie­hungs­wei­se sie setzt spä­ter ein. In die­sen Fäl­len er­folgt ein kon­kre­ter Hin­weis in der je­wei­li­gen Zei­le. Die Teil­kom­pe­ten­zen wer­den an­hand von Ope­ra­to­ren be­schrie­ben, de­ren je­wei­li­ge Be­deu­tung in der Lis­te im An­hang der Plä­ne de­fi­niert ist. Die de­fi­nier­ten hand­lungs­lei­ten­den Ver­ben die­nen da­zu, al­le sprach­li­chen Ope­ra­tio­nen, die im Lau­fe des Er­werbs al­ler kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen er­lernt wer­den, trenn­scharf zu er­fas­sen. Es han­delt sich da­bei nicht um die fremd­sprach­li­chen Prü­fungs­ope­ra­to­ren.

1.3 Bil­dungs­wert des Fa­ches Fran­zö­sisch

Der fran­zö­si­schen Spra­che kommt im Land Ba­den-Würt­tem­berg im Blick auf die Kon­zep­ti­on ei­ner Mehr­spra­chig­keit ei­ne zen­tra­le Be­deu­tung zu. Fran­zö­sisch ist nicht nur die Spra­che un­se­res Nach­bar­lan­des Frank­reich, mit dem Ba­den-Würt­tem­berg ei­ne lan­ge ge­mein­sa­me Gren­ze hat, son­dern Fran­zö­sisch wird auch als Erst­spra­che in drei wei­te­ren eu­ro­päi­schen Län­dern ge­spro­chen: in Bel­gi­en, Lu­xem­burg und der Schweiz. Es ist Welt­spra­che und wird als sol­che als Ver­kehrs- und Amts­spra­che in vie­len Län­dern der Welt und in­ter­na­tio­na­len Or­ga­ni­sa­tio­nen ge­spro­chen.

Seit dem Deutsch-Fran­zö­si­schen Ver­trag von 1963 ist es er­klär­ter po­li­ti­scher Wil­le, die be­son­de­ren Be­zie­hun­gen zwi­schen Deutsch­land und Frank­reich durch per­sön­li­che und in­sti­tu­tio­nel­le Kon­tak­te zu in­ten­si­vie­ren und das Er­ler­nen der Spra­che des Part­ners be­son­ders zu för­dern. Die­ses po­li­ti­sche Ziel wur­de 2010 mit der Ver­ab­schie­dung der Deutsch-Fran­zö­si­schen Agen­da 2020 er­neut be­kräf­tigt. Sie legt zahl­rei­che Be­rei­che fest, in de­nen Aus­tausch und Ko­ope­ra­ti­on in­ten­si­viert wer­den müs­sen, um die bis­he­ri­ge er­folg­rei­che po­li­ti­sche, wirt­schaft­li­che und kul­tu­rel­le Zu­sam­men­ar­beit bei­der Staa­ten im Kon­text ei­nes zu­sam­men­wach­sen­den Eu­ro­pas zu stär­ken. Ei­ne ent­schei­den­de Be­deu­tung kommt da­bei dem Bil­dungs­be­reich und ins­be­son­de­re dem Er­ler­nen der Spra­che des Nach­barn zu.

Mit der Ent­schei­dung für die Grund­schul­fremd­spra­che Fran­zö­sisch in der Rhein­schie­ne ak­zen­tu­iert Ba­den-Würt­tem­berg die Be­deu­tung der deutsch-fran­zö­si­schen Freund­schaft. Im Blick auf die an­de­ren ro­ma­ni­schen Spra­chen hat Fran­zö­sisch das größ­te Trans­fer­po­ten­zi­al auf­zu­wei­sen, so­dass ihm als Brü­cken­spra­che ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung im Kon­text der Mehr­spra­chig­keit zu­kommt.

Bei­trag des Fa­ches zu den Leit­per­spek­ti­ven

In wel­cher Wei­se das Fach Fran­zö­sisch ei­nen Bei­trag zu den Leit­per­spek­ti­ven leis­tet, wird im Fol­gen­den dar­ge­stellt:

• Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV)
  Als Spra­che des Nach­barn er­mög­licht die Be­schäf­ti­gung mit der fran­zö­si­schen Spra­che und Kul­tur den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, sich mit ei­nem be­deu­ten­den Teil des eu­ro­päi­schen Kul­tur­er­bes aus­ein­an­der­zu­set­zen. Die be­son­de­re geo­gra­phi­sche Si­tua­ti­on ei­ner re­la­ti­ven räum­li­chen Nä­he er­leich­tert zu­dem ei­nen viel­fach un­mit­tel­ba­ren Zu­gang zum fran­zö­si­schen Le­bens- und Sprach­raum. Die ba­den-würt­tem­ber­gi­schen Schu­len för­dern die­se di­rek­te Be­geg­nung seit vie­len Jahr­zehn­ten durch Schul­part­ner­schaf­ten und Schü­ler­aus­tausch­pro­jek­te. Im Sprach­un­ter­richt wer­den über das fran­zö­sisch spre­chen­de Eu­ro­pa hin­aus aber auch an­de­re Tei­le der fran­ko­pho­nen Welt – et­wa in Afri­ka, in Nord- und Mit­tel­ame­ri­ka so­wie in Asi­en – in den Blick ge­nom­men. Die­ser Blick in neue sprach­lich-kul­tu­rel­le Wirk­lich­kei­ten bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Chan­ce, die Re­la­ti­vi­tät des ei­ge­nen Be­zugs­sys­tems zu er­ken­nen und Of­fen­heit und To­le­ranz nicht nur für fran­ko­pho­ne, son­dern dar­auf auf­bau­end für wei­te­re Kul­tu­ren zu ent­wi­ckeln. Das Fach Fran­zö­sisch trägt da­mit in per­so­na­ler, re­li­giö­ser, eth­ni­scher, kul­tu­rel­ler und so­zia­ler Hin­sicht in ho­hem Ma­ße zur Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt bei.
• Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung (PG)
  Die Leit­per­spek­ti­ve Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung zielt auf die För­de­rung von Le­bens­kom­pe­ten­zen und die Stär­kung von per­sön­li­chen Schutz­fak­to­ren. Kin­der und Ju­gend­li­che sol­len da­bei un­ter­stützt wer­den, al­ters­spe­zi­fi­sche Ent­wick­lungs­auf­ga­ben be­wäl­ti­gen zu kön­nen. Der Er­werb ei­ner Fremd­spra­che be­deu­tet für die meis­ten Men­schen jah­re­lan­ges Ler­nen, das – wol­len sie die er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auf­recht­erhal­ten oder er­wei­tern – über die Schul­zeit hin­aus­reicht. Im Fran­zö­sisch­un­ter­richt und bei ih­rer au­ßer­un­ter­richt­li­chen und häus­li­chen Ar­beit üben und er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen. Ei­ne Vor­aus­set­zung für das si­che­re An­wen­den der Fremd­spra­che und das ziel­ge­rich­te­te Ver­tie­fen der ei­ge­nen Kennt­nis­se be­steht dar­in, dass Lern­tech­ni­ken so­wie Kom­mu­ni­ka­ti­ons­stra­te­gi­en be­wusst ein­ge­setzt wer­den. Die­se Tech­ni­ken und Stra­te­gi­en wer­den im Fran­zö­sisch­un­ter­richt ver­mit­telt und ein­ge­übt. So wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im Fach Fran­zö­sisch We­ge ver­mit­telt, ihr ei­ge­nes Lern­ver­hal­ten und ihr kom­mu­ni­ka­ti­ves Han­deln zu steu­ern, so­dass ih­re Fä­hig­keit zur Selbst­re­gu­la­ti­on und zum Ler­nen ge­stärkt wird. Der Fremd­spra­chen­un­ter­richt un­ter­stützt jun­ge Men­schen da­mit im Sin­ne der Leit­per­spek­ti­ve der Prä­ven­ti­on und der Ge­sund­heits­för­de­rung.
• Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung (BO)
  Der Fremd­spra­chen­un­ter­richt er­öff­net den Her­an­wach­sen­den ne­ben dem Ein­blick in das All­tags­le­ben ei­ne Vor­stel­lung von Mög­lich­kei­ten, in Frank­reich oder an­de­ren Tei­len der fran­ko­pho­nen Welt ei­nen Prak­ti­kums­platz zu su­chen oder sich über Stu­di­en­be­din­gun­gen zu in­for­mie­ren. Zu­dem er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die münd­li­chen und schrift­li­chen kom­mu­ni­ka­ti­ven Vor­aus­set­zun­gen ei­ner Be­wer­bung. Durch die­sen Bei­trag zur Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keit er­gänzt der Fremd­spra­chen­un­ter­richt im Hin­blick auf das fran­ko­pho­ne Aus­land die Kom­pe­ten­zen, die in an­de­ren Fä­chern zur be­ruf­li­chen Ori­en­tie­rung jun­ger Men­schen bei­tra­gen.
• Me­di­en­bil­dung (MB)
  In ei­ner zu­neh­mend ver­netz­ten Welt ist der si­che­re, kri­ti­sche und ver­ant­wor­tungs­vol­le Um­gang mit Me­di­en von be­son­de­rer Be­deu­tung. Der Fran­zö­sisch­un­ter­richt leis­tet ei­nen Bei­trag zur Me­di­en­bil­dung zum ei­nen durch den stän­di­gen Um­gang mit tra­di­tio­nel­len und di­gi­ta­len Me­di­en bei der Kom­mu­ni­ka­ti­on, de­ren Aus­gangs­punkt un­ter an­de­rem un­ter­schied­lichs­te For­men von Tex­ten in der Fremd­spra­che dar­stel­len. Zum an­de­ren er­for­dern es Text- und Me­di­en­ana­ly­se, die Ge­stal­tung und Ziel­set­zung von fran­zö­si­schen Tex­ten zu deu­ten und kri­tisch zu re­flek­tie­ren. Au­ßer­dem re­cher­chie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in fran­zö­si­schen Quel­len und fes­ti­gen ge­ge­be­nen­falls mit di­gi­ta­len Me­di­en ih­re pro­duk­ti­ven sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen.

Fran­zö­sisch als zwei­te Fremd­spra­che

Fran­zö­sisch als zwei­te Fremd­spra­che wird in der Re­al­schu­le, in der Ge­mein­schafts­schu­le und im Gym­na­si­um an­ge­bo­ten. Die­ser Bil­dungs­gang er­öff­net den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit, die in der ers­ten Fremd­spra­che er­wor­be­nen Sprach­lern­kom­pe­ten­zen wei­ter­zu­ent­wi­ckeln. Dar­über hin­aus stellt die Viel­zahl der Part­ner­schaf­ten zwi­schen deut­schen und fran­zö­si­schen Schu­len für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne ers­te Ge­le­gen­heit dar, jen­seits des ge­wohn­ten Um­felds in ein neu­es kul­tu­rel­les und sprach­li­ches Um­feld ein­zu­tau­chen und die Fremd­spra­che ak­tiv an­zu­wen­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler des G-Ni­veaus er­rei­chen am En­de der Klas­se 10 das GeR-Ni­veau A2, die­je­ni­gen des M-Ni­veaus das GeR-Ni­veau A2+ und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler des E-Ni­veaus schlie­ßen den Bil­dungs­gang mit Kom­pe­ten­zen ab, die dem GeR-Ni­veau B1 ent­spre­chen.

1.4 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Über­gang von der Grund­schu­le

Das Fremd­spra­chen­ler­nen ist als Kon­ti­nu­um zu se­hen. In­so­fern ist es wich­tig, den Über­gang von der Grund­schu­le in die wei­ter­füh­ren­de Schu­le als Brü­cke zu ge­stal­ten. Wenn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits in der Grund­schu­le ers­te Fran­zö­sisch­kennt­nis­se er­wor­ben ha­ben, wer­den die­se in der wei­ter­füh­ren­den Schu­le er­wei­tert. In der Rhein­schie­ne be­steht die Mög­lich­keit, für die Klas­se 5 ei­nen Brü­cken­kurs Fran­zö­sisch ein­zu­rich­ten, um die von Klas­se 1 bis 4 er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auf­recht­zu­er­hal­ten. Der in der Grund­schu­le er­reich­te Lern­stand ist im vor­lie­gen­den Bil­dungs­plan in kom­pri­mier­ter Form den Kom­pe­ten­zen der wei­ter­füh­ren­den Schu­len vor­an­ge­stellt. Dies soll es den un­ter­rich­ten­den Leh­re­rin­nen und Leh­rern er­leich­tern, dar­an an­zu­knüp­fen und die vor­han­de­ne Sprach­kom­pe­tenz fort­zu­ent­wi­ckeln. So­fern er­for­der­lich, er­folgt ei­ne Dif­fe­ren­zie­rung ge­mäß ei­ner Di­dak­tik des Über­gangs.

Von der Grund­schu­le her sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den re­zep­ti­ven Fer­tig­kei­ten, be­son­ders im Hör‑/Hör­seh­ver­ste­hen ge­übt. Was die pro­duk­ti­ven Kom­pe­ten­zen be­trifft, so äu­ßern sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler am En­de der 4. Klas­se über­wie­gend über ein­ge­üb­te Re­de­mit­tel. Der An­fangs­un­ter­richt in der wei­ter­füh­ren­den Schu­le baut die re­zep­ti­ven wie die pro­duk­ti­ven Kom­pe­ten­zen glei­cher­ma­ßen kon­se­quent und sys­te­ma­tisch aus.

Funk­tio­na­le Ein­spra­chig­keit und Be­geg­nun­gen mit fran­ko­pho­nen Spre­chern

Der kom­mu­ni­ka­ti­ve An­spruch an das schu­li­sche Fremd­spra­chen­ler­nen sieht vor, dass der Un­ter­richt in der Ziel­spra­che nach dem Prin­zip der funk­tio­na­len Ein­spra­chig­keit er­folgt und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fremd­spra­che als Un­ter­richts­spra­che im Um­gang mit­ein­an­der und mit der Lehr­per­son nut­zen. Sie sol­len Ge­le­gen­heit er­hal­ten, von ei­ner Viel­zahl von Be­geg­nun­gen in der Fremd­spra­che zu pro­fi­tie­ren − zum Bei­spiel durch den Ein­satz zu­neh­mend au­then­ti­scher, auch me­di­al ver­mit­tel­ter Tex­te oder durch di­rek­te Kon­tak­te mit Men­schen, de­ren Erst­spra­che Fran­zö­sisch ist. Die Be­geg­nung mit der fran­zö­si­schen Spra­che an au­ßer­schu­li­schen Lern­or­ten ist – wo im­mer mög­lich – zu för­dern, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ge­le­gen­heit er­hal­ten, der Le­bens­wirk­lich­keit in der fran­ko­pho­nen Welt un­mit­tel­bar zu be­geg­nen, zum Bei­spiel im Rah­men von Schul­part­ner­schaf­ten oder Pro­jek­ten, wel­che auf di­gi­ta­len Me­di­en­platt­for­men ba­sie­ren (zum Bei­spiel eT­win­ning).

Auf­bau der re­zep­ti­ven und der pro­duk­ti­ven kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen

Schu­li­sches Fremd­spra­chen­ler­nen er­for­dert ei­ne kon­se­quen­te, sys­te­ma­ti­sche und nach­hal­ti­ge Schu­lung so­wie ei­ne be­stän­di­ge Er­wei­te­rung der ein­zel­nen (Teil‑)Kom­pe­ten­zen. Ne­ben dem münd­li­chen und schrift­li­chen Aus­drucks­ver­mö­gen und ei­ner da­mit ein­her­ge­hen­den ste­tig ver­tie­fen­den und ver­net­zen­den Wort­schatz­ar­beit kommt auch der Schu­lung des Hör‑/Hör­seh­ver­ste­hens ei­ne zen­tra­le Be­deu­tung zu. Die kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz des Hör‑/Hör­seh­ver­ste­hens ist in der in­ter­na­tio­na­li­sier­ten Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wich­tig, weil sie ein Grund­stein zur Be­wäl­ti­gung von rea­len, all­täg­li­chen Ge­sprächs­si­tua­tio­nen ist und weil sie den Um­gang mit ver­schie­de­nen fran­ko­pho­nen Me­di­en un­se­rer di­gi­tal ge­präg­ten Um­welt er­laubt. Er­gän­zend tre­ten hier­bei So­zi­al­kom­pe­ten­zen so­wie der As­pekt der In­ter­kul­tu­ra­li­tät in den Vor­der­grund. Der schu­li­sche Fremd­spra­chen­er­werb ist aber auch grund­sätz­li­cher als bis­her auf die Kom­pe­tenz aus­ge­rich­tet, Sach­in­hal­te auf Fran­zö­sisch zu ver­ste­hen und zu ver­mit­teln. Die Ein­bet­tung der Fremd­spra­che in Sach­fä­cher als Bei­trag zum bi­lin­gua­len Leh­ren und Ler­nen ist da­her, wann im­mer mög­lich, wün­schens­wert.

Die För­de­rung des Le­se­ver­ste­hens ist vom ers­ten Lern­jahr an nö­tig. Da­her ist dar­auf zu ach­ten, be­reits von Be­ginn an auch au­then­ti­sche Tex­te ein­zu­set­zen. Die Kom­pe­tenz des Le­se­ver­ste­hens lässt sich in be­son­de­rem Ma­ße an län­ge­ren Tex­ten auf­bau­en. Des­halb wird die Lek­tü­re ei­ner au­then­ti­schen oder di­dak­ti­sier­ten Ganz­schrift im vor­lie­gen­den Bil­dungs­plan je nach Klas­se emp­foh­len oder sie ist ver­bind­lich fest­ge­schrie­ben. Da Le­se­kom­pe­tenz ein wei­ter­ge­hen­des Text­ver­ständ­nis als die kor­rek­te Ent­nah­me ex­pli­zit for­mu­lier­ter In­for­ma­tio­nen be­deu­tet, sind un­ter der re­zep­ti­ven Kom­pe­tenz Le­se­ver­ste­hen auch pro­duk­ti­ve Teil­kom­pe­ten­zen ver­zeich­net, die auf ei­ne ver­tief­te Aus­ein­an­der­set­zung mit der Text­vor­la­ge zie­len. So wird auch deut­lich, dass der Kom­pe­tenz­auf­bau in vie­ler Hin­sicht in­te­gra­tiv er­folgt.

Was die pro­duk­ti­ven Kom­pe­ten­zen be­trifft, so ist die münd­li­che Sprach­kom­pe­tenz eben­so von An­fang an in­ten­siv zu för­dern wie die schrift­li­che Aus­drucks­fä­hig­keit. Re­zep­ti­ve und pro­duk­ti­ve Kom­pe­ten­zen ver­bin­den sich im Be­reich der Sprach­mitt­lung, wel­che die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge ver­setzt, in in­ter­kul­tu­rel­len Si­tua­tio­nen Ver­stän­di­gung zu er­mög­li­chen. Di­gi­ta­le Me­di­en eig­nen sich, um so­wohl re­zep­ti­ve als auch pro­duk­ti­ve Kom­pe­ten­zen in­di­vi­dua­li­sie­rend und bin­nen­dif­fe­ren­zie­rend zu för­dern.

Um die Schü­ler kom­mu­ni­ka­tiv hand­lungs­fä­hig zu ma­chen, ist es un­ab­ding­bar, die (Teil‑)Kom­pe­ten­zen zu­sam­men­zu­füh­ren. Der me­tho­di­sche An­satz der Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung wird der Kom­ple­xi­tät der kom­mu­ni­ka­ti­ven Hand­lungs­fä­hig­keit in ho­hem Ma­ße ge­recht. In der Be­wäl­ti­gung ei­ner le­bens­welt­lich re­le­van­ten Ziel­auf­ga­be zei­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass sie die un­ter­schied­li­chen (Teil‑)Kom­pe­ten­zen in rea­li­täts­na­hen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen an­wen­den kön­nen. Da­zu ge­hö­ren auch ana­ly­ti­sche und ge­stal­ten­de Auf­ga­ben­for­men, die be­reits in der Mit­tel­stu­fe ein­ge­führt wer­den und im Blick auf den Er­werb der Stu­dier­fä­hig­keit in der Ober­stu­fe an Kom­ple­xi­tät zu­neh­men.

Um­gang mit Feh­lern

Das obers­te Ziel des Fremd­spra­chen­un­ter­richts ist die in­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz. Die­se Ziel­set­zung hat Aus­wir­kun­gen auf die Ein­schät­zung von und den Um­gang mit Feh­lern im Un­ter­richt. In Lern­si­tua­tio­nen soll­ten Feh­ler bei spon­ta­nen münd­li­chen Schü­le­r­äu­ße­run­gen zu­rück­hal­tend kor­ri­giert wer­den. In schrift­li­chen Äu­ße­run­gen hin­ge­gen sind al­le Feh­ler zu kor­ri­gie­ren. Hilf­reich für den Lern­pro­zess ist ei­ne Er­läu­te­rung der Grün­de für ei­nen be­stimm­ten Ver­stoß. Wich­tig ist in die­sem Zu­sam­men­hang auch das Ein­üben von Feh­ler­ver­mei­dungs­stra­te­gi­en, um We­ge auf­zu­zei­gen, wie Sprach­ver­stö­ße selbst­stän­dig ver­rin­gert wer­den kön­nen. Im Rah­men von Leis­tungs­si­tua­tio­nen dür­fen die Ler­nen­den bei der Be­wer­tung von Feh­lern – im Münd­li­chen wie im Schrift­li­chen − nicht am Mut­ter­sprach­ler ge­mes­sen wer­den, son­dern an dem für die je­wei­li­gen Klas­sen aus­ge­wie­se­nen Lern­stand. Das be­deu­tet, dass ne­ben der Kor­rekt­heit auch Kri­te­ri­en wie Ver­ständ­lich­keit, Aus­drucks­ver­mö­gen und hin­sicht­lich des Münd­li­chen zu­dem die Flüs­sig­keit als Be­wer­tungs­kri­te­ri­en hin­zu­ge­zo­gen wer­den.

Lehr­wer­ke

Ge­neh­mig­te Lehr­wer­ke sind ei­ne mög­li­che In­ter­pre­ta­ti­on der Bil­dungs­plan­vor­ga­ben und stel­len ent­spre­chen­de Lern­we­ge und Übungs­ma­te­ria­li­en be­reit. Kon­text­be­zo­ge­nes Leh­ren und die Un­ter­stüt­zung in­di­vi­du­el­ler Lern­pro­zes­se ma­chen es er­for­der­lich, dass die Un­ter­rich­ten­den das ein­ge­setz­te Lehr­werk mit den Un­ter­richts­zie­len des Bil­dungs­plans und dem Lern­stand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab­glei­chen. Dies kann zur Fol­ge ha­ben, dass Tei­le nicht un­ter­rich­tet wer­den be­zie­hungs­wei­se das Lehr­werk er­gänzt wer­den muss, um den Kom­pe­tenz­auf­bau zu ge­währ­leis­ten. Dar­über hin­aus ist es aus Grün­den der Mo­ti­va­ti­on und der Ak­tua­li­tät er­stre­bens­wert, lehr­werks­un­ab­hän­gi­ge und au­then­ti­sche Ma­te­ria­li­en zu ver­wen­den. Lehr­werks­tei­le kön­nen fer­ner über Ganz­schrif­ten un­d/o­der Film­se­quen­zen ab­ge­deckt wer­den. Bei der Ar­beit mit den er­gän­zen­den Do­ku­men­ten er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die er­for­der­li­chen sprach­li­chen Mit­tel, wel­che auch ei­ne Grund­la­ge der Wei­ter­ar­beit mit dem Lehr­werk dar­stel­len. Da­bei ist zu be­ach­ten, dass den Be­rei­chen der Übung und Ver­tie­fung aus­rei­chend Zeit ge­wid­met wird.

1.5 Fran­zö­sisch-Kennt­nis­se aus der Grund­schu­le

So­fern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Fran­zö­sisch in der Grund­schu­le ge­lernt ha­ben, geht der wei­ter­füh­ren­de Kom­pe­tenz­auf­bau von dem nach­fol­gend in Kurz­form dar­ge­stell­ten Lern­stand aus.

Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Sprach­lern­kom­pe­tenz (und Sprach­lern­stra­te­gi­en)

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein ers­tes über­blick­ar­ti­ges Sprach­be­wusst­sein. Sie wen­den Stra­te­gi­en an, „um die ei­ge­nen Res­sour­cen zu mo­bi­li­sie­ren und aus­ge­wo­gen zu nut­zen“ (Eu­ro­pa­rat für kul­tu­rel­le Zu­sam­men­ar­beit, 2001, S. 62).

Sie stel­len Ver­glei­che mit der Erst­spra­che an, ent­de­cken Be­son­der­hei­ten der Ziel­spra­che und ih­rer Kul­tur. Sie bau­en ein­fa­che Stra­te­gi­en auf, um ziel­sprach­li­che Äu­ße­run­gen und In­for­ma­tio­nen, die si­tua­tiv ge­stützt sind, zu ver­ste­hen. Wie­der­keh­ren­de sprach­li­che Struk­tu­ren wer­den er­kannt und über­nom­men. Sie ler­nen zu­neh­mend ih­re sprach­li­chen Fä­hig­kei­ten zu be­ob­ach­ten und an­ge­lei­tet zu do­ku­men­tie­ren.

In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Kul­tu­rel­le Kom­pe­tenz, The­men­fel­der

In der Aus­ein­an­der­set­zung mit den aus­ge­wie­se­nen The­men­fel­dern ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ni­ge Be­son­der­hei­ten des All­tags in der Kul­tur der Ziel­spra­che, er­fah­ren da­bei Of­fen­heit und To­le­ranz für die frem­de Spra­che und er­wer­ben so­wohl ver­bind­li­che Re­de­mit­tel als auch ei­nen Wort­schatz, der durch un­ter­richt­li­che Rah­men­be­din­gun­gen (Schü­ler­in­ter­es­sen, ört­li­che Ge­ge­ben­hei­ten …) ge­setzt wird.

The­men­fel­der

• Ich und mei­ne Fa­mi­lie
• Kör­per
• Klei­dung
• zu Hau­se
• Frei­zeit
• Schu­le
• Ta­ges­ab­lauf
• Es­sen, Trin­ken und Ein­kau­fen
• Un­ter­wegs
• Na­tur und Tie­re
• Far­ben
• Zah­len, Da­tum, Uhr­zeit
• Jahr und Fes­te
• Wet­ter

Aus­zug aus ei­nem The­men­feld (Um­set­zungs­bei­spiel):

The­men­feld: Ich und mei­ne Fa­mi­lie

Kom­mu­ni­ka­ti­ve Fer­tig­kei­ten

Hör‑/Hör­seh­ver­ste­hen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ein­fa­chen ein­spra­chi­gen Un­ter­richts­si­tua­tio­nen fol­gen und die sprach­li­chen Im­pul­se ver­ste­hen. Da­bei nut­zen sie kon­tex­tu­el­le Hil­fen wie Ges­tik, Mi­mik und Vi­sua­li­sie­rung. Aus di­dak­ti­sier­ten Hör‑/Hör­seh­t­ex­ten ih­rer Le­bens­welt kön­nen sie ein­zel­ne In­for­ma­tio­nen ent­neh­men.

Le­se­ver­ste­hen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind in der La­ge, den In­halt kur­zer Tex­te mit weit­ge­hend be­kann­ter Le­xik zu ver­ste­hen.

An Ge­sprä­chen teil­neh­men / zu­sam­men­hän­gen­des mo­no­lo­gi­sches Spre­chen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen mit ein­ge­üb­ten Re­de­mit­teln Aus­sa­gen zu ih­rer Per­son ma­chen, ein­fa­che Fra­gen stel­len und ver­ba­le so­wie non­ver­ba­le Ant­wor­ten ge­ben.

Schrei­ben

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ein­fa­che, iso­lier­te Wen­dun­gen und Sät­ze schrei­ben.

Sprach­li­che Mit­tel

Wort­schatz und Gram­ma­tik

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wen­den die ver­bind­li­chen Re­de­mit­tel an. Es er­folgt je­doch in der Re­gel kei­ne Be­wusst­ma­chung der gram­ma­ti­ka­li­schen Struk­tu­ren im Sin­ne ei­ner sys­te­ma­ti­schen Sprach­be­schrei­bung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­fü­gen über ei­nen in­di­vi­du­el­len Wort­schatz aus dem Be­reich der aus­ge­wie­se­nen The­men­fel­der.

Aus­spra­che und In­to­na­ti­on

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen be­kann­te Wör­ter und Struk­tu­ren ver­ständ­lich aus­spre­chen und da­bei die ent­spre­chen­de Satz­in­to­na­ti­on (Fra­ge, Aus­sa­ge) nut­zen.