Spra­che ist Trä­ger von Be­deu­tung und Tra­di­ti­on. Sie ist Schlüs­sel zum Ver­ständ­nis der Welt und Me­di­um der zwi­schen­mensch­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on. Dem Deutsch­un­ter­richt in der Grund­schu­le kommt die wich­ti­ge Auf­ga­be zu, Kin­dern grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen im Um­gang mit Spra­che zu ver­mit­teln, denn Sprach­kom­pe­tenz gilt als Vor­aus­set­zung für den Bil­dungs­er­folg auch über die Grund­schu­le hin­aus. Der Deutsch­un­ter­richt hat den Auf­trag, bei den Kin­dern ein Be­wusst­sein für sprach­li­che Funk­tio­nen und For­men an­zu­bah­nen und zu ent­wi­ckeln. Da­durch sol­len sie in ge­gen­wär­ti­gen und zu­künf­ti­gen Le­bens­si­tua­tio­nen hand­lungs­fä­hig wer­den. Der Deutsch­un­ter­richt för­dert da­her um­fas­send die sprach­li­chen Fä­hig­kei­ten der ein­zel­nen Kin­der und lei­tet sie zum selbst­stän­di­gen Ler­nen an.

Kin­der brin­gen ei­ne Viel­zahl un­ter­schied­li­cher Er­fah­run­gen und Lern­vor­aus­set­zun­gen in die Grund­schu­le und ins­be­son­de­re in den Deutsch­un­ter­richt mit. Um in­klu­si­ve Bil­dung zu er­mög­li­chen, muss an die­se in­di­vi­du­ell un­ter­schied­li­chen Ent­wick­lungs­stän­de an­ge­knüpft wer­den. Dia­gnos­ti­sche Ver­fah­ren und Be­ob­ach­tun­gen hel­fen da­bei, die Be­dar­fe der ein­zel­nen Kin­der bes­ser zu ver­ste­hen. Um ih­re Po­ten­zia­le aus­schöp­fen zu kön­nen, be­nö­ti­gen ins­be­son­de­re Kin­der mit För­der­be­darf oder be­son­de­ren Be­ga­bun­gen spe­zi­el­le Maß­nah­men.

Der Deutsch­un­ter­richt greift die sprach­li­chen Er­fah­run­gen und Kom­pe­ten­zen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern, de­ren ers­te oder ein­zi­ge Fa­mi­li­en­spra­che nicht Deutsch ist, als Res­sour­ce auf. Die sprach­li­che Viel­falt kann für die in­ter­kul­tu­rel­le Bil­dung al­ler Kin­der ge­nutzt wer­den. Um Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit ei­ner an­de­ren Her­kunfts­spra­che das schu­li­sche Ler­nen in der Un­ter­richts­spra­che zu er­mög­li­chen, soll­ten ge­eig­ne­te Maß­nah­men zur För­de­rung ih­rer Deutsch­kennt­nis­se an­ge­bo­ten wer­den.

Die deut­sche Spra­che zu be­herr­schen, ist für al­le Kin­der ei­ne wich­ti­ge Grund­la­ge, um schu­li­schen Er­folg zu ha­ben. Durch die Ent­wick­lung sprach­li­cher Hand­lungs­kom­pe­tenz le­gen sie die Ba­sis für das Ler­nen in al­len Fä­chern. Im Rah­men des Deutsch­un­ter­richts steht nicht nur der Er­werb der Bil­dungs­spra­che im Vor­der­grund, son­dern auch die Re­fle­xi­on über den Ge­brauch und Ein­satz ver­schie­de­ner sprach­li­cher Mit­tel und de­ren Be­deu­tung als Me­di­um des Ler­nens.

Kin­der wach­sen heu­te in viel­fäl­ti­gen Me­di­en­wel­ten auf. Des­halb ist es wich­tig, die Me­di­ener­fah­run­gen der Kin­der in den Un­ter­richt mit ein­zu­be­zie­hen und ih­re Me­di­en­kom­pe­tenz in ge­eig­ne­ten Lehr- und Lern­set­tings zu ent­wi­ckeln und zu stär­ken.

Im Deutsch­un­ter­richt wer­den Kom­pe­ten­zen für das Ler­nen, Le­ben und Ar­bei­ten in ei­ner di­gi­ta­li­sier­ten Welt ent­wi­ckelt und ge­för­dert. Ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on, krea­ti­ve Lö­sungs­fin­dung, kom­pe­ten­tes Han­deln so­wie kri­ti­sches Den­ken und Ko­ope­rie­ren im Um­gang mit di­gi­ta­len Me­di­en wer­den auf viel­fäl­ti­ge Wei­se an­ge­bahnt. Durch den pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ten Ein­satz di­gi­ta­ler Me­di­en in Lehr- und Lern­pro­zes­sen wer­den Kin­der zu Ge­stal­tern ei­ge­ner Me­di­en­pro­duk­te.

Im Deutsch­un­ter­richt wer­den ih­re Fä­hig­kei­ten zur ziel­ge­rich­te­ten und kri­ti­schen In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung, zur ge­mein­sa­men Pro­blem­lö­sung, zur Struk­tu­rie­rung von Lern­in­hal­ten und zur ge­gen­sei­ti­gen Un­ter­stüt­zung im Lern­pro­zess ge­stärkt. Durch die er­wei­ter­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Ko­ope­ra­ti­ons­mög­lich­kei­ten in di­gi­ta­len Lern­um­ge­bun­gen kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler Lern­pro­zes­se und Lern­er­geb­nis­se ge­mein­sam ge­stal­ten und re­flek­tie­ren.

Die Kin­der ent­wi­ckeln ein Re­per­toire an sprach­li­chen Mög­lich­kei­ten in Wort und Schrift. Da­bei er­fah­ren sie Freu­de am Um­gang mit Spra­che. Kom­pe­tenz­er­fah­run­gen und die Ent­fal­tung in­di­vi­du­el­ler Po­ten­zia­le sol­len im Deutsch­un­ter­richt der Grund­schu­le er­mög­licht wer­den. Durch das Ver­fas­sen ei­ge­ner Tex­te wird den Kin­dern die Be­deu­tung der Schrift­spra­che für sich und an­de­re be­wusst. So er­fah­ren die Kin­der Spra­che als wich­ti­ges Mit­tel, um sich aus­zu­drü­cken, sich mit­zu­tei­len und sich Wis­sen an­zu­eig­nen. Durch den Er­werb sprach­li­cher Kom­pe­ten­zen wer­den die Kin­der be­fä­higt, mit Spra­che und Li­te­ra­tur in un­ter­schied­li­chen me­dia­len For­men um­zu­ge­hen und da­durch kom­mu­ni­ka­tiv und so­zi­al hand­lungs­fä­hig zu wer­den.

In­te­gra­ti­ve Sprach­för­de­rung ist Be­stand­teil des Deutsch­un­ter­richts, aber auch ei­ne über­ge­ord­ne­te Auf­ga­be des Un­ter­richts al­ler Fä­cher. Sie er­for­dert des­halb die Zu­sam­men­ar­beit al­ler Lehr­kräf­te und päd­ago­gi­scher Mit­ar­bei­te­rin­nen und Mit­ar­bei­ter, die sich grund­sätz­lich als sprach­li­che Vor­bil­der ver­ste­hen. Ein durch­gän­gi­ges Sprach­bil­dungs­kon­zept in­te­griert al­le Maß­nah­men und Ak­ti­vi­tä­ten von Schu­le und ih­ren Part­nern, die auf die Ent­wick­lung sprach­li­cher Kom­pe­ten­zen ab­zie­len. Ne­ben den un­ter­richt­li­chen An­ge­bo­ten ge­hö­ren auch Ab­spra­chen an den Über­gän­gen in der Bil­dungs­bio­gra­fie da­zu.

In wel­cher Wei­se das Fach Deutsch ei­nen Bei­trag zu den Leit­per­spek­ti­ven leis­tet, wird im Fol­gen­den dar­ge­stellt:

• Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE)
  Sprach­bil­dung als zen­tra­les Ele­ment des Deutsch­un­ter­richts trägt we­sent­lich zur „Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung“ bei. Sie ist zum ei­nen ver­an­kert durch In­hal­te, die nach­hal­tig The­men der Ent­wick­lungs­stu­fe der Kin­der ent­spre­chend auf­neh­men. Zum an­de­ren wer­den im Deutsch­un­ter­richt über Li­te­ra­tur, Ge­sprä­che und au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te As­pek­te zu Wer­ten, Nor­men und De­mo­kra­tie­fä­hig­keit ein­be­zo­gen, be­ar­bei­tet und re­flek­tiert. Da­bei wer­den auch glo­ba­le Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten be­rück­sich­tigt.
• Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV)
  Den Be­rei­chen des Deutsch­un­ter­richts ist ge­mein­sam, dass die ei­ge­ne Iden­ti­tät und die Be­geg­nung mit dem An­de­ren und dem Frem­den im Vor­der­grund ste­hen. Die Kin­der er­fah­ren As­pek­te der Viel­falt, wie zum Bei­spiel In­ter­kul­tu­ra­li­tät, als be­rei­chernd. To­le­ranz, Ak­zep­tanz und Wert­schät­zung er­wer­ben sie auch in Ge­sprä­chen, li­te­ra­ri­schen Be­geg­nun­gen und Rol­len­spie­len. Hier­bei ler­nen sie Stra­te­gi­en zur Kon­flikt­be­wäl­ti­gung ken­nen und die­se zu nut­zen.
• Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung (PG)
  Der Leit­per­spek­ti­ve „Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung“ kommt im Deutsch­un­ter­richt ei­ne zen­tra­le Be­deu­tung zu. In­di­vi­du­el­les und selbst­re­gu­lier­tes Ler­nen tra­gen maß­geb­lich da­zu bei, die Kin­der in ih­rer Selbst­fin­dung und In­di­vi­dua­ti­on zu un­ter­stüt­zen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen auch in der sprach­li­chen und li­te­ra­ri­schen Aus­ein­an­der­set­zung sich wahr­zu­neh­men, sich aus­zu­drü­cken und zu re­flek­tie­ren. Die exe­ku­ti­ven Funk­tio­nen fin­den ih­re För­de­rung in täg­li­chen Si­tua­tio­nen im Deutsch­un­ter­richt.
• Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung (BO)
  Der Deutsch­un­ter­richt greift die Po­ten­zia­le und In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf und un­ter­stützt sie dar­in, kri­tisch zu ur­tei­len und mit­zu­be­stim­men. Er för­dert die Ent­wick­lung schrift­li­cher und münd­li­cher Aus­drucks­fä­hig­keit so­wie das Le­se­ver­ste­hen. Da­mit er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Qua­li­fi­ka­tio­nen, die in ei­ner Wis­sens- und In­for­ma­ti­ons­ge­sell­schaft un­ver­zicht­bar sind. Durch die Aus­wahl von ge­eig­ne­ten Tex­ten und Kon­tex­ten wer­den As­pek­te der Leit­per­spek­ti­ve „Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung“ auf­ge­grif­fen.
• Me­di­en­bil­dung (MB)
  Der Deutsch­un­ter­richt nimmt in viel­fäl­ti­ger Wei­se Teil­as­pek­te der „Me­di­en­bil­dung“ auf. Bei der In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung und der Wis­sens­ver­mitt­lung, bei Text­pro­duk­tio­nen und Prä­sen­ta­tio­nen fin­den Me­di­en ih­re An­wen­dung. Der Um­gang mit Me­di­en wird ein­ge­übt und re­flek­tiert, so­dass die Kin­der Me­di­en be­wuss­ter in ih­re Le­bens­ge­stal­tung in­te­grie­ren kön­nen.
• Ver­brau­cher­bil­dung (VB)
  Im Be­reich der Leit­per­spek­ti­ve „Ver­brau­cher­bil­dung“ kommt dem Ein­fluss der Me­di­en gro­ße Be­deu­tung zu. Zu­sam­men­hän­ge von Be­dürf­nis­sen und Wün­schen so­wie von Pro­duk­ten und Kon­sum wer­den bei­spiels­wei­se durch ge­eig­ne­te Aus­wahl von Tex­ten auf­ge­grif­fen und re­flek­tiert. Der Deutsch­un­ter­richt un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, für ihr Kon­sum­ver­hal­ten Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men.

Die Kon­zep­ti­on des Bil­dungs­plans weist pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen und Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus, die in viel­fäl­ti­ger Wei­se auf­ein­an­der be­zo­gen sind. Sie sind stets zu­sam­men zu den­ken. In ih­rer Zu­sam­men­füh­rung wer­den sie zu ei­nem trag­fä­hi­gen Ge­we­be, das – be­zo­gen auf die Si­tua­ti­on vor Ort und auf die Be­dürf­nis­se der Kin­der – in­di­vi­du­ell ver­fei­nert und wei­ter ge­wo­ben wird.

Grund­la­ge für die pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind die Bil­dungs­stan­dards im Fach Deutsch für den Prim­ar­be­reich (Be­schluss der KMK vom 15.10.2004) so­wie die „Emp­feh­lun­gen zur Ar­beit in der Grund­schu­le“ von 2015.

Die Be­schrei­bung der pro­zess­be­zo­ge­nen wie auch der in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen be­inhal­tet be­reits viel­fäl­ti­ge di­dak­ti­sche Hin­wei­se.

Spre­chen und Zu­hö­ren

Kin­der ha­ben Er­fah­run­gen mit Spra­che als Mit­tel der Ver­stän­di­gung in ih­ren ver­schie­de­nen Er­schei­nungs­for­men und Fär­bun­gen (zum Bei­spiel Dia­lek­te). Kin­der er­ler­nen in zu­neh­men­dem Ma­ße, Spra­che si­tua­ti­ons­ad­äquat ein­zu­set­zen, so­dass auch Iden­ti­tät und so­zia­le Kom­pe­ten­zen ge­stärkt wer­den. Ein sprach­sen­si­bler Un­ter­richt er­mög­licht den Kin­dern ei­nen Zu­gang zur Bil­dungs­spra­che, die die Grund­la­ge für ei­ne ge­lin­gen­de Bio­gra­fie ist.

Die münd­li­che Aus­drucks­fä­hig­keit wird in viel­fäl­ti­gen Er­zähl- und Ge­sprächs­si­tua­tio­nen ge­übt, auch im Hin­blick auf non­ver­ba­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten, in de­nen es um für Kin­der re­le­van­te Sprach­hand­lun­gen geht.

Im Un­ter­richt er­hal­ten die Kin­der un­ter­schied­li­che Mög­lich­kei­ten für Ge­sprä­che. Un­ter an­de­rem bie­tet das Auf­grei­fen und Re­flek­tie­ren von Me­di­en­in­hal­ten und Me­di­ener­fah­run­gen da­bei wert­vol­le Ge­sprächs­si­tua­tio­nen. Die Kin­der ent­wi­ckeln und nut­zen Ge­sprächs­re­geln, auch be­züg­lich dis­kri­mi­nie­ren­der Spra­che, und set­zen Kon­flikt­lö­sungs­stra­te­gi­en ein. Da­bei re­flek­tie­ren sie auch die Ab­sicht und Wir­kung von Sprach­hand­lun­gen. Ein krea­ti­ver Um­gang mit der Spra­che wirkt nicht nur mo­ti­vie­rend, son­dern er­mög­licht auf spie­le­ri­sche Wei­se auch viel­fäl­ti­ge gram­ma­ti­ka­li­sche Sprach­re­fle­xio­nen. Da­bei nut­zen die Kin­der zu­neh­mend Fach­be­grif­fe. Ge­sprächs­re­geln ein­zu­hal­ten er­le­ben die Kin­der da­bei als Vor­aus­set­zung für ge­lun­ge­ne Ge­sprächs­si­tua­tio­nen. Sie ent­wi­ckeln Re­geln wei­ter und re­flek­tie­ren die­se. Ent­schei­den­de Ele­men­te sind das Trai­nie­ren des ak­ti­ven Zu­hö­rens und Va­ri­an­ten des Feed­backs. Un­ter­stüt­zend wir­ken da­bei ko­ope­ra­ti­ve Me­tho­den, bei de­nen die Kin­der sich zu­erst im ge­schütz­ten Rah­men klei­ner Grup­pen er­pro­ben kön­nen.

Zu­hö­ren um­fasst mehr als nur den phy­sio­lo­gi­schen Vor­gang des Hö­rens und das ko­gni­ti­ve Hör­ver­ste­hen. Es um­fasst auch die per­sön­li­che Di­men­si­on der münd­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on, wie die Be­reit­schaft zu­zu­hö­ren, sich in an­de­re hin­ein­zu­ver­set­zen und sich der ei­ge­nen Hör­ge­wohn­hei­ten und Hör­vor­lie­ben be­wusst zu wer­den. Ei­ne gut aus­ge­bil­de­te Zu­hör­kom­pe­tenz för­dert nicht nur die sprach­li­che Ent­wick­lung, son­dern auch das Ein­füh­lungs­ver­mö­gen und die Fä­hig­keit, ver­schie­de­ne Per­spek­ti­ven zu ver­ste­hen. Sie ist die Grund­la­ge für ei­ne er­folg­rei­che zwi­schen­mensch­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on und trägt zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Kin­der bei. Im Deutsch­un­ter­richt wer­den den Kin­dern viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten an­ge­bo­ten, ih­re Zu­hör­kom­pe­tenz zu ver­bes­sern. Durch ge­ziel­te Übun­gen, Dis­kus­sio­nen und ko­ope­ra­ti­ve Lern­for­men ler­nen sie, zu an­de­ren zu spre­chen, ver­ste­hend zu­zu­hö­ren, mit und vor an­de­ren zu spre­chen und In­for­ma­tio­nen ge­nau auf­zu­neh­men. Da­bei geht es nicht nur um das Hö­ren des ge­spro­che­nen Wor­tes, son­dern auch um das Ver­ste­hen der non­ver­ba­len Kom­mu­ni­ka­ti­on, so­wie al­ler pa­rasprach­li­cher Mit­tel.

Ver­läss­li­che Er­zähl­zei­ten bie­ten ei­ne Übungs­si­tua­ti­on auch für ak­ti­ves Zu­hö­ren, un­ter­stüt­zen das Ent­wi­ckeln in­ne­rer Bil­der und be­rei­ten auf das schrift­li­che Er­zäh­len vor. Die Kin­der ent­wi­ckeln die Fä­hig­kei­ten, sich auf ver­schie­de­ne Sprech­an­läs­se zu be­zie­hen und In­hal­te sach­ge­recht und adres­sa­ten­be­zo­gen ei­ner Zu­hö­rer­schaft zu prä­sen­tie­ren. Da­bei er­stel­len sie ge­mein­sam Qua­li­täts­kri­te­ri­en für klei­ne Vor­trä­ge und be­glei­ten­de Übun­gen.

Kin­der mit Deutsch als Zweit­spra­che wer­den rück­sichts­voll in Ge­sprächs­si­tua­tio­nen ein­be­zo­gen. In ei­ner ver­trau­ens­vol­len At­mo­sphä­re kön­nen sie ih­re sprach­li­chen Fer­tig­kei­ten ent­wi­ckeln. Vor­bild­haf­tes und hand­lungs­be­glei­ten­des Spre­chen der Lehr­per­son so­wie sen­si­ble Rück­mel­dun­gen un­ter­stüt­zen die Ent­wick­lung des Sprach­er­werbs. Die Ver­sprach­li­chung von Sach­zu­sam­men­hän­gen führt zur Er­wei­te­rung des Wort­schat­zes und der Be­griffs­bil­dung.

Schrei­ben

Die Fä­hig­keit, Lau­te zu un­ter­schei­den und ein Wort zu­neh­mend ge­nau­er auf sei­nen Laut­be­stand hin zu ana­ly­sie­ren, ist Grund­la­ge und Fol­ge ei­nes er­folg­rei­chen Schrift­sprach­er­werbs. Des­halb wer­den von An­fang an al­le Kin­der ge­zielt be­ob­ach­tet und ge­för­dert. Der Schrift­sprach­er­werb stellt ei­ne ei­gen­ak­ti­ve (Re‑)Kon­struk­ti­on der Schrift dar. Lau­t­ent­spre­chen­des Schrei­ben un­ter­stützt die­sen Pro­zess. In der ge­mein­sa­men (re‑)kon­struk­ti­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit der Spra­che er­wer­ben Kin­der Stra­te­gi­en, wie Ge­spro­che­nes zu­neh­mend norm­ge­recht ver­schrif­tet wer­den kann. Die kon­ti­nu­ier­li­che ganz­heit­li­che Sprach­ar­beit – so­wie das Vor­le­sen – füh­ren so­wohl zu viel­sei­ti­ger Aus­drucks­fä­hig­keit als auch zur Fä­hig­keit ad­äqua­ter schrift­li­cher Sprach­pro­duk­ti­on.

Schreib­pro­duk­tio­nen die­nen auch der Dia­gnos­tik des Ent­wick­lungs­stan­des des Kin­des, die in ei­ne mög­lichst pass­ge­naue För­de­rung mün­det. Kennt­nis­se aus Schrift­sprach­er­werbs­mo­del­len flie­ßen in die Pla­nung des in­di­vi­dua­li­sier­ten Un­ter­richts ein.

Aus­ge­hend von ver­schie­dens­ten Schreib­an­läs­sen er­wer­ben die Kin­der die Kom­pe­tenz, Tex­te zu pla­nen, zu schrei­ben und kri­te­ri­en­ori­en­tiert zu über­ar­bei­ten. Hier­bei er­hal­ten per­sön­li­che Er­fah­run­gen, Er­leb­nis­se und In­ter­es­sen ein be­son­de­res Ge­wicht.

In­di­vi­du­ell aus­ge­wähl­te Schreib­an­läs­se er­mög­li­chen ei­nen nach­hal­ti­gen Zu­gang zur Schrift­pro­duk­ti­on. Ver­läss­li­che Schreib­zei­ten bie­ten Raum, die Krea­ti­vi­tät zu för­dern und zu er­hal­ten. Ver­schie­de­ne Schreib­an­läs­se und ‑zie­le be­din­gen un­ter­schied­li­che Text­ge­stal­tungs­for­men, de­ren Kri­te­ri­en mit den Kin­dern er­ar­bei­tet wer­den. Die­se Kri­te­ri­en­ori­en­tie­rung (sprach­li­che, sti­lis­ti­sche, or­tho­gra­fi­sche, ge­stal­te­ri­sche As­pek­te) hilft den Kin­dern in Schreib­kon­fe­ren­zen und för­dert de­ren Fä­hig­keit des Über­ar­bei­tens frem­der und ei­ge­ner Tex­te. Mög­lich­kei­ten der elek­tro­ni­schen Text­ver­ar­bei­tung – so­bald vor­han­den – kön­nen das Schrei­ben un­ter­stüt­zen.

Ver­öf­fent­li­chun­gen der Schreib­pro­duk­te ver­lan­gen zur bes­se­ren Les­bar­keit die Ori­en­tie­rung an or­tho­gra­fi­schen Nor­men. In zu­neh­men­dem Ma­ße über­neh­men die Kin­der hier die Ver­ant­wor­tung ih­ren Tex­ten ge­gen­über selbst. Das Ge­spür für die Recht­schrei­bung wird nach­hal­tig in Recht­schreib­ge­sprä­chen und durch Kor­rek­tur­hin­wei­se, die selbst­stän­di­ges Re­di­gie­ren er­mög­li­chen, ent­wi­ckelt.

Ent­de­ckend set­zen sich die Kin­der mit Recht­schreibphä­no­me­nen aus­ein­an­der. Recht­schreib­stra­te­gi­en wer­den be­wusst ge­macht und fin­den ih­re An­wen­dung im frei­en und an­ge­lei­te­ten Schrei­ben. Auch das re­gel­mä­ßi­ge Üben – ins­be­son­de­re von ge­mein­sa­men und in­di­vi­du­el­len Merk­wör­tern, dem Nach­schla­gen in ei­nem ad­äqua­ten Wör­ter­buch – führt zu­neh­mend zur An­wen­dung der or­tho­gra­fi­schen Nor­men. Hier­bei wer­den auch Stra­te­gi­en zum kor­rek­ten Ab­schrei­ben er­ar­bei­tet.

Im ex­pe­ri­men­tie­ren­den Um­gang ent­wi­ckeln die Kin­der aus der Druck­schrift, die die Aus­gangs­schrift ist, ei­ne flüs­si­ge, gut les­ba­re per­sön­li­che Hand­schrift. Kri­te­ri­en hier­bei sind die Ge­läu­fig­keit des Schrei­bens und die Form­klar­heit der Buch­sta­ben, so­dass der kom­mu­ni­ka­ti­ve und der äs­the­ti­sche As­pekt ge­währ­leis­tet sind. Das Kind wird in der dia­gnos­ti­zier­ten und von ihm be­vor­zug­ten Hän­dig­keit ge­för­dert.

Le­sen

Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei und wird als ei­gen­ak­ti­ver Pro­zess der Sinn­kon­struk­ti­on ver­stan­den. Es er­öff­net neue Vor­stel­lungs­wel­ten.

Die För­de­rung der Le­se­freu­de und ‑mo­ti­va­ti­on sind wich­ti­ge Vor­aus­set­zun­gen für den Auf- und Aus­bau der Le­se­fä­hig­keit. Hier­bei spielt die in der Schu­le in­sti­tu­tio­na­li­sier­te Le­se­kul­tur ei­ne ent­schei­den­de Rol­le. Ein breit ge­fä­cher­tes Zeit­schrif­ten- und Bü­cher­an­ge­bot für un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen und Lern­aus­gangs­la­gen, in de­nen mo­ti­va­tio­na­le, li­ter­a­räs­the­ti­sche und den Schwie­rig­keits­grad be­tref­fen­de As­pek­te be­rück­sich­tigt wer­den, un­ter­stützt die Mäd­chen und Jun­gen in der Ent­wick­lung ih­res Les­ein­ter­es­ses. Hier­zu ge­hö­ren auch Bü­cher in an­de­ren Mut­ter­spra­chen und bild­li­che Dar­stel­lun­gen, wel­che die Be­griffs­bil­dung in der deut­schen Spra­che un­ter­stüt­zen.

Der Erst­le­se­un­ter­richt be­rück­sich­tigt die Un­ter­schie­de der Kin­der hin­sicht­lich ih­rer Le­seer­fah­rung, ih­res Vor­wis­sens und Ent­wick­lungs­stan­des. Er knüpft an die in­di­vi­du­el­len Aus­gangs­si­tua­tio­nen des Kin­des an und bil­det grund­le­gen­de Le­se­fer­tig­kei­ten aus. Wich­ti­ge Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner sind auch die El­tern, die von der Schu­le bei der Schaf­fung ei­nes le­se- und kom­mu­ni­ka­ti­ons­freund­li­chen Um­felds zu Hau­se un­ter­stützt wer­den.

Nach­dem die al­pha­be­ti­sche Stra­te­gie bei den Kin­dern weit­ge­hend ge­si­chert ist, fin­den Übun­gen zum flüs­si­gen Le­sen re­gel­mä­ßig statt.

Er­zähl- und Vor­le­se­zei­ten sind im Wo­chen­rhyth­mus ver­bind­lich ver­an­kert; be­glei­ten­de An­schluss­kom­mu­ni­ka­ti­on för­dert ver­schie­dens­te ele­men­ta­re Be­rei­che (Wort­schatz, Aus­drucks­fä­hig­keit, Welt­wis­sen, Le­se­fä­hig­keit, ...) und schafft Le­se­lust.

Ver­läss­li­che schu­li­sche Le­se­zei­ten mit frei­er Li­te­ra­tur­wahl durch die Kin­der tra­gen zur Le­se­mo­ti­va­ti­on und Le­se­för­de­rung bei. Ein viel­sei­ti­ges An­ge­bot an schu­li­schen Le­se­ak­ti­vi­tä­ten, bei de­nen frem­de und ei­ge­ne Tex­te ge­le­sen oder ge­spielt wer­den, un­ter­stützt die Le­se­för­de­rung. Um die Ent­wick­lung der Le­se­flüs­sig­keit wie auch die der Le­se­mo­ti­va­ti­on zu un­ter­stüt­zen, muss das Vor­le­sen vor ei­ner Grup­pe gut vor­be­rei­tet und ge­übt wer­den.

Auch au­ßer­schu­li­sche Ko­ope­ra­tio­nen zum Bei­spiel mit Bi­blio­the­ken, Kin­der- und Ju­gend­thea­tern, Au­to­rin­nen und Au­to­ren tra­gen zur Le­se­för­de­rung bei. Die­se ge­mein­schaft­li­chen Le­se­er­leb­nis­se und der Aus­tausch dar­über spie­len da­bei ei­ne zen­tra­le Rol­le. Ein me­di­en­in­te­gra­ti­ver Un­ter­richt un­ter­stützt den Aus­bau des Les­ein­ter­es­ses und die Wei­ter­ent­wick­lung der Me­di­en­kom­pe­tenz.

Wei­ter­füh­ren­de Le­se­stra­te­gi­en – mit dem Ziel, das Text­ver­ste­hen zu er­leich­tern – wer­den trai­niert, aus­ge­bil­det und viel­fäl­tig ge­nutzt. Das An­wen­den ver­schie­de­ner Ar­beits­tech­ni­ken hilft ins­be­son­de­re Sach­t­ex­te zu er­schlie­ßen.

Bei der Aus­wahl li­te­ra­ri­scher Tex­te soll­te auf Viel­falt hin­sicht­lich der Au­to­rin­nen und Au­to­ren, Gat­tun­gen, Mo­ti­ve und kul­tu­rel­len Per­spek­ti­ven ge­ach­tet wer­den. Le­bens­welt­be­zo­ge­ne, pro­blem­ori­en­tier­te und un­ter­halt­sa­me Er­zähl­tex­te, Ge­dich­te, dra­ma­ti­sche Tex­te und Sach­t­ex­te tra­gen zur Ent­wick­lung der Li­te­ra­li­tät der Kin­der bei. Ne­ben äl­te­ren und mo­der­nen Klas­si­kern wird auch die ak­tu­el­le Kin­der­li­te­ra­tur mit ein­be­zo­gen. Tex­ter­schlie­ßen­d-ana­ly­ti­sche und hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Me­tho­den wer­den er­gänzt durch li­te­ra­ri­sche Ge­sprä­che im Klas­sen­ver­band, aber auch mit Le­se­rin­nen und Le­sern und Au­to­rin­nen und Au­to­ren von au­ßer­halb. Im zwei­ten Halb­jahr der Klas­se 2 oder im ers­ten Schul­halb­jahr der Klas­se 4 wird ei­ne Prä­sen­ta­ti­on ab­ge­hal­ten.

Mit Tex­ten und an­de­ren Me­di­en um­ge­hen

Die aus­ge­führ­ten pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind lei­tend für den Er­werb der in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen. Die Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen sind in den Teil­kom­pe­ten­zen, die nicht chro­no­lo­gisch – je­doch di­dak­tisch ge­stuft – auf­ge­führt sind, be­schrie­ben und um­fas­sen „Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten, Hand­schrift ent­wi­ckeln, rich­tig Schrei­ben, Le­se­fä­hig­keit, Le­seer­fah­rung, Le­se­ver­ste­hen, Tex­ter­schlie­ßungs­stra­te­gi­en, Prä­sen­tie­ren“.

Aus­ge­wähl­te Ma­te­ria­li­en und Me­di­en, zum Bei­spiel Fil­me, Thea­ter­auf­füh­run­gen, Hör­spie­le, Bild­ma­te­ri­al und Au­dio­da­tei­en, kön­nen den Er­werb und Aus­bau der Le­se­fä­hig­keit und des Le­se­ver­ste­hens so­wie die An­wen­dung von Tex­ter­schlie­ßungs­stra­te­gi­en un­ter­stüt­zen. Sie bie­ten die Mög­lich­keit, Le­seer­fah­run­gen zu do­ku­men­tie­ren und Prä­sen­ta­tio­nen adres­sa­ten­ori­en­tiert zu ge­stal­ten und dar­zu­bie­ten.

Ver­fah­ren des hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ten An­sat­zes er­mög­li­chen ei­nen ganz­heit­li­chen, krea­ti­ven Zu­gang zu den In­hal­ten von Tex­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich pro­duk­tiv wie re­zep­tiv mit sze­nisch-thea­tra­len Mit­teln aus­ein­an­der. Sie neh­men de­ren Wir­kun­gen wahr und ge­ben wert­schät­zen­de Rück­mel­dun­gen. Der Pro­zess der Rol­len- und Per­spek­ti­v­über­nah­me im Thea­ter­spiel trägt so zur Em­pa­thie­för­de­rung bei.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­fas­sen Tex­te funk­ti­ons- und adres­sa­ten­ge­recht und über­prü­fen die­se auch hin­sicht­lich or­tho­gra­fi­scher Rich­tig­keit.

Der Deutsch­un­ter­richt hilft, die Me­di­en­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ent­wi­ckeln. Me­di­en selbst wer­den zum Un­ter­richts­ge­gen­stand. Ne­ben den Print­me­di­en ge­hört auch der selbst­ver­ständ­li­che und re­flek­tier­te Um­gang bei­spiels­wei­se mit Hör­bü­chern, Li­te­ra­tur­ver­fil­mun­gen, li­te­ra­ri­schen CDs, Com­pu­ter, Soft­ware und In­ter­net zum Auf­bau der Me­di­en­kom­pe­tenz.

Beim Ver­gleich von Er­zäh­lun­gen in Li­te­ra­tur und Me­di­en ver­tie­fen die Kin­der ih­re Ein­sicht in Text­sor­ten und Er­zähl­struk­tu­ren. Sie er­wer­ben Bild­le­se­kom­pe­ten­zen, in­dem sie sich mit Film­aus­schnit­ten und an­de­ren bild­li­chen Dar­stel­lun­gen be­schäf­ti­gen.

Spra­che und Sprach­ge­brauch un­ter­su­chen

Der Un­ter­richt nutzt die kind­li­che Ent­de­cker­freu­de für das ge­ziel­te Er­for­schen von Spra­che, ih­ren Mus­tern und Struk­tu­ren und ih­ren Va­rie­tä­ten (Dia­lek­te, Her­kunfts­spra­chen). Sprach­pro­duk­tio­nen wer­den, wenn mög­lich, ent­de­ckend un­ter­sucht, um so sprach­li­che Ka­te­go­ri­en und de­ren Funk­ti­on zu er­mit­teln. Der Weg führt von der Spra­che zur Sprach­be­trach­tung, bei der es un­ter an­de­rem um das Nach­den­ken über die Wir­kung von Spra­che geht so­wie die Be­schäf­ti­gung mit Gram­ma­tik. Ge­ziel­te Sam­mel‑, Sor­tier- und Sprach­for­scher­auf­ga­ben er­zeu­gen ein zu­neh­men­des im­pli­zi­tes und ex­pli­zi­tes Wis­sen über Spra­che, wo­durch das prak­ti­sche Sprach­han­deln un­ter­stützt wird. Die­ses Wis­sen fließt in ei­ge­ne Sprach­pro­duk­tio­nen und in die Ana­ly­se und Er­schlie­ßung von Tex­ten ein.

Kin­der mit Deutsch als Zweit­spra­che kön­nen die­se Pro­zes­se durch Kennt­nis­se aus ih­rer Her­kunfts­spra­che be­rei­chern.

Ver­knüp­fun­gen

Die Kom­pe­tenz­be­rei­che wer­den im Un­ter­richt mit­ein­an­der ver­knüpft und – wenn mög­lich – in hand­lungs­ori­en­tier­ten Si­tua­tio­nen um­ge­setzt. Hier­bei sind auch Ver­bin­dun­gen zu an­de­ren Fä­chern her­zu­stel­len. Ins­be­son­de­re die Ver­bin­dung und Ver­knüp­fung mit dem Fach „Sach­un­ter­richt“ er­mög­licht die Er­wei­te­rung der Be­griffs­bil­dung und des Wort­schat­zes. Sprach­un­ter­richt und der Er­werb von Me­di­en­kom­pe­tenz fin­den in al­len Fä­chern statt.

In­di­vi­du­el­les Ler­nen und Auf­ga­ben­kul­tur

Die in­di­vi­du­el­le Lern­aus­gangs­la­ge ist Grund­la­ge der Lern­be­glei­tung. Hier­zu sind re­gel­mä­ßig so­wohl in­for­mel­le als auch stan­dar­di­sier­te Er­he­bungs­ver­fah­ren ein­zu­set­zen. De­ren Er­kennt­nis­ge­winn trägt zur Prä­ven­ti­on von Le­se­schwie­rig­kei­ten und Schreib­schwie­rig­kei­ten bei. „Feh­ler“ sind In­di­ka­to­ren, die zei­gen, auf wel­cher Ent­wick­lungs­stu­fe sich das Kind be­fin­det und wel­cher Lern­schritt der nächst­mög­li­che sein könn­te.

Auf­ga­ben, die die In­ter­es­sen der Kin­der auf­grei­fen, för­dern und er­hal­ten die Lern­mo­ti­va­ti­on und Lern­hal­tung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Dif­fe­ren­zie­ren­de Auf­ga­ben be­rei­chern die Auf­ga­ben­kul­tur. Hier­zu tra­gen auch ver­läss­li­che Er­zähl‑, Schreib- und Le­se­zei­ten bei. Sie grei­fen auf drei An­for­de­rungs­be­rei­che zu­rück. Fol­gen­de drei An­for­de­rungs­be­rei­che las­sen sich un­ter­schei­den und be­schrei­ben:

An­for­de­rungs­be­reich I um­fasst das Wie­der­ge­ben von Sach­ver­hal­ten, Textin­hal­ten und Kennt­nis­sen im ge­lern­ten Zu­sam­men­hang, die Ver­ständ­nis­si­che­rung so­wie das An­wen­den und Be­schrei­ben ge­üb­ter Ar­beits­tech­ni­ken und Ver­fah­ren.

An­for­de­rungs­be­reich II um­fasst das selbst­stän­di­ge An­ord­nen, Ver­ar­bei­ten, Er­klä­ren und Dar­stel­len be­kann­ter Sach­ver­hal­te (auch auf der Ba­sis von Tex­ten un­ter­schied­li­cher me­dia­ler Form) un­ter vor­ge­ge­be­nen Ge­sichts­punk­ten in ei­nem durch Übung be­kann­ten Zu­sam­men­hang und das selbst­stän­di­ge Über­tra­gen und An­wen­den des Ge­lern­ten auf ver­gleich­ba­re neue Zu­sam­men­hän­ge und Sach­ver­hal­te.

An­for­de­rungs­be­reich III um­fasst das Ver­ar­bei­ten kom­ple­xer Sach­ver­hal­te (auch auf der Ba­sis von Tex­ten un­ter­schied­li­cher me­dia­ler Form) mit dem Ziel, zu selbst­stän­di­gen Lö­sun­gen, Ge­stal­tun­gen oder Deu­tun­gen, Fol­ge­run­gen, Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, Be­grün­dun­gen und Wer­tun­gen zu ge­lan­gen. Da­bei wäh­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst­stän­dig ge­eig­ne­te Ar­beits­tech­ni­ken, Stra­te­gi­en und Ver­fah­ren zur Be­wäl­ti­gung der Auf­ga­be, wen­den sie auf ei­ne neue Pro­blem­stel­lung an und re­flek­tie­ren das ei­ge­ne Vor­ge­hen.

Die An­for­de­rungs­be­rei­che sind ein Ori­en­tie­rungs­rah­men für die Auf­ga­ben­ent­wick­lung. Die Über­gän­ge zwi­schen den An­for­de­rungs­be­rei­chen sind nicht im­mer trenn­scharf. Auf­ga­ben kön­nen da­her auch meh­re­re An­for­de­rungs­be­rei­che ab­de­cken.

Für das Kind per­sön­lich be­deut­sa­me iden­ti­täts­stif­ten­de The­men und In­hal­te er­hal­ten im Un­ter­richt auch ih­ren Raum. Der Le­bens­welt­be­zug wird un­ter an­de­rem durch die Ein­bin­dung au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te her­ge­stellt.

Lern­stra­te­gi­en und Ar­beits­tech­ni­ken

Das Lern­um­feld und die Lern­auf­ga­ben stel­len das Kind vor Her­aus­for­de­run­gen, in de­nen es sich als er­folg­reich er­le­ben kann. Die An­stren­gungs­be­reit­schaft wird er­hal­ten und ge­för­dert. Hier­zu tra­gen auch ko­ope­ra­ti­ve Lern­me­tho­den im Deutsch­un­ter­richt, bei de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­gen­sei­tig un­ter­stüt­zen und von- und mit­ein­an­der ler­nen, maß­geb­lich bei. Sie er­wer­ben im Deutsch­un­ter­richt Lern­stra­te­gi­en und Ar­beits­tech­ni­ken für das Ler­nen in al­len Fä­chern. Hier­bei fin­det ins­be­son­de­re die För­de­rung exe­ku­ti­ver Funk­tio­nen statt, zu de­nen das Ar­beits­ge­dächt­nis, die In­hi­bi­ti­on (Im­puls­kon­trol­le) und die ko­gni­ti­ve Fle­xi­bi­li­tät ge­hö­ren.