In ei­ner mo­der­nen und glo­ba­li­sier­ten Welt, die von zu­neh­men­der Mo­bi­li­tät und Ver­net­zung ge­prägt ist, stel­len Fremd­spra­chen­kennt­nis­se ei­ne wich­ti­ge Grund­la­ge für den in­ter­na­tio­na­len Dia­log dar. Sie be­fä­hi­gen den Ein­zel­nen, sich in in­ter­kul­tu­rel­len Kon­tex­ten an­ge­mes­sen zu be­we­gen. In­dem sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit sprach­li­cher und kul­tu­rel­ler Viel­falt aus­ein­an­der­set­zen, er­wer­ben sie in­ter­kul­tu­rel­le Hand­lungs­kom­pe­tenz, die sie in die La­ge ver­setzt, mit In­di­vi­du­en und Grup­pen an­de­rer Kul­tu­ren an­ge­mes­sen und re­spekt­voll zu in­ter­agie­ren. Bei der Be­geg­nung mit ei­ner an­de­ren Spra­che wird der Ein­zel­ne mit ei­ner neu­en, ihm zu­nächst un­ge­wohn­ten sprach­li­chen Ord­nung der Welt kon­fron­tiert. Er lernt die­se neue Ord­nung als an­de­re mög­li­che In­ter­pre­ta­ti­on von Welt ken­nen und re­spek­tie­ren. Da­mit un­ter­stützt der Fremd­spra­chen­un­ter­richt in be­son­de­rem Ma­ße die Ent­wick­lung von To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt und trägt zu ei­nem fried­li­chen Zu­sam­men­le­ben in der Welt bei. In ei­ner in­ter­na­tio­nal ge­präg­ten Wirt­schafts- und Ar­beits­welt stel­len Fremd­spra­chen­kennt­nis­se au­ßer­dem ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung dar, um an­ge­mes­sen auf dem glo­ba­len Markt zu agie­ren.

Ziel ei­nes mo­der­nen Fremd­spra­chen­un­ter­richts ist es des­halb, Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, sich in der Fremd­spra­che si­cher zu be­we­gen und sich da­bei zu­neh­mend flüs­sig und dif­fe­ren­ziert aus­zu­drü­cken. Fremd­spra­chen zu ler­nen heißt, in frem­de Wel­ten ein­zu­tau­chen und die­se in stei­gen­dem Ma­ße zu ver­ste­hen. Sie er­mög­li­chen es den Ler­nen­den, Wis­sen über frem­de Denk­mus­ter und Hand­lungs­wei­sen zu er­wer­ben und die­se mit den ei­ge­nen zu ver­glei­chen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen so de­ren kul­tu­rel­le und ge­ge­be­nen­falls auch his­to­ri­sche Be­dingt­heit ver­ste­hen, Ver­ständ­nis und Re­spekt für das Frem­de ent­wi­ckeln und Miss­ver­ständ­nis­se ver­mei­den.

So­zio­kul­tu­rel­les Wis­sen im Zu­sam­men­spiel mit in­ter­kul­tu­rel­ler und funk­tio­na­ler kom­mu­ni­ka­ti­ver Kom­pe­tenz ver­setzt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge, künf­tig Aus­lands­auf­ent­hal­te und in­ter­na­tio­na­le Be­geg­nun­gen im Rah­men von Aus­bil­dung, Stu­di­um und Be­ruf so­wie im Pri­vat­le­ben ge­zielt und in­for­miert in die We­ge zu lei­ten und er­folg­reich zu be­wäl­ti­gen. Hier leis­ten die mo­der­nen Fremd­spra­chen ei­nen Bei­trag zur be­ruf­li­chen Ori­en­tie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Am Gym­na­si­um er­wirbt je­de Schü­le­rin und je­der Schü­ler Kom­pe­ten­zen in min­des­tens zwei Fremd­spra­chen. Der Ver­gleich von Un­ter­schie­den und Ge­mein­sam­kei­ten för­dert die Ein­sicht in ge­ne­rel­le sprach­li­che Struk­tur­mus­ter und das Ver­ständ­nis von Spra­che als Sys­tem. Die Kennt­nis von Struk­tu­ren ver­schie­de­ner Spra­chen so­wie von Stra­te­gi­en und Me­tho­den des Sprach­er­werbs för­dert dar­über hin­aus das Ler­nen wei­te­rer Fremd­spra­chen jen­seits der schu­li­schen Aus­bil­dung. Nach­den­ken über Spra­che schult die Fä­hig­keit, Hand­lungs­wei­sen, kom­ple­xe­re Sach­ver­hal­te, theo­re­ti­sche Er­kennt­nis­se, Denk­mus­ter und Wert­vor­stel­lun­gen zu durch­drin­gen und in ei­nen in­ter­kul­tu­rel­len Zu­sam­men­hang zu stel­len.

In den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen für die mo­der­nen Fremd­spra­chen ist die Aus­bil­dung der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz das über­ge­ord­ne­te Ziel des Fremd­spra­chen­ler­nens. Der Ge­mein­sa­me eu­ro­päi­sche Re­fe­renz­rah­men (GeR) der Spra­chen von 2001 sieht in die­ser in­ter­kul­tu­rel­len Hand­lungs­fä­hig­keit in un­ter­schied­li­chen Spra­chen den Kern sei­nes Mehr­spra­chig­keits­kon­zepts. Er de­fi­niert für al­le Spra­chen gül­ti­ge Kri­te­ri­en und Ni­veaus, nach de­nen die Sprach­be­herr­schung von Ler­nen­den ein­ge­stuft wer­den kann. Dar­an ori­en­tiert sich der Kom­pe­tenz­auf­bau über die ver­schie­de­nen Klas­sen in den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen für die mo­der­nen Fremd­spra­chen. Die in den Bil­dungs­plä­nen be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen ent­spre­chen den Vor­ga­ben der „Bil­dungs­stan­dards für die fort­ge­führ­te Fremd­spra­che (Eng­lisch/Fran­zö­sisch) für die All­ge­mei­ne Hoch­schul­rei­fe“ der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (KMK) von 2012, die zu ei­ner Ver­ein­heit­li­chung der An­for­de­run­gen über die Bun­des­län­der­gren­zen hin­weg füh­ren sol­len.

Das Schau­bild ver­deut­licht, dass die Kom­pe­ten­zen, wie sie nach­ein­an­der in den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen auf­ge­führt sind, kei­ne iso­liert zu be­herr­schen­den Ein­zel­fer­tig­kei­ten sind, son­dern viel­mehr in­ein­an­der­grei­fen. So­wohl die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen als auch die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen ste­hen im Dienst der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz.

Als pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen wer­den Sprach­be­wusst­heit und Sprach­lern­kom­pe­tenz aus­ge­wie­sen: Zum ei­nen un­ter­stützt die Fä­hig­keit, ei­ne Spra­che – auch die Erst­spra­che – be­wusst zu re­zi­pie­ren und zu ver­wen­den, den Sprach­er­werbs­pro­zess. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen zum an­de­ren in ih­rer Sprach­lern­kom­pe­tenz lang­fris­tig ge­för­dert wer­den, um das ei­ge­ne Spra­chen­ler­nen ziel­ge­rich­tet zu steu­ern. Die­ser Pro­zess be­ginnt be­reits im Fremd­spra­chen­un­ter­richt der Grund­schu­le. Die Ler­nen­den sol­len Stra­te­gi­en und Me­tho­den er­wer­ben, die sie da­zu be­fä­hi­gen, ihr Ler­nen selbst­stän­dig zu or­ga­ni­sie­ren und nach En­de ih­rer Schul­zeit im Sin­ne des le­bens­lan­gen Ler­nens wei­te­re Fremd­spra­chen im au­ßer­schu­li­schen Um­feld zu er­ler­nen. Ei­ne Vor­aus­set­zung da­für be­steht dar­in, dass sie in ih­rer Schul­lauf­bahn all­mäh­lich Ei­gen­ver­ant­wor­tung für ih­ren Lern­pro­zess und ‑zu­wachs über­neh­men. Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen kön­nen nicht von den in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen los­ge­löst er­wor­ben wer­den, sie sind nicht ge­stuft und wer­den nicht un­mit­tel­bar ge­prüft. Der aus­ge­wie­se­ne Stand stellt die Ziel­stu­fe dar, die das beim Ab­schluss der Kurs­stu­fe zu er­rei­chen­de Ni­veau be­schreibt.

Die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen um­fas­sen die als zen­tra­les Ziel aus­ge­wie­se­ne in­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz, die funk­tio­na­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz und schließ­lich die Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz. Vor­aus­set­zung für ei­nen ge­lin­gen­den Kom­pe­tenz­auf­bau ist, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­mes­se­ne sprach­li­che Mit­tel er­wer­ben und re­flek­tie­ren. Für die Rea­li­sie­rung der kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen ha­ben sie die­nen­de Funk­ti­on.

Die Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz ver­langt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen kom­ple­xe­ren Um­gang mit Tex­ten ab, der über die rei­ne Text­re­zep­ti­on hin­aus­geht. Sie er­for­dert, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler Tex­te zu­neh­mend tie­fer durch­drin­gen und sich pro­duk­tiv mit ih­nen aus­ein­an­der­set­zen. Die Ler­nen­den sol­len die Fä­hig­keit er­wer­ben, Tex­te zu struk­tu­rie­ren und zu ana­ly­sie­ren, sie zu re­flek­tie­ren und zu be­wer­ten be­zie­hungs­wei­se neu zu ge­stal­ten. In den Bil­dungs­plä­nen der mo­der­nen Fremd­spra­chen wird von ei­nem er­wei­ter­ten Text­be­griff aus­ge­gan­gen. Als Tex­te wer­den dem­nach al­le münd­li­chen, schrift­li­chen und vi­su­el­len Pro­duk­te in ih­rem je­wei­li­gen kul­tu­rel­len und me­dia­len Kon­text ver­stan­den, die ana­log oder di­gi­tal ver­mit­telt wer­den. Von ent­schei­den­der Be­deu­tung für den gym­na­sia­len Fremd­spra­chen­un­ter­richt ist die Aus­ein­an­der­set­zung mit kul­tu­rell ge­präg­ten Deu­tungs­mus­tern. Aus die­sem Grund hat die Be­schäf­ti­gung mit li­te­ra­ri­schen Tex­ten von Au­to­rin­nen und Au­to­ren mit un­ter­schied­li­chem kul­tu­rel­lem Hin­ter­grund dort ei­nen be­son­de­ren Stel­len­wert.

Zur Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz zählt dar­über hin­aus, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei ei­ner Re­cher­che dem In­ter­net ziel­ge­rich­tet In­for­ma­tio­nen ent­neh­men und ent­spre­chend der Auf­ga­ben­stel­lung aus­wer­ten kön­nen. Zu­dem ler­nen sie, Tex­te ge­ge­be­nen­falls kri­tisch zu ih­rem me­dia­len Um­feld in Be­zie­hung zu set­zen. Da­mit trägt der mo­der­ne Fremd­spra­chen­un­ter­richt zur Me­di­en­bil­dung bei.

Je­weils zu Be­ginn der in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen wer­den The­men ge­nannt, denn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben die aus­ge­wie­se­nen Kom­pe­ten­zen nicht los­ge­löst von so­zio­kul­tu­rel­lem Wis­sen. Dies ge­schieht viel­mehr in der stän­di­gen Be­geg­nung und Aus­ein­an­der­set­zung mit The­men, die in ih­rer Pro­gres­si­on zu­neh­mend ge­sell­schafts­ori­en­tiert wer­den und ein ver­tief­tes kul­tu­rel­les Ver­ständ­nis zum Ziel ha­ben.

Me­tho­disch-stra­te­gi­sche Teil­kom­pe­ten­zen sind den funk­tio­na­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen zu­ge­ord­net. Sie sind im Bil­dungs­plan 2016 je­weils am En­de ei­ner Kom­pe­tenz auf­ge­führt und durch ei­ne Zwi­schen­über­schrift kennt­lich ge­macht. Ver­wei­se auf Teil­kom­pe­ten­zen an­de­rer Be­rei­che der Fremd­spra­chen­plä­ne zei­gen, wel­che Teil­kom­pe­ten­zen Grund­la­ge oder sinn­vol­le Er­wei­te­rungs­mög­lich­kei­ten dar­stel­len. Mit den vor­lie­gen­den Ver­wei­sen wird kein An­spruch auf Voll­stän­dig­keit er­ho­ben; sie sind nicht grund­sätz­lich ver­bind­lich, son­dern sol­len zum Quer­le­sen ein­la­den.

Um den Lern­stand, den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler laut Bil­dungs­plan aus den vor­he­ri­gen in die nach­fol­gen­den Klas­sen mit­brin­gen sol­len, bes­ser nach­voll­zie­hen zu kön­nen, hat die je­wei­li­ge Teil­kom­pe­tenz über al­le Klas­sen hin­weg die glei­che Num­me­rie­rung. Die Pro­gres­si­on der ein­zel­nen (Teil‑)Kom­pe­ten­zen wird so er­kenn­bar. Mit­un­ter wird ei­ne Teil­kom­pe­tenz ab ei­ner be­stimm­ten Klas­se nicht mehr fort­ge­führt be­zie­hungs­wei­se sie setzt spä­ter ein. In die­sen Fäl­len er­folgt ein kon­kre­ter Hin­weis in der je­wei­li­gen Zei­le. Die Teil­kom­pe­ten­zen wer­den an­hand von Ope­ra­to­ren be­schrie­ben, de­ren je­wei­li­ge Be­deu­tung in der Lis­te im An­hang der Plä­ne de­fi­niert ist. Die de­fi­nier­ten hand­lungs­lei­ten­den Ver­ben die­nen da­zu, al­le sprach­li­chen Ope­ra­tio­nen, die im Lau­fe des Er­werbs al­ler kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen er­lernt wer­den, trenn­scharf zu er­fas­sen. Es han­delt sich da­bei nicht um die fremd­sprach­li­chen Prü­fungs­ope­ra­to­ren.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­geg­nen der eng­li­schen Spra­che in ih­rer Le­bens­welt in viel­fäl­ti­ger Wei­se, zum Bei­spiel in der Ju­gend­kul­tur, in den Me­di­en, in der Wer­bung und im Sport. Die Spra­che ist für sie im All­tag le­ben­dig und stellt so­mit ei­ne Grund­la­ge für Freu­de am Spra­chen­ler­nen dar. Auch als Rei­sen­de er­le­ben sie, dass Eng­lisch als lin­gua fran­ca vie­ler­orts die Spra­che ist, die die Ver­stän­di­gung mit an­ders­spra­chi­gen Per­so­nen er­mög­licht. Die­se Er­fah­run­gen ma­chen ih­nen un­mit­tel­bar ein­sich­tig, wie sinn­voll und be­rei­chernd das ak­ti­ve Sprach­han­deln im Eng­li­schen ist. In ei­nem spä­te­ren Lern­sta­di­um ent­wi­ckeln sie ein Be­wusst­sein für Chan­cen und Gren­zen der eng­li­schen Spra­che als lin­gua fran­ca.

Die Be­herr­schung der eng­li­schen Spra­che er­mög­licht je­doch nicht nur die Teil­ha­be am in­ter­na­tio­na­len Dia­log, son­dern ins­be­son­de­re den Zu­gang zu eng­lisch­spra­chi­gen Kul­tur­räu­men. Wich­tigs­te Be­zugs­län­der im Eng­lisch­un­ter­richt sind Groß­bri­tan­ni­en und die USA, wo­bei auch die Aus­ein­an­der­set­zung mit an­de­ren eng­lisch­spra­chi­gen Na­tio­nen be­deut­sam ist. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben Kennt­nis­se über ver­schie­de­ne Län­der der an­glo­pho­nen Welt und er­ken­nen, dass die­se zwar durch die Spra­che ver­bun­den, aber in ih­ren kul­tu­rel­len Aus­prä­gun­gen un­ter­schied­lich sind. Das Fach Eng­lisch trägt da­mit zu ih­rer in­ter­kul­tu­rel­len Sen­si­bi­li­tät und Hand­lungs­fä­hig­keit bei.

Im Eng­lisch­un­ter­richt des Gym­na­si­ums kommt fik­tio­na­len und li­te­ra­ri­schen Tex­ten ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu. Sie for­dern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren ana­ly­ti­schen Fä­hig­kei­ten und spre­chen sie af­fek­tiv, äs­the­tisch und in ih­rer Krea­ti­vi­tät an. In die­sen Tex­ten kon­kre­ti­sie­ren sich für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die aus­ge­wie­se­nen The­men. Li­te­ra­tur und Fil­me aus un­ter­schied­li­chen eng­lisch­spra­chi­gen Län­dern bie­ten ih­nen die Ge­le­gen­heit, viel­fäl­ti­ge Denk- und Hand­lungs­wei­sen zu er­fah­ren, an­de­re Per­spek­ti­ven ein­zu­neh­men be­zie­hungs­wei­se zu hin­ter­fra­gen, so­wie sich ana­ly­tisch und ge­stal­tend mit Tex­ten zu be­schäf­ti­gen. Die­se Tex­te kön­nen auch mo­dell­haft in­ter­kul­tu­rell be­deut­sa­me Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen vor Au­gen füh­ren und Ler­nen­de für das ei­ge­ne Sprach­han­deln sen­si­bi­li­sie­ren. In au­then­ti­schen Be­geg­nun­gen, wie zum Bei­spiel in E-Mail-Pro­jek­ten, er­pro­ben und er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re sprach­li­che und in­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz.

Bei­trag des Fa­ches zu den Leit­per­spek­ti­ven

In wel­cher Wei­se das Fach Eng­lisch ei­nen Bei­trag zu den Leit­per­spek­ti­ven leis­tet, wird im Fol­gen­den dar­ge­stellt:

• Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE)
  Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung im Sin­ne der Leit­per­spek­ti­ve er­folgt im Fach Eng­lisch über die Aus­ein­an­der­set­zung mit den aus­ge­wie­se­nen nach­hal­tig­keits­re­le­van­ten The­men, die in den hö­he­ren Klas­sen in ei­nen zu­neh­mend glo­ba­len Kon­text ge­stellt sind. Da­zu ge­hö­ren auch Fra­ge­stel­lun­gen, die im Rah­men ak­tu­el­ler An­läs­se im Un­ter­richt be­leuch­tet wer­den kön­nen. Auf die­se Wei­se wird das Be­wusst­sein der Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Not­wen­dig­keit ei­nes so­zi­al und öko­lo­gisch ver­träg­li­chen Han­delns ge­för­dert.
• Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV)
  An­ge­sichts der Re­le­vanz des Eng­li­schen als Welt- und Ver­kehrs­spra­che gilt es, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, in viel­fäl­ti­gen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen er­folg­reich zu agie­ren. Die Vor­aus­set­zung da­für sind fun­dier­te Kennt­nis­se über ver­schie­de­ne eng­lisch­spra­chi­ge Län­der. Für ein ver­tief­tes in­ter­kul­tu­rel­les Ver­ständ­nis ver­glei­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die ei­ge­nen kul­tur­be­ding­ten Prä­gun­gen mit de­nen der eng­lisch­spra­chi­gen Ziel­län­der und re­flek­tie­ren Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de. So­mit leis­tet das Fach Eng­lisch ei­nen zen­tra­len Bei­trag zur Bil­dung von To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt im Sin­ne der Leit­per­spek­ti­ve.
• Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung (PG)
  Im Eng­lisch­un­ter­richt wird die­se Leit­per­spek­ti­ve in zwei­fa­cher Hin­sicht um­ge­setzt. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum ei­nen We­ge auf­ge­zeigt, Kom­mu­ni­ka­ti­on wert­schät­zend und lö­sungs­ori­en­tiert zu ge­stal­ten und auch in sprach­lich oder kul­tu­rell be­dingt schwie­ri­gen Si­tua­tio­nen die Kom­mu­ni­ka­ti­on auf­recht­zu­er­hal­ten. Zum an­de­ren un­ter­stützt der Fremd­spra­chen­un­ter­richt jun­ge Men­schen durch den Er­werb ge­eig­ne­ter Stra­te­gi­en und Me­tho­den dar­in, ei­ge­ne Res­sour­cen ef­fi­zi­ent zu nut­zen, um ziel­si­cher und mo­ti­viert zu ler­nen und ei­ner Über­for­de­rung vor­zu­beu­gen.
• Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung (BO)
  Im Eng­lisch­un­ter­richt der Ori­en­tie­rungs­stu­fe wer­den die Ler­nen­den zu­nächst auf per­sön­li­che und in spä­te­ren Klas­sen auch auf be­ruf­li­che Be­geg­nungs­si­tua­tio­nen vor­be­rei­tet. Ins­be­son­de­re er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Vor­aus­set­zun­gen, sich schrift­lich und münd­lich in ei­ner Be­wer­bungs­si­tua­ti­on zu be­wäh­ren. Ne­ben der Ent­wick­lung der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keit spielt zu­neh­mend die münd­li­che und schrift­li­che Aus­ein­an­der­set­zung mit Tex­ten und ge­sell­schaft­lich re­le­van­ten The­men ei­ne be­son­de­re Rol­le, so­dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf ei­ne eng­lisch­spra­chi­ge, mul­ti­kul­tu­rel­le Le­bens- und Be­rufs­welt vor­be­rei­tet wer­den und das Fach so­mit zur be­ruf­li­chen Ori­en­tie­rung bei­trägt.
• Me­di­en­bil­dung (MB)
  Der Eng­lisch­un­ter­richt trägt in dop­pel­ter Hin­sicht zur Me­di­en­bil­dung der Ler­nen­den bei. Zum ei­nen eig­nen sich di­gi­ta­le Me­di­en in be­son­de­rem Ma­ße so­wohl für den in­di­vi­dua­li­sier­ten und selbst­stän­di­gen Auf­bau der sprach­li­chen Mit­tel als auch für die ei­gen­stän­di­ge Re­cher­che in­ter­kul­tu­rell be­deut­sa­mer In­hal­te. Zum an­de­ren the­ma­ti­siert der Eng­lisch­un­ter­richt den si­che­ren, kri­ti­schen und ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Me­di­en und Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ih­re Kennt­nis­se auch in der Pro­duk­ti­on ei­ge­ner Tex­te an­zu­wen­den. Durch das Ler­nen mit und über Me­di­en re­flek­tie­ren sie auch die Rol­le des Eng­li­schen in den Me­di­en.
• Ver­brau­cher­bil­dung (VB)
  Ziel der Leit­per­spek­ti­ve Ver­brau­cher­bil­dung ist der Er­werb von Kom­pe­ten­zen für ei­nen selbst­be­stimm­ten und ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ten Kon­sum. Im Fach Eng­lisch wird die­ses Ziel durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit ge­eig­ne­ten Tex­ten zum Bei­spiel zur lan­des­spe­zi­fi­schen All­tags- und Ess­kul­tur so­wie zum Ver­brau­cher­ver­hal­ten ge­för­dert. Da­bei wird das Ver­hal­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­gleich mit dem von Gleich­alt­ri­gen der Ziel­kul­tur be­trach­tet. An aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len lässt sich der Zu­sam­men­hang zwi­schen Kon­sum­ver­hal­ten und mög­li­chen glo­ba­len Fol­gen re­flek­tie­ren.

Eng­lisch als ers­te Fremd­spra­che

Grund­la­ge der Kom­pe­tenz­an­for­de­run­gen des vor­lie­gen­den Bil­dungs­plans sind der Ge­mein­sa­me eu­ro­päi­sche Re­fe­renz­rah­men für Spra­chen (GeR) so­wie die Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (KMK) von 2012. Die Stan­dards für die all­ge­mei­ne Hoch­schul­rei­fe ori­en­tie­ren sich da­bei am Ni­veau B2, in Tei­len C1.
Der Lern­stand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler am En­de der Klas­se 10 ent­spricht in der Re­gel dem Ni­veau B1, in Tei­len B2. Dies gilt so­wohl für die ers­te als auch für die zwei­te Fremd­spra­che. Den Lern­stand des Mitt­le­ren Schul­ab­schlus­ses er­rei­chen Schü­le­rin­nen und Schü­ler des Gym­na­si­ums oh­ne Prü­fung am En­de der Klas­se 9.

Über­gang von der Grund­schu­le

Das Fremd­spra­chen­ler­nen ist als Kon­ti­nu­um zu se­hen und in­so­fern ist es wich­tig, den Über­gang von der Grund­schu­le in die wei­ter­füh­ren­de Schu­le als Brü­cke zu ge­stal­ten. Um ein kon­struk­ti­ves An­knüp­fen zu er­mög­li­chen, ist den Kom­pe­ten­zen der Ori­en­tie­rungs­stu­fe ein Über­blick über die in der Grund­schu­le er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auf dem A1-Ni­veau des Ge­mein­sa­men eu­ro­päi­schen Re­fe­renz­rah­mens (GeR) vor­an­ge­stellt (ver­glei­che 1.5). In der 5. Klas­se schließt der Eng­lisch­un­ter­richt an die Prin­zi­pi­en der Grund­schuld­i­dak­tik an. So­fern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Grund­schu­le Eng­lisch ge­lernt ha­ben, brin­gen sie in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen, ins­be­son­de­re im Be­reich des Hör‑/Hör­seh­ver­ste­hens und des Wort­schat­zes mit. Der An­fangs­un­ter­richt in Klas­se 5 ist zu Be­ginn noch über­wie­gend re­zep­tiv ori­en­tiert, baut aber die pro­duk­ti­ven so­wie die le­xi­ka­li­schen und gram­ma­ti­schen Kom­pe­ten­zen be­hut­sam, kon­se­quent und sys­te­ma­tisch aus. In der Ori­en­tie­rungs­stu­fe steht da­bei das ganz­heit­li­che, an­schau­li­che Ler­nen im Vor­der­grund und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schäf­ti­gen sich mit kon­kre­ten The­men, Si­tua­tio­nen und Er­fah­run­gen. Im Lau­fe der Se­kun­dar­stu­fe I set­zen sie sich mit zu­neh­mend abs­trak­te­ren In­hal­ten aus­ein­an­der.

Im Be­reich der pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen brin­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler An­sät­ze ei­ner Sprach­be­wusst­heit und ers­te Sprach­lern­tech­ni­ken aus der Grund­schu­le mit, die in der wei­ter­füh­ren­den Schu­le ste­tig aus­ge­baut wer­den. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit Fran­zö­sisch als Grund­schul­fremd­spra­che (Rhein­schie­ne) kommt die Er­fah­rung zu­gu­te, dass sie sich be­reits auf ei­ne frem­de Spra­che und Kul­tur ein­ge­las­sen ha­ben und die Si­tua­ti­on ken­nen, nicht al­les zu ver­ste­hen. Sie sind es ge­wohnt, kon­tex­tu­el­le Hil­fen (Bil­der, Mi­mik und Ges­tik) ver­ständ­nis­un­ter­stüt­zend zu nut­zen. In Klas­sen oh­ne Vor­kennt­nis­se in der eng­li­schen Spra­che ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler am En­de der Klas­se 6 den glei­chen Lern­stand er­reicht wie Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Vor­kennt­nis­sen. Hier emp­fiehlt es sich, be­son­ders sen­si­bel mit der Auf­tei­lung der Wort­schatz­pen­sen über die bei­den ers­ten Lern­jah­re um­zu­ge­hen.

Funk­tio­na­le Ein­spra­chig­keit

Im Sin­ne der kom­mu­ni­ka­ti­ven Aus­rich­tung ist Eng­lisch prin­zi­pi­ell und durch­gän­gig Un­ter­richts­spra­che. In der Ori­en­tie­rungs­stu­fe kann es in Aus­nah­me­si­tua­tio­nen ziel­füh­ren­der sein, wenn die Lehr­kraft zum bes­se­ren Ver­ständ­nis in sehr kur­zen Pha­sen Deutsch spricht, zum Bei­spiel bei ein­zel­nen schwie­ri­gen Gram­ma­tikphä­no­me­nen oder für in­ter­kul­tu­rell wich­ti­ge Er­läu­te­run­gen. In den nach­fol­gen­den Klas­sen ist der Eng­lisch­un­ter­richt be­zie­hungs­wei­se die Kom­mu­ni­ka­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­ein­an­der im Un­ter­richt ein­spra­chig. In der Wort­schatz­ar­beit kann zur Se­man­ti­sie­rung von Vo­ka­beln oder mit Blick auf die Sprach­mitt­lung die deut­sche Ent­spre­chung für ei­nen Aus­druck sinn­voll sein.

Sprach­li­che Mit­tel

Im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Eng­lisch­un­ter­richt steht das Sprach­han­deln in mög­lichst au­then­ti­schen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen im Vor­der­grund. Die Vor­aus­set­zung da­für sind die sprach­li­chen Mit­tel, um Ge­sprächs­part­ner be­zie­hungs­wei­se Tex­te zu ver­ste­hen und sich ad­äquat aus­drü­cken zu kön­nen. Des­halb gibt es in ei­nem kom­mu­ni­ka­tiv aus­ge­rich­te­ten Eng­lisch­un­ter­richt Pha­sen, in de­nen be­wuss­te Sprach­ar­beit, auch in den Klas­sen der Ober­stu­fe, im Fo­kus steht. Nach der Be­wusst­ma­chung müs­sen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in mög­lichst viel­fäl­ti­gen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen die Mög­lich­keit ha­ben, neue oder auch zu­vor ge­lern­te Le­xik und gram­ma­ti­sche Struk­tu­ren an­zu­wen­den. Im frü­hen Lern­sta­di­um ge­schieht dies ge­ge­be­nen­falls ge­lenkt, spä­ter zu­neh­mend frei­er. Durch ei­ne Fo­kus­sie­rung auf Übung und Wie­der­ho­lung der sprach­li­chen Mit­tel im le­xi­ka­li­schen und gram­ma­ti­schen Be­reich wird der Grund­stein für er­folg­rei­ches und nach­hal­ti­ges Spra­chen­ler­nen ge­legt. Die­sem As­pekt trägt der Bil­dungs­plan fol­gen­der­ma­ßen Rech­nung:

Beim Auf- und Aus­bau des the­ma­ti­schen und the­men­un­ab­hän­gi­gen Wort­schat­zes ist an­ge­sichts der Idio­ma­tik der eng­li­schen Spra­che be­son­ders auf die Ver­mitt­lung und Übung von Kol­lo­ka­tio­nen, fest­ste­hen­den Wen­dun­gen und idio­ma­ti­schen Aus­drü­cken zu ach­ten (Ver­glei­che Wort­schatz Teil­kom­pe­tenz (3)). Aus­ge­wähl­te sprach­li­che Phä­no­me­ne, wel­che ehe­mals un­ter Gram­ma­tik auf­ge­führt wur­den, sind nun im Be­reich Wort­schatz als the­men­un­ab­hän­gi­ge Re­de­mit­tel aus­ge­wie­sen. Auf die­se Wei­se wer­den zum Bei­spiel Pos­ses­siv­pro­no­men, Men­gen­an­ga­ben oder Prä­po­si­tio­nen als le­xi­ka­li­sche Ein­hei­ten ge­lernt.

Auch ei­ne Ent­schleu­ni­gung in der Gram­ma­tik­pro­gres­si­on er­mög­licht mehr Zeit zur Übung und Wie­der­ho­lung. Zum ei­nen wer­den ein­zel­ne Gram­ma­tikphä­no­me­ne in die nächst hö­he­re Stan­dard­stu­fe ver­legt, was mehr Raum zur Fes­ti­gung be­reits ein­ge­führ­ter und ko­gni­ti­vier­ter gram­ma­ti­scher Struk­tu­ren schafft. Zum an­de­ren wer­den für Ler­nen­de in der frei­en Äu­ße­rung be­son­ders schwie­ri­ge gram­ma­ti­sche Phä­no­me­ne wie zum Bei­spiel ad­verbs of man­ner zu­nächst re­zep­tiv ein­ge­führt und erst in der fol­gen­den Stan­dard­stu­fe pro­duk­tiv ver­langt. Die wie­der­hol­te Be­geg­nung mit ei­nem Phä­no­men, oh­ne dass es un­mit­tel­bar pro­duk­tiv ein­ge­for­dert wird, ist dem Lern­er­folg dien­lich.

Im Zu­ge ei­ner zu­neh­men­den Glo­ba­li­sie­rung wer­den bei Aus­spra­che und In­to­na­ti­on ne­ben Ge­ne­ral Ame­ri­can und Re­cei­ved Pro­nun­cia­ti­on auch an­de­re eng­li­sche Stan­dard­spra­chen ak­zep­tiert wie zum Bei­spiel Aus­tra­li­an Eng­lish, Irish Eng­lish oder In­dian Eng­lish. Wich­tig ist, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Lau­fe ih­rer schu­li­schen Lauf­bahn un­ter­schied­li­chen Stan­dard­spra­chen be­geg­nen, ent­we­der me­di­al ver­mit­telt oder durch den Kon­takt mit Mut­ter­sprach­lern.

Um­gang mit Feh­lern

Das obers­te Ziel des Fremd­spra­chen­un­ter­richts, die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keit, hat Kon­se­quen­zen für den Um­gang mit und die Ein­schät­zung von Feh­lern bei Schü­le­r­äu­ße­run­gen. Äu­ßern sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler spon­tan münd­lich, soll­ten aus­ge­wähl­te Feh­ler be­hut­sam kor­ri­giert wer­den. Bei der Be­wer­tung so­wohl schrift­li­cher als auch münd­li­cher Leis­tun­gen dür­fen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht am Mut­ter­sprach­ler ge­mes­sen wer­den, son­dern an dem für die je­wei­li­gen Klas­sen aus­ge­wie­se­nen Lern­stand. Zu­dem ist zu be­rück­sich­ti­gen, dass der Er­werb sprach­li­cher Struk­tu­ren ei­ne ge­wis­se Zeit be­nö­tigt, bis die­se si­cher in der frei­en schrift­li­chen und münd­li­chen Äu­ße­rung ver­füg­bar sind. Das be­deu­tet, dass die sprach­li­che Kor­rekt­heit nicht das aus­schließ­li­che Be­wer­tungs­kri­te­ri­um ist. Re­le­vant sind auch die Ver­ständ­lich­keit und das Aus­drucks­ver­mö­gen so­wie die Flüs­sig­keit in der ge­spro­che­nen Spra­che.

Lehr­wer­ke

Aus Grün­den der Mo­ti­va­ti­on und Ak­tua­li­tät ist es er­stre­bens­wert, auch lehr­werks­un­ab­hän­gi­ge und au­then­ti­sche Ma­te­ria­li­en ein­zu­set­zen. Lehr­werks­tei­le kön­nen zum Bei­spiel über Ganz­schrif­ten un­d/o­der Film­se­quen­zen ab­ge­deckt wer­den. In der re­zep­ti­ven und pro­duk­ti­ven Be­schäf­ti­gung da­mit er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die er­for­der­li­chen sprach­li­chen Mit­tel, wel­che auch ei­ne Grund­la­ge für die Wei­ter­ar­beit mit dem Lehr­werk dar­stel­len. Da die Lehr­wer­ke nicht im­mer bun­des­land­spe­zi­fisch kon­zi­piert wer­den, ist es zu­dem er­for­der­lich, das ein­ge­setz­te Lehr­werk mit dem gül­ti­gen Bil­dungs­plan und dem Lern­stand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab­zu­glei­chen. Dies kann zur Fol­ge ha­ben, dass Tei­le nicht un­ter­rich­tet wer­den be­zie­hungs­wei­se das Lehr­werk er­gänzt wer­den muss, um die An­for­de­run­gen des je­wei­li­gen Bil­dungs­plans zu er­fül­len.

Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung

Be­son­ders ge­eig­net für den kom­mu­ni­ka­tiv ori­en­tier­ten Eng­lisch­un­ter­richt sind kom­ple­xe und le­bens­welt­lich re­le­van­te Auf­ga­ben­stel­lun­gen, die ver­schie­de­ne (Teil‑) Kom­pe­ten­zen in­te­grie­ren. Der me­tho­di­sche An­satz der Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung trägt die­ser An­for­de­rung Rech­nung. In Si­tua­tio­nen, die sich an der Le­bens­welt ori­en­tie­ren, er­pro­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re kom­mu­ni­ka­ti­ve Hand­lungs­fä­hig­keit und be­rei­ten sich so auf die Be­wäl­ti­gung rea­ler Kom­mu­ni­ka­ti­ons­er­for­der­nis­se vor. Da­bei üben sie sich auch in ih­rer me­tho­di­schen und so­zia­len Kom­pe­tenz. Sie fas­sen Selbst­ver­trau­en, in­dem sie die un­ter­schied­li­chen (Teil‑) Kom­pe­ten­zen an­wen­den und wäh­len da­bei zu­neh­mend selbst­stän­dig die sprach­li­chen Struk­tu­ren, die zur er­folg­rei­chen Rea­li­sie­rung der Auf­ga­be füh­ren.

Bi­lin­gua­les Ler­nen

Im bi­lin­gua­len Un­ter­richt er­ar­bei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler In­hal­te und Pro­blem­stel­lun­gen ei­nes Sach­fachs in der Fremd­spra­che. Da­mit för­dert das bi­lin­gua­le Ler­nen so­wohl die Sprach­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler als auch die Fach­kom­pe­tenz im Sach­fach. Bi­lin­gua­le Mo­du­le und Se­quen­zen in den Sach­fä­chern kön­nen auch tem­po­rär im Sach­fach­un­ter­richt von nicht bi­lin­gua­len Schu­len un­ter­rich­tet wer­den.

1.5 Eng­lisch-Kennt­nis­se aus der Grund­schu­le

So­fern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Eng­lisch in der Grund­schu­le ge­lernt ha­ben, geht der wei­ter­füh­ren­de Kom­pe­tenz­auf­bau von dem nach­fol­gend in Kurz­form dar­ge­stell­ten Lern­stand aus.

Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Sprach­lern­kom­pe­tenz (und Sprach­lern­stra­te­gi­en)

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein ers­tes über­blick­ar­ti­ges Sprach­be­wusst­sein. Sie wen­den Stra­te­gi­en an, „um die ei­ge­nen Res­sour­cen zu mo­bi­li­sie­ren und aus­ge­wo­gen zu nut­zen“ (Eu­ro­pa­rat für kul­tu­rel­le Zu­sam­men­ar­beit, 2001, S. 62).

Sie stel­len Ver­glei­che mit der Erst­spra­che an, ent­de­cken Be­son­der­hei­ten der Ziel­spra­che und ih­rer Kul­tur. Sie bau­en ein­fa­che Stra­te­gi­en auf, um ziel­sprach­li­che Äu­ße­run­gen und In­for­ma­tio­nen, die si­tua­tiv ge­stützt sind, zu ver­ste­hen. Wie­der­keh­ren­de sprach­li­che Struk­tu­ren wer­den er­kannt und über­nom­men. Sie ler­nen zu­neh­mend, ih­re sprach­li­chen Fä­hig­kei­ten zu be­ob­ach­ten und an­ge­lei­tet zu do­ku­men­tie­ren.

In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Kul­tu­rel­le Kom­pe­tenz, The­men­fel­der

In der Aus­ein­an­der­set­zung mit den aus­ge­wie­se­nen The­men­fel­dern ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ni­ge Be­son­der­hei­ten des All­tags in der Kul­tur der Ziel­spra­che, er­fah­ren da­bei Of­fen­heit und To­le­ranz für die frem­de Spra­che und er­wer­ben so­wohl ver­bind­li­che Re­de­mit­tel als auch ei­nen Wort­schatz, der durch un­ter­richt­li­che Rah­men­be­din­gun­gen (Schü­ler­in­ter­es­sen, ört­li­che Ge­ge­ben­hei­ten …) ge­setzt wird.

The­men­fel­der

• Ich und mei­ne Fa­mi­lie
• Kör­per
• Klei­dung
• zu Hau­se
• Frei­zeit
• Schu­le
• Ta­ges­ab­lauf
• Es­sen, Trin­ken und Ein­kau­fen
• Un­ter­wegs
• Na­tur und Tie­re
• Far­ben
• Zah­len, Da­tum, Uhr­zeit
• Jahr und Fes­te
• Wet­ter

Aus­zug aus ei­nem The­men­feld (Um­set­zungs­bei­spiel):

The­men­feld: Ich und mei­ne Fa­mi­lie

Kom­mu­ni­ka­ti­ve Fer­tig­kei­ten

Hör‑/Hör­seh­ver­ste­hen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ein­fa­chen ein­spra­chi­gen Un­ter­richts­si­tua­tio­nen fol­gen und die sprach­li­chen Im­pul­se ver­ste­hen. Da­bei nut­zen sie kon­tex­tu­el­le Hil­fen wie Ges­tik, Mi­mik und Vi­sua­li­sie­rung. Aus di­dak­ti­sier­ten Hör‑/Hör­seh­t­ex­ten ih­rer Le­bens­welt kön­nen sie ein­zel­ne In­for­ma­tio­nen ent­neh­men.

Le­se­ver­ste­hen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind in der La­ge, den In­halt kur­zer Tex­te mit weit­ge­hend be­kann­ter Le­xik zu ver­ste­hen.

An Ge­sprä­chen teil­neh­men / zu­sam­men­hän­gen­des mo­no­lo­gi­sches Spre­chen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen mit ein­ge­üb­ten Re­de­mit­teln Aus­sa­gen zu ih­rer Per­son ma­chen, ein­fa­che Fra­gen stel­len und ver­ba­le so­wie non­ver­ba­le Ant­wor­ten ge­ben.

Schrei­ben

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ein­fa­che, iso­lier­te Wen­dun­gen und Sät­ze schrei­ben.

Sprach­li­che Mit­tel

Wort­schatz und Gram­ma­tik

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wen­den die ver­bind­li­chen Re­de­mit­tel an. Es er­folgt je­doch in der Re­gel kei­ne Be­wusst­ma­chung der gram­ma­ti­ka­li­schen Struk­tu­ren im Sin­ne ei­ner sys­te­ma­ti­schen Sprach­be­schrei­bung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­fü­gen über ei­nen in­di­vi­du­el­len Wort­schatz aus dem Be­reich der aus­ge­wie­se­nen The­men­fel­der.

Aus­spra­che und In­to­na­ti­on

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen be­kann­te Wör­ter und Struk­tu­ren ver­ständ­lich aus­spre­chen und da­bei die ent­spre­chen­de Satz­in­to­na­ti­on (Fra­ge, Aus­sa­ge) nut­zen.

In der gym­na­sia­len Kurs­stu­fe kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Fach Eng­lisch als Ba­sis­fach oder als Leis­tungs­fach be­le­gen.

In der Aus­ein­an­der­set­zung mit li­te­ra­ri­schen und nicht­li­te­ra­ri­schen Tex­ten und Me­di­en er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ba­sis­fach und im Leis­tungs­fach ih­re fremd­sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen und da­mit auch ih­re in­ter­kul­tu­rel­le Hand­lungs­kom­pe­tenz. Im Hin­blick auf die all­ge­mei­ne Stu­dier­fä­hig­keit kom­men im Fach Eng­lisch au­ßer­dem po­pu­lär­wis­sen­schaft­li­che Sach- und Fach­t­ex­te aus ver­schie­de­nen Dis­zi­pli­nen zum Ein­satz.

Ba­sis­fach und Leis­tungs­fach un­ter­schei­den sich hin­sicht­lich des Kom­ple­xi­täts- und Abs­trak­ti­ons­gra­des der Tex­te und The­men so­wie hin­sicht­lich der Brei­te, Tie­fe und Dif­fe­ren­ziert­heit der Auf­ga­ben­be­ar­bei­tung.

Am En­de der Kurs­stu­fe er­rei­chen al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ni­veau­stu­fe B2, in Tei­len C1, des Ge­mein­sa­men Eu­ro­päi­schen Re­fe­renz­rah­mens (GeR).