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Ge­sund­heit und Bio­lo­gie

Vor­be­mer­kun­gen

 

Bil­dungs­plan­über­sicht

Schul­jahr Bil­dungs­plan­ein­hei­ten Zeit­rich­t-wert Ge­sam­t-stun­den
Ein­gangs­klas­se Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 60
1 Di­men­sio­nen und Be­deu­tung von Ge­sund­heit und Krank­heit
30
2 Zel­lu­lä­re Grund­la­gen des men­sch­li­chen Kör­pers
60 (20)
3 Or­gan­sys­tem Haut als Bei­spiel für ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­che Zu­sam­men­hän­ge
15 (10)
4 Rah­men­be­din­gun­gen des Ge­sund­heits­we­sens
25
5 Ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­che For­schung
20 (10) 210 (40)
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 30
240 (40)
Jahr­gangs­stu­fe 1 Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 60
6 Be­deu­tung der So­zia­li­sa­ti­on und Ent­wick­lung für die Ge­sund­heit
35 (5)
7 Her­z-Kreis­lauf – leis­tungs­fä­hig blei­ben
25 (10)
8 Blut – ein ganz be­son­de­rer Saft
15 (10)
9 At­mung – ei­ne vi­ta­le Funk­ti­on
20 (10)
10 In­fek­ti­on und Ab­wehr – kom­ple­xe Pro­zes­se
25
11 Er­näh­rung – ein wich­ti­ger Bei­trag zur Le­bens­qua­li­tät
30 (5) 210 (40)
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 30
240 (40)
Jahr­gangs­stu­fe 2 Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP) 48
12 Aus­schei­dung – das in­ne­re Mi­lieu er­hal­ten
15
13 Ner­ven­sys­tem – auf Rei­ze re­agie­ren
25 (6)
14 Hor­mo­ne – die Ba­lan­ce hal­ten
10 (10)
15 Be­we­gung – kör­per­lich ak­tiv sein
20 (10)
16 Re­pro­duk­ti­on und Ge­ne­tik – Mög­lich­kei­ten und Gren­zen
20 (6)
17 Krebs in sei­ner epi­de­mio­lo­gi­schen Be­deu­tung
15
18 Exis­ten­ti­el­le Her­aus­for­de­run­gen im Le­bens­lauf
15 168 (32)
Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung 24
192 (32)
Die Zeit­richt­wer­te in Klam­mern ge­ben den An­teil der St­un­den in Grup­pen­tei­lung an.

Ein­gangs­klas­se

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

60

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­dun­gen
Wie­der­ho­lun­gen
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Nach­hal­tig­keits­pro­jekt (Plas­tik­müll als Um­welt- und Ge­sund­heits­pro­blem)
Her­stel­lung mi­kro­sko­pi­scher Prä­pa­ra­te
Mi­kro­sko­pi­sches Ar­bei­ten
Haut: Ver­su­che zur Wahr­neh­mung und ge­sund­heits­för­der­li­che Maß­nah­men
Ana­ly­se ei­ner ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­chen Stu­die
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 1

Di­men­sio­nen und Be­deu­tung von Ge­sund­heit und Krank­heit

30
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­stel­len ei­nen Über­blick über die ge­sund­heit­li­che Ver­sor­gung von Pa­ti­en­ten. Sie ent­wi­ckeln ein Ver­ständ­nis für die Be­deu­tung und die Di­men­sio­nen von Ge­sund­heit. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Be­deu­tung der Prä­ven­ti­on und The­ra­pie von Krank­hei­ten ken­nen und er­fas­sen Re­ha­bi­li­ta­ti­on in ih­ren Di­men­sio­nen. Bei der Pfle­ge un­ter­schei­den sie zwischen in­di­vi­du­el­lem und be­ruf­li­chem Pfle­ge­ver­ständ­nis.

BPE 1.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren das Be­rufs­feld Ge­sund­heit. Sie er­ör­tern die Schwei­ge­pflicht als ar­beits­recht­li­che, straf­recht­li­che und da­ten­schutz­recht­li­che Rechts­norm.
Be­ru­fe im Ge­sund­heits­we­sen
Be­zug zur Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler
Be­rufs­ge­nos­sen­schaft für Ge­sund­heits­dienst und Wohl­fahrts­pfle­ge
Schwei­ge­pflicht
DSG­VO

BPE 1.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben ver­schie­de­ne Sek­to­ren der Ge­sund­heits­ver­sor­gung in Deutsch­land und ord­nen re­gio­na­le Bei­spie­le zu.
Sek­to­ren

  • am­bu­lant
  • sta­tio­när
  • teil­sta­tio­när

BPE 1.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­fi­nie­ren den Be­griff Ge­sund­heit aus ver­schie­de­nen Per­spek­ti­ven.
Sub­jek­ti­ver Ge­sund­heits­be­griff
z. B. BZ­gA: Leit­be­grif­fe
WHO-De­fi­ni­ti­on Ge­sund­heit

BPE 1.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Be­deu­tung der Di­men­sio­nen von Ge­sund­heit für das Wohl­be­fin­den des Men­schen.
Di­men­sio­nen von Ge­sund­heit

  • phy­sisch
  • psy­chisch
  • emo­tio­nal
  • see­lisch
  • so­zi­al
  • ge­sell­schaft­lich

BPE 1.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen ver­schie­de­ne Ge­sund­heits­mo­del­le und dis­ku­tie­ren den Pa­ra­dig­men­wech­sel.
Ge­sund­heits­mo­del­le
ak­tu­el­le Mo­del­le aus der For­schung
  • bio­me­di­zi­ni­sches Mo­dell
  • Ri­si­ko­fak­to­ren­mo­dell
  • bi­o­psy­cho­so­zia­les Mo­dell
  • sa­lu­to­ge­ne­ti­sches Mo­dell

BPE 1.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren den Zu­sam­men­hang zwi­schen Le­bens­be­din­gun­gen und Ge­sund­heit. Sie lei­ten dar­aus die Be­deu­tung der Ge­sund­heits­för­de­rung ab und ar­bei­ten in die­sem Zu­sam­men­hang den Um­gang mit Stress her­aus.
Ein­fluss­fak­to­ren auf die Ge­sund­heit

  • bio­lo­gisch
ge­ne­ti­sche Dis­po­si­ti­on
  • psy­chisch
vgl. BPE 18
  • so­zi­al
so­zia­les Netz­werk und so­zia­le Rol­le, so­zia­le Un­gleich­heit, kul­tu­rel­le Un­ter­schie­de, Be­zie­hungs­ge­stal­tung
Ge­sund­heits­för­de­rung
Ot­ta­wa-Char­ta
  • Set­tin­g-An­satz
BZ­gA
  • Em­power­ment

  • Healt­h-Be­lie­f-Mo­dell
vgl. BPE 15
Trans­ak­tio­na­les Stress­mo­dell
Stress­be­wäl­ti­gung, vgl. BPE 14

BPE 1.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren die ver­schie­de­nen Prä­ven­ti­ons­an­sät­ze und ver­glei­chen Ge­sund­heits­för­de­rung und Prä­ven­ti­on.
Prä­ven­ti­ons­an­satz
vgl. BPE 7
  • nach Zeit­punkt
  • nach Ziel­grup­pe
  • nach der Ebe­ne der In­ter­ven­ti­on

BPE 1.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern ex­em­pla­risch den Un­ter­schied zwi­schen ver­schie­de­nen The­ra­pie­an­sät­zen
The­ra­pie­an­satz

  • kau­sal vs. sym­pto­ma­tisch
  • ku­ra­tiv vs. pal­lia­tiv

BPE 1.9

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen ver­schie­de­ne the­ra­peu­ti­sche Maß­nah­men.
The­ra­pie­for­men
al­ter­na­ti­ve The­ra­pie­for­men
  • me­di­ka­men­tös
  • kon­ser­va­tiv vs. ope­ra­tiv
  • phy­si­ka­lisch
  • psy­cho­the­ra­peu­tisch

BPE 1.10

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Arz­nei­mit­teln dar und be­wer­ten den Um­gang mit Arz­nei­mit­teln kri­tisch.
De­fi­ni­ti­on
Arz­nei­mit­tel­ge­setz
Ab­ga­be

  • frei ver­käuf­lich
  • apo­the­ken­pflich­tig

  • re­zept­pflich­tig
Be­täu­bungs­mit­tel­ge­setz
La­ge­rung
Haus­apo­the­ke, Rei­se­apo­the­ke
  • qua­li­täts­min­dern­de Ein­flüs­se
  • Si­cher­heit

Ge­brauchs­in­for­ma­ti­on
recht­lich vor­ge­schrie­be­ne In­hal­te

BPE 1.11

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die An­sät­ze und Zie­le der Re­ha­bi­li­ta­ti­on für das In­di­vi­du­um und für die Ge­sell­schaft.
Re­ha­bi­li­ta­ti­on
Be­hin­de­rung, SGB
  • me­di­zi­nisch

  • so­zi­al
Selbst­hil­fe­grup­pen
  • be­ruf­lich

BPE 1.12

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­fi­nie­ren den Be­griff Pfle­ge­be­dürf­tig­keit. Sie ver­glei­chen die ver­schie­de­nen Pfle­ge­ar­ten und lei­ten Bei­spie­le ab.
Pfle­ge­be­dürf­tig­keit nach § 14 SGB XI
vgl. BPE 4
Pfle­ge­ar­ten

  • Selbst­pfle­ge
  • in­for­mel­le Pfle­ge

  • pro­fes­sio­nel­le Pfle­ge
Pfle­ge­pro­zess, vgl. BPE 3

BPE 1.13

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Ein­tei­lung der Pfle­ge­mo­del­le nach Me­leis dar und er­läu­tern die vier zen­tra­len Be­grif­fe des Me­ta­pa­ra­dig­mas der Pfle­ge. Aus­ge­hend da­von stel­len sie ein pfle­ge­wis­sen­schaft­li­ches Mo­dell dar. Zu­dem cha­rak­te­ri­sie­ren sie die Be­grif­fe Pfle­ge­kon­zept und Pfle­ge­mo­dell.
Ein­tei­lung der Pfle­ge­mo­del­le nach Me­leis

Me­ta­pa­ra­dig­men der Pfle­ge nach Faw­cett

Pfle­ge­theo­re­ti­sches Mo­dell und da­zu­ge­hö­ri­ges Pfle­ge­kon­zept
z. B. Selbst­pfle­ge­mo­dell nach D. Orem
Theo­rie der zwi­schen­mensch­li­chen Be­zie­hun­gen nach H. Pe­plau
Be­stand­tei­le aus dem kon­zep­tu­el­len Sys­tem der för­dern­den Pro­zess­pfle­ge von Mo­ni­ka Kroh­win­kel

BPE 2

Zel­lu­lä­re Grund­la­gen des men­sch­li­chen Kör­pers

60 (20)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Zel­le als Grund­bau­stein der Le­be­we­sen. Sie er­klä­ren die ver­schie­de­nen Or­ga­ni­sa­ti­ons­ebe­nen des men­sch­li­chen Kör­pers und er­hal­ten ei­nen Über­blick über die His­to­lo­gie. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren die Zel­le auf mo­le­ku­lar­bio­lo­gi­scher Ebe­ne und ar­bei­ten grund­le­gen­de Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen den zel­lu­lä­ren Struk­tu­ren und de­ren Funk­tio­nen her­aus. Da­bei stel­len sie dar, wie die Erb­in­for­mation im Zell­kern or­ga­ni­siert ist und ler­nen Kern- und Zell­tei­lungs­pro­zes­se ken­nen. Die we­sent­li­chen Grund­la­gen der Zell­steue­rung aus­ge­hend von der DNA bis zur Ge­n­ex­pres­si­on ver­mit­teln den Schü­le­rin­nen und Schü­lern einen Über­blick über die zel­lu­lä­ren Pro­zes­se im Kör­per. Am Bei­spiel der En­zy­me be­grei­fen sie de­ren Be­deu­tung für die Ge­sund­heit des Men­schen.

BPE 2.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Or­ga­ni­sa­ti­ons­ebe­nen des men­sch­li­chen Or­ga­nis­mus. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren die Zel­le als kleins­te le­bens­fä­hi­ge Ein­heit des Or­ga­nis­mus und er­klä­ren die Emer­genz an ei­nem Bei­spiel.
Kenn­zei­chen des Le­bens

Vom Atom zum Or­ga­nis­mus

Or­gan­sys­te­me im Über­blick

BPE 2.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren die vier Grund­ge­we­be­ar­ten des Men­schen und stel­len den Zu­sam­men­hang zwi­schen Struk­tur und Funk­ti­on der Ge­we­be­ar­ten an­hand ei­nes licht­mi­kro­sko­pi­schen Bil­des dar.
His­to­lo­gie

  • Grund­ge­we­be­ar­ten des Men­schen

  • Zell­dif­fe­ren­zie­rung

Licht­mi­kro­sko­pi­sches Bild
his­to­lo­gi­sche Prä­pa­ra­te

BPE 2.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau der Eu­cy­te und ver­glei­chen die­sen mit dem Bau der Pro­cy­te. Da­bei er­klä­ren sie die Funk­tio­nen der Zell­or­ga­nel­len.
Pro­cy­te
Plas­mi­de, vgl. BPE 10
Eu­cy­te

  • men­sch­li­che Zel­le
z. B. Mund­schleim­haut­zel­le
  • Über­blick Zell­or­ga­nel­len: Auf­bau und ih­re Funk­tio­nen
Mi­to­chon­dri­um, Zell­kern, Ri­bo­som, en­d­o­plas­ma­ti­sches Re­ti­ku­lum, Gol­gi-Ap­pa­rat, Ly­so­som, Cen­tro­som, Per­o­xi­som, Cy­tos­ke­lett, Bio­mem­bran

BPE 2.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Zu­sam­men­hang zwi­schen Auf­bau und Funk­ti­on der Bio­mem­bran dar. Sie er­läu­tern die se­lek­ti­ve Per­me­a­bi­li­tät ei­ner Eu­cy­te an­hand aus­ge­wähl­ter Trans­port­pro­zes­se und be­schrei­ben die Vor­gän­ge bei der En­do- und Exo­cy­to­se.
Bio­mem­bran

  • Auf­bau und Funk­ti­on

Pas­si­ve Trans­port­pro­zes­se

  • ein­fa­che und er­leich­ter­te Dif­fu­si­on

  • Os­mo­se
vgl. BPE 7 – 8, BPE 12
  • Ak­ti­ve Trans­port­pro­zes­se

  • pri­mär und se­kun­där
  • En­do- und Exo­cy­to­se
Na­tri­um-Ka­li­um-Pum­pe, Glu­co­se Trans­port
vgl. BPE 13, BPE 14

BPE 2.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern den Auf­bau der DNA und er­klä­ren den Ab­lauf der Re­pli­ka­ti­on.
Auf­bau der DNA als Dop­pel­he­lix
Nu­kleo­ti­de, 5'‑,3'-Ori­en­tie­rung, Was­ser­stoff­brü­cken
Re­pli­ka­ti­on der DNA
En­zy­me, Pri­mer, Oka­z­aki-Frag­men­te, Re­pa­ra­tur­me­cha­nis­men

BPE 2.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau ei­ner Ami­no­säu­re. Sie er­läu­tern die ver­schie­de­nen Ebe­nen der Pro­te­in­struk­tur und die Be­deu­tung der Pro­te­ine für die Funk­ti­ons­fä­hig­keit des men­sch­li­chen Or­ga­nis­mus.
Pro­te­ine

  • Auf­bau der Ami­no­säu­re

  • Pep­tid­bin­dung

  • Pro­te­in­struk­tur
pri­mär, se­kun­där, ter­ti­är, quar­tär
  • Funk­ti­on
z. B. Struk­tur­pro­te­ine, En­zy­me, Hor­mo­ne

BPE 2.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Ab­lauf der Pro­te­in­bio­syn­the­se in ei­ner Eu­cy­te dar. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren den ge­ne­ti­schen Code und er­mit­teln aus­ge­hend vom codo­ge­nen Strang ei­ne Ami­no­säu­re­se­quenz. Sie be­schrei­ben die Re­gu­la­ti­on der Ge­n­ex­pres­si­on und des­sen Be­deu­tung.
Pro­te­in­bio­syn­the­se

  • Tran­skrip­ti­on

  • RNA-Pro­zes­sie­rung

  • Ei­gen­schaf­ten des ge­ne­ti­schen Codes

  • Trans­la­ti­on

Re­gu­la­ti­on der Ge­n­ex­pres­si­on mit Si­gnal­trans­duk­ti­on
Pro­ka­ryo­ten: Ope­ron­mo­dell, Eu­ka­ryo­ten: Pro­mo­tor (TA­TA-Bo­x), En­han­cer/Si­len­cer, Tran­skrip­ti­ons­fak­tor

BPE 2.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Zell­zy­klus ei­ner men­sch­li­chen Zel­le dar, be­schrei­ben die Pha­sen der Kern­tei­lung und er­klä­ren de­ren bio­lo­gi­sche Not­wen­dig­keit. Des Wei­te­ren cha­rak­te­ri­sie­ren sie das Ge­nom der men­sch­li­chen Zel­le mit­hil­fe des Ka­ryo­gramms. Sie er­läu­tern den Un­ter­schied zwi­schen den Mu­ta­ti­ons­ar­ten und wer­ten Ka­ryo­gram­me mit Chro­mo­so­men­a­b­erra­tio­nen aus. Dar­über hin­aus nen­nen sie Mu­ta­ge­ne aus ih­rer Um­welt und be­wer­ten ih­ren ei­ge­nen Le­bens­stil.
Zell­zy­klus

  • In­ter­pha­se
  • Kon­den­sa­ti­on der DNA
  • Mito­se und Cy­to­ki­ne­se

Ka­ryo­gramm

Mu­ta­tio­nen
vgl. BPE 17
  • Gen­mu­ta­ti­on
z. B. Mu­ko­vis­zi­do­se
  • Chro­mo­so­men­mu­ta­ti­on
z. B. Cri-du-cha­t-Syn­drom
  • Ge­nom­mu­ta­ti­on
z. B. Tri­so­mie 21, Tur­ner-Syn­drom
Mu­ta­ge­ne
z. B. Rau­chen, Fein­staub

BPE 2.9

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Wir­kungs­wei­se von En­zy­men mo­dell­haft und er­läu­tern die Aus­wir­kung ei­nes En­zym­m­an­gels auf den Men­schen. Sie er­mit­teln und be­grün­den die Ab­hän­gig­keit der En­zym­ak­ti­vi­tät von ver­schie­de­nen Fak­to­ren. Sie er­läu­tern die Be­deu­tung der En­zy­me ex­em­pla­risch und be­schrei­ben die Mög­lich­kei­ten der Hem­mung von En­zy­men.

En­zy­me

  • Mo­dell­vor­stel­lung zur En­zym­wir­kung
  • Sub­strat- und Wir­kungs­spe­zi­fi­tät
  • Ab­hän­gig­keit der En­zym­ak­ti­vi­tät von Tem­pe­ra­tur, pH-Wert, Sub­strat­kon­zen­tra­ti­on
Auf­bau und Struk­tur (Apo­en­zym, Co­fak­tor, ak­ti­ves Zen­trum), vgl. BPE 11
  • Funk­ti­on
z. B. Ver­dau­ungs­en­zy­me, Ma­l­ab­sorp­ti­ons­stö­run­gen, An­alge­ti­ka
Hem­mung von En­zy­men

  • kom­pe­ti­tiv
  • nicht­kom­pe­ti­tiv
  • al­los­te­risch
  • ir­rever­si­bel

BPE 3

Or­gan­sys­tem Haut als Bei­spiel für ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­che Zu­sam­men­hän­ge

15 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erar­bei­ten anhand des Or­gan­sys­tems Haut grund­le­gen­de ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­che Zu­sam­men­hän­ge. Da­bei be­rück­sich­ti­gen sie As­pek­te der Ge­sund­heits­för­de­rung, Prä­ven­ti­on, The­rapie und Pfle­ge. Aus­ge­hend von der Cha­rak­te­ris­tik der Haut lei­ten sie die Be­deu­tung und Maß­nah­men der Ge­sund­erhal­tung der Haut her. Zu­dem be­schrei­ben sie Haut­ver­än­de­run­gen so­wie de­ren Ur­sa­chen und dis­ku­tie­ren Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­ge­stal­tung. Am Bei­spiel ei­ner Haut­er­kran­kung de­fi­nie­ren sie grund­le­gen­de Be­grif­fe der Krank­heits­leh­re und wen­den die me­di­zi­ni­sche Fach­spra­che an. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lei­ten aus­ge­hend von den Ri­si­ko­fak­to­ren Maß­nah­men zur Prä­ven­ti­on von Haut­krebs her und er­ör­tern ihr ei­ge­nes Ver­hal­ten. Am Bei­spiel ei­ner aus­ge­wähl­ten Haut­er­kran­kung cha­rak­te­ri­sie­ren sie den Pfle­ge­pro­zess.

BPE 3.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau der Haut und cha­rak­te­ri­sie­ren die ein­zel­nen Haut­schich­ten. Sie er­läu­tern aus­ge­hend vom Auf­bau der Haut de­ren Funk­tio­nen.
Haut

  • Auf­bau
  • Funk­ti­on

BPE 3.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ar­bei­ten Mög­lich­kei­ten und die Be­deu­tung der Ge­sund­erhal­tung der Haut her­aus und neh­men un­ter die­ser Per­spek­ti­ve Stel­lung zu ver­schie­de­nen Le­bens­sti­len.
Ge­sund­heits­för­de­rung
z. B. All­tags­pfle­ge, Le­bens­füh­rung, Re­fle­xi­on der ei­ge­nen Haut­pfle­ge

BPE 3.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben phy­sio­lo­gi­sche und pa­tho­lo­gi­sche Haut­ver­än­de­run­gen und er­ör­tern de­ren Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­ge­stal­tung.
Haut­ver­än­de­run­gen

  • Be­ob­ach­tungs­kri­te­ri­en
z. B. Haut­far­be, Haut­tem­pe­ra­tur, Hautspan­nung, Haut­ober­flä­che
  • Ur­sa­chen
z. B. Al­ters­ver­än­de­run­gen, In­fek­tio­nen,
Haut­er­kran­kun­gen, psy­chi­sche Be­las­tung
  • Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­ge­stal­tung
z. B. psy­cho­so­zia­le Be­las­tung, Be­rufs­un­fä­hig­keit

BPE 3.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­fi­nie­ren grund­le­gen­de Be­grif­fe der Krank­heits­leh­re und wen­den die­se am Bei­spiel der Haut­er­kran­kung Neu­ro­der­mi­tis an. Sie be­schrei­ben und be­grün­den Maß­nah­men der Prä­ven­ti­on von Haut­krebs und be­ur­tei­len ihr ei­ge­nes prä­ven­ti­ves Ver­hal­ten.
Neu­ro­der­mi­tis

  • Ätio­lo­gie
  • Pa­tho­ge­ne­se
  • Sympto­me
  • Ana­mne­se
  • Dia­gnos­tik
  • The­ra­pie und Ad­hä­renz
  • Pfle­ge

Prä­ven­ti­on von Haut­krebs
z. B. ma­li­gnes Me­la­nom
  • Pri­mär­prä­ven­ti­on

  • Se­kun­där­prä­ven­ti­on

BPE 3.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Pfle­ge­pro­zess am Bei­spiel ei­ner Haut­er­kran­kung dar und cha­rak­te­ri­sie­ren die­sen als ei­nen Pro­blem­lö­sungs- so­wie Be­zie­hungs­pro­zess.
Pfle­ge­pro­zess am Bei­spiel ei­ner Per­son mit ei­ner Haut­er­kran­kung
z. B. Neu­ro­der­mi­tis

BPE 4

Rah­men­be­din­gun­gen des Ge­sund­heits­we­sens

25
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die cha­rak­te­ris­ti­schen Struk­tu­ren des deut­schen Ge­sund­heits­we­sens dar und ar­bei­ten ei­nen Über­blick über Ver­sor­gungs­mög­lich­kei­ten von Pa­ti­en­ten her­aus. Au­ßer­dem set­zen sie sich mit Auf­ga­ben und Ziel­set­zun­gen des Ca­se Ma­nage­ments und Qua­li­täts­ma­nage­ments aus­ein­an­der und be­grün­den de­ren Be­deu­tung für die ge­sund­heit­li­che Ver­sor­gung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen un­ter­schied­li­che Ge­sund­heits­sys­te­me kri­tisch. Sie er­läu­tern ver­schie­de­ne na­tio­na­le Al­ters­py­ra­mi­den als ein Hilfs­mit­tel der De­mo­graphie und zur Pro­gno­se der Be­völ­ke­rungs­ent­wick­lung. Da­bei er­ör­tern sie die de­mo­graphischen Ein­fluss­fak­to­ren und ih­re Aus­wir­kun­gen auf die Be­völ­ke­rung und lei­ten aus­ge­hend da­von den de­mo­graphischen Wan­del und sei­ne Fol­gen für das In­di­vi­du­um, die Ge­sell­schaft und das Ge­sund­heits­we­sen ab.

BPE 4.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­ben den Auf­bau und die Funk­ti­on des deut­schen Ge­sund­heits- und So­zi­al­we­sens wie­der. Zu­dem dis­ku­tie­ren sie des­sen Grund­prin­zi­pi­en und Fi­nan­zie­rung so­wie die Ent­ste­hung von di­rek­ten und in­di­rek­ten Krank­heits­kos­ten. Dar­über hin­aus nen­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler In­sti­tu­tio­nen der Ge­sund­heits­för­de­rung und Prä­ven­ti­on und de­ren Auf­ga­be; sie ver­glei­chen das deut­sche Ge­sund­heits­we­sen mit den an­de­ren Staa­ten.
Fünf Säu­len der so­zia­len Si­che­rung

Grund­prin­zi­pi­en

  • Ei­gen­ver­ant­wor­tung
vgl. SGB V § 1 Ab­satz 2
  • Kos­ten­er­stat­tungs­prin­zip

  • Sach­leis­tungs­prin­zip

  • So­li­da­ri­täts­prin­zip

  • Sub­si­dia­ri­täts­prin­zip
vgl. Ge­sund­heits­ver­hal­ten; Ei­gen­ver­ant­wor­tung
Fi­nan­zie­rung (Thir­d-Par­ty-Pay­er)
vgl. BPE 1
  • Kos­ten­trä­ger
  • Leis­tungs­er­brin­ger
  • Leis­tungs­emp­fän­ger

Di­rek­te und in­di­rek­te Krank­heits­kos­ten

In­sti­tu­tio­nen der Ge­sund­heits­för­de­rung und Prä­ven­ti­on
z. B. Ro­ber­t-Koch-In­sti­tut (RKI), Bun­des­zen­tra­le für ge­sund­heit­li­che Auf­klä­rung (BZ­gA), Sach­ver­stän­di­gen­rat zur Be­gut­ach­tung der Ent­wick­lung im Ge­sund­heits­we­sen (SVR Ge­sund­heit)
Das deut­sche Ge­sund­heits­sys­tem im in­ter­na­tio­na­len Ver­gleich
z. B. Bis­marck-Sys­tem vs. Be­ve­ridge
  • Leis­tungs­er­brin­ger
  • Ak­teu­re (Staat, pri­va­te In­sti­tu­tio­nen)
  • Fi­nan­zie­rung

BPE 4.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren das Qua­li­täts­ma­nage­ment im Ge­sund­heits­we­sen im All­ge­mei­nen so­wie das Ca­se Ma­nage­ment im Be­son­de­ren. Au­ßer­dem dis­ku­tie­ren sie die Vor- und Nach­tei­le des Ca­se Ma­nage­ments.
Qua­li­täts­ma­nage­ment

  • Kun­den­ori­en­tie­rung
in­ter­ne und ex­ter­ne Kun­den
  • Qua­li­täts­di­men­sio­nen: Struk­tur‑, Pro­zess‑, Er­geb­nis­qua­li­tät
vgl. BPE 5, Leit­li­ni­en/E­vi­denz­ba­sie­rung
  • Pha­sen der Qua­li­täts­ent­wick­lung PDCA-Zy­klus

  • Qua­li­täts­ma­nage­ment­sys­te­me
z. B. DIN-EN ISO 9001
Ca­se Ma­nage­ment: In­ter­dis­zi­pli­na­ri­tät, Ko­or­di­na­ti­on, Res­sour­cen­ori­en­tie­rung
Deut­sche Ge­sell­schaft für Ca­re und Ca­se Ma­nage­ment (DGCC)
  • De­fi­ni­ti­on
  • Auf­ga­ben
  • Re­gel­kreis

BPE 4.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler skiz­zie­ren die Grund­la­gen der De­mo­gra­phie. Sie er­läu­tern den de­mo­gra­phi­schen Wan­del und lei­ten des­sen Fol­gen ab.
Grund­la­gen der De­mo­gra­phie

  • Al­ters­py­ra­mi­den

  • Ein­fluss­fak­to­ren: Fer­ti­li­tät, Mor­ta­li­tät, Mi­gra­ti­on

Der de­mo­gra­phi­sche Wan­del und des­sen Fol­gen

  • So­zi­al­struk­tur
z. B. Fe­mi­ni­sie­rung, In­di­vi­dua­li­sie­rung, Sin­gu­la­ri­sie­rung
  • in­for­mel­les Pfle­ge­po­ten­zi­al
  • for­mel­les Pfle­ge­po­ten­zi­al
Fach­kräf­te­man­gel im Ge­sund­heits­we­sen,
z. B. Pfle­ge­not­stand, Zu­kunft ver­schie­de­ner Ge­sund­heits­be­ru­fe

BPE 5

Ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­che For­schung

20 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen aus­ein­an­der und stel­len die Be­deu­tung ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­cher For­schung für evi­denz­ba­sier­tes Ar­bei­ten in ver­schie­de­nen ge­sund­heits­be­zo­ge­nen Dis­zi­pli­nen (Evi­dence-ba­sed Prac­tice) dar. Zu­dem be­schrei­ben sie die Pha­sen des For­schungs­pro­zes­ses.
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben fach­ty­pi­sche For­schungs­me­tho­den und ver­glei­chen Stu­di­en­de­signs ge­sund­heits­wis­sen­schaft­li­cher For­schung. Sie er­klä­ren Gü­te­kri­te­ri­en qua­li­ta­ti­ver und quan­ti­ta­ti­ver For­schung und ana­ly­sie­ren ex­em­pla­risch ei­ne Stu­die.

BPE 5.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lei­ten am Bei­spiel der Ge­sund­heits­wis­sen­schaft all­ge­mei­ne Merk­ma­le von Wis­sen­schaft ab und stel­len die in­di­vi­du­el­le und ge­sell­schaft­li­che Be­deu­tung der Ge­sund­heits­wis­sen­schaft dar.
Ge­sund­heits­wis­sen­schaft

  • Wis­sen­schaft und For­schung
  • Mul­ti­dis­zi­pli­na­ri­tät
  • Zie­le

BPE 5.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren ver­schie­de­ne For­schungs­an­sät­ze und un­ter­schei­den die­se hin­sicht­lich cha­rak­te­ris­ti­scher Kri­te­ri­en. Au­ßer­dem be­schrei­ben sie For­schungs­me­tho­den und ord­nen die­se den ent­spre­chen­den For­schungs­an­sät­zen zu. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren Gü­te­kri­te­ri­en qua­li­ta­ti­ver und quan­ti­ta­ti­ver For­schung.
For­schungs­an­satz an­hand fach­spe­zi­fi­scher Stu­di­en
z. B. Framing­ham Heart Stu­dy, KO­RA, PRO­CAM, NA­KO, EPIC, WHI
  • qua­li­ta­tiv
  • quan­ti­ta­tiv

For­schungs­me­tho­den

  • Be­ob­ach­tung
  • Be­fra­gung
  • Test
  • Ex­pe­ri­ment

Gü­te­kri­te­ri­en

  • Ob­jek­ti­vi­tät, Re­lia­bi­li­tät, Va­li­di­tät
  • Ver­fah­rens­do­ku­men­ta­ti­on, Tri­an­gu­la­ti­on

BPE 5.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den For­schungs­pro­zess als Grund­la­ge wis­sen­schaft­li­chen Ar­bei­tens dar und ver­glei­chen die Pha­sen des For­schungs­pro­zes­ses qua­li­ta­ti­ver und quan­ti­ta­ti­ver For­schung.
For­schungs­pro­zess

  • qua­li­ta­ti­ve For­schung
  • quan­ti­ta­ti­ve For­schung

BPE 5.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren Stu­di­en­de­signs qua­li­ta­ti­ver und quan­ti­ta­ti­ver For­schung und ord­nen Stu­di­en hin­sicht­lich des Stu­di­en­de­signs zu.
Stu­di­en­de­sign qua­li­ta­ti­ver For­schung

  • Phä­no­me­no­lo­gie

Stu­di­en­de­sign quan­ti­ta­ti­ver For­schung

  • Längs­schnitt­stu­die: ran­do­mi­sier­te kon­trol­lier­te Stu­die, Ko­hor­ten­stu­die, Fal­l-Kon­trol­l-Stu­die
kli­ni­sche Stu­di­en zur Zu­las­sung von Arz­nei­mit­teln
  • Quer­schnitts­stu­die

BPE 5.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren Evi­dence-ba­sed Prac­tice und be­schrei­ben die ein­zel­nen Schrit­te die­ses Pro­blem­lö­se­ver­fah­rens.
Evi­dence-ba­sed Prac­tice
Leit­li­ni­en, Evi­dence-ba­sed Me­di­ci­ne, Evi­dence-ba­sed Nur­sing, AWMF, vgl. BPE 1
  • De­fi­ni­ti­on
  • Zie­le
  • Vor­ge­hen

Jahr­gangs­stu­fe 1

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

60

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­dun­gen
Wie­der­ho­lun­gen
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Al­ters­si­mu­la­ti­ons­an­zug
Ex­kur­si­on Er­näh­rungs­be­ra­tungs­stel­le
Ex­kur­si­on zur Blut­spen­de­zen­tra­le
Mes­sung von Puls und Blut­druck
Aus­kul­ta­ti­on der Herz­tö­ne
Le­bens­ret­ten­de So­fort­maß­nah­men
Arz­nei­mit­tel­miss­brauch, bspw. EPO-Do­ping
Stamm­zell­spen­de
Prä­ven­ti­ons­pro­gramm In­fek­ti­ons­krank­hei­ten
Ess­kul­tu­ren
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 6

Be­deu­tung der So­zia­li­sa­ti­on und Ent­wick­lung für die Ge­sund­heit

35 (5)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern ge­sund­heits­re­le­van­te Grund­la­gen der So­zio­lo­gie und Psy­cho­lo­gie. Sie stel­len den Zu­sam­men­hang zwi­schen psy­cho­so­zia­len Fak­to­ren und Ge­sund­heit wie Krank­heit dar. Sie lei­ten ab, dass ein Un­gleich­ge­wicht von schüt­zen­den und be­las­ten­den Fak­to­ren zu Er­kran­kun­gen füh­ren kann und re­flek­tie­ren ih­re Rah­men­be­din­gun­gen und ihr Ver­hal­ten kri­tisch. Mit­hil­fe von Lern­theo­ri­en be­ur­tei­len sie er­wor­be­nes Ver­hal­ten so­wie ge­sund­heits­för­dern­de Maß­nah­men und neh­men Stel­lung zu ak­tu­el­len Ge­sund­heits­pro­gram­men. Dar­über hin­aus be­schrei­ben sie Ent­wick­lung als ei­nen le­bens­lan­gen Pro­zess und ana­ly­sie­ren Be­son­der­hei­ten im Al­ter.

BPE 6.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Merk­ma­le der So­zia­li­sa­ti­on und er­klä­ren un­ter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen der Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung. Sie er­ör­tern As­pek­te ei­nes po­si­ti­ven bzw. ne­ga­ti­ven Ent­wick­lungs­ver­lau­fes. Dar­über hin­aus de­fi­nie­ren sie die Be­grif­fe Per­sön­lich­keit und Resi­li­enz und cha­rak­te­ri­sie­ren die für die­se Kon­zep­te we­sent­li­chen As­pek­te.
So­zia­li­sa­ti­on

  • pri­mä­re, se­kun­dä­re, ter­tiä­re, quar­tä­re

Ent­wick­lung der Per­sön­lich­keit
z. B. epi­ge­ne­ti­sche Fak­to­ren
  • psy­cho­se­xu­el­le (Freud)

  • psy­cho­so­zia­le (Eri­kson)

Per­sön­lich­keit (Big Fi­ve)

Resi­li­enz

BPE 6.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ar­bei­ten her­aus, dass ge­sund­heits­schäd­li­ches wie -för­der­li­ches Ver­hal­ten (im Zu­ge der So­zia­li­sa­ti­on) er­lernt ist. Sie er­ör­tern den Lern­weg des ei­ge­nen Ver­hal­tens und des Ver­hal­tens an­de­rer und ent­wi­ckeln Hy­po­the­sen dar­über, wie das Ge­sund­heits­ver­hal­ten ei­nes je­den mo­di­fi­ziert wer­den kann. Auch neh­men sie Stel­lung da­zu, in­wie­fern ei­ner Ver­hal­tens­mo­di­fi­ka­ti­on im Sin­ne der Nach­hal­tig­keit be­son­de­re Be­deu­tung zu­kommt.
Ler­nen

  • klas­si­sche Kon­di­tio­nie­rung
z. B. Sucht­ver­hal­ten, To­le­ranz­ent­wick­lung, Ge­gen­kon­di­tio­nie­run­g/A­ver­si­ons­the­ra­pie
  • ope­ran­te Kon­di­tio­nie­rung
z. B. Ver­hal­tens­the­ra­pie, Ad­hä­renz
  • Ler­nen am Mo­dell
z. B. So­zia­li­sa­ti­on vs. ge­ne­ti­sche Dis­po­si­ti­on, Selbst­hil­fe­grup­pen
  • Ler­nen durch Ein­sicht
z. B. ko­gni­ti­ve Ver­hal­tens­the­ra­pie

BPE 6.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Mas­low­sche Be­dürf­nis­hier­ar­chie des Men­schen. Des Wei­te­ren ar­bei­ten sie her­aus, dass Mo­ti­va­ti­on ei­ne Ei­gen­leis­tung ist. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern das Ver­hal­ten bzw. die Ver­hal­tens­än­de­rung auf der Grund­la­ge des je­wei­li­gen Mo­dells so­wie die da­mit ver­bun­de­ne Ent­ste­hung von Ge­sund­heit und Krank­heit.
Be­dürf­nis­se nach Mas­low

Mo­tiv, Mo­ti­va­ti­on

Mo­del­le der Mo­ti­va­ti­ons­psy­cho­lo­gie

  • er­wei­ter­tes ko­gni­ti­ves Mo­ti­va­ti­ons­mo­dell und aus­sa­gen­lo­gi­sche Fas­sung
Ei­gen­ver­ant­wor­tung, Ver­hal­ten­sprä­ven­ti­on, vgl. BPE 4
  • Selbst­wirk­sam­keit, Er­lern­te Hilf­lo­sig­keit
De­pres­si­on
  • Kon­troll­über­zeu­gung

  • Ru­bi­kon­mo­dell
vgl. Ver­hal­ten­sprä­ven­ti­on

BPE 6.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Ent­wick­lung als ei­nen le­bens­lan­gen Pro­zess. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren ne­ben bio­lo­gi­schen Al­ters­ver­än­de­run­gen auch psy­chi­sche, d. h. das Ge­dächt­nis und die In­tel­li­genz be­tref­fen­de Ver­än­de­run­gen. Dar­über hin­aus er­ör­tern sie auf der Grund­la­ge der ge­nann­ten Theo­ri­en, wie der al­te Mensch Zu­frie­den­heit er­lan­gen kann.
Bio­lo­gi­sche Ent­wick­lung im Al­ter
z. B. Sin­nes­or­ga­ne, Be­weg­lich­keit, Mul­ti­mor­bi­di­tät
Psy­chi­sche Ent­wick­lung im Al­ter

  • Ul­tra­kurz­zeit­ge­dächt­nis

  • Kurz­zeit­ge­dächt­nis

  • Lang­zeit­ge­dächt­nis: pro­ze­du­ra­les, de­kla­ra­ti­ves, epi­so­di­sches, se­man­ti­sches

  • Ri­bot­sches Ge­setz

In­tel­li­genz­ent­wick­lung über die Le­bens­span­ne

  • flui­de In­tel­li­genz
  • kris­tal­li­ne In­tel­li­genz

  • Com­mon Cau­se Hy­po­the­se
De­fi­zit­mo­del­le
Al­ters­theo­ri­en – Zu­frie­den­heit im Al­ter

  • Di­s­en­ga­ge­ment­theo­rie
  • Ak­ti­vi­täts­theo­rie
  • SO­K-Mo­dell

BPE 6.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen die un­ter­schied­li­chen Al­ters­be­grif­fe und ana­ly­sie­ren auf der Grund­la­ge die­ser Un­ter­schei­dung den Pro­zess des Al­terns im ge­schicht­li­chen und so­zio­kul­tu­rel­len Kon­text. In die­sem Zu­sam­men­hang er­ör­tern sie au­ßer­dem die Wahr­neh­mung Äl­te­rer.
Al­ters­be­grif­fe

  • ka­len­da­ri­sches Al­ter
  • bio­lo­gi­sches Al­ter
  • so­zia­les Al­ter
  • psy­chi­sches Al­ter

Al­tern im ge­schicht­li­chen Kon­text

  • Bio­gra­fie

Wahr­neh­mung der Äl­te­ren in der Ge­sell­schaft
Al­ters­ste­reo­ty­pe, vgl. Al­ters­theo­ri­en
  • Al­ters­bil­der
Al­ter als Stig­ma, Al­ters­dis­kri­mi­nie­rung, Ju­gend­wahn
  • kul­tu­rel­le Un­ter­schie­de

BPE 7

Her­z-Kreis­lauf – leis­tungs­fä­hig blei­ben

25 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­bli­cken ana­to­mi­sche Struk­tu­ren und phy­sio­lo­gi­sche Vor­gän­ge des Her­z-Kreis­lauf-Sys­tems. Sie er­ken­nen grund­le­gen­de Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Auf­bau und Funk­ti­on. Die Re­le­vanz von Her­z-Kreis­lauf-Erkran­kun­gen für die Ge­sell­schaft wird ihnen durch die Aus­wer­tung epi­de­mio­lo­gi­scher Maß­zah­len be­wusst. An­hand aus­ge­wähl­ter Krank­heits­bil­der er­ar­bei­ten sie sich Kennt­nis­se über wich­ti­ge pa­tho­phy­sio­lo­gi­sche Vor­gän­ge, dia­gnos­ti­sche, the­ra­peu­ti­sche und prä­ven­ti­ve Maß­nah­men. Da­bei wen­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ihr Wis­sen über die Ana­to­mie und Phy­si­ologie des Her­z-Kreis­lauf-Sys­tems an; dar­über hin­aus lei­ten sie wich­ti­ge Ri­si­ko­fak­to­ren ab und re­flek­tie­ren de­ren Be­deu­tung im Hin­blick auf ihr ei­ge­nes Ge­sund­heits­ver­hal­ten.

BPE 7.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die ana­to­mi­schen Struk­tu­ren des Her­zens. Sie ord­nen den Struk­tu­ren die phy­sio­lo­gi­schen Funk­tio­nen zu und be­schrei­ben den Blut­fluss.
Auf­bau und Funk­ti­on des Her­zens

  • Herz­wand­schich­ten
  • Hohl­räu­me und Klap­pen­sys­tem
  • gro­ße Ge­fä­ße
  • Herz­kranz­ge­fä­ße
  • Blut­fluss

BPE 7.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die ana­to­mi­schen Struk­tu­ren des Er­re­gungs­bil­dungs- und Er­re­gungs­lei­tungs­sys­tems und er­klä­ren den Ab­lauf der phy­sio­lo­gi­schen Herz­mus­kel­er­re­gung. Sie zeich­nen ei­ne phy­sio­lo­gi­sche EK­G-Kur­ve und ord­nen dem Kur­ven­ver­lauf die ent­spre­chen­den Vor­gän­ge im Herz­mus­kel zu.

Er­re­gungs­bil­dungs- und Er­re­gungs­lei­tungs­sys­tem

Phy­sio­lo­gi­sche EK­G-Kur­ve
Herz­rhyth­mus­stö­rung

BPE 7.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Ab­lauf der Herz­ak­ti­on un­ter Be­rück­sich­ti­gung der Druck­ver­hält­nis­se dar. Zu­dem er­klä­ren sie die Ent­ste­hung von Herz­tö­nen und Puls.

Herz­ak­ti­on

  • Sys­to­le
  • Di­as­to­le
  • Her­z-Mi­nu­ten-Vo­lu­men

Herz­tö­ne

Puls

  • Ent­ste­hung
  • Pal­pa­ti­ons­stel­len
  • phy­sio­lo­gi­sche Wer­te
  • Ein­fluss­fak­to­ren

BPE 7.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen den Wand­auf­bau und die Funk­ti­on ver­schie­de­ner Blut­ge­fä­ße des Her­z-Kreis­lauf-Sys­tems. Sie stel­len den Kör­per- und den Lun­gen­kreis­lauf dar und er­klä­ren die phy­sio­lo­gi­schen Ei­gen­schaf­ten des Ge­fäß­sys­tems. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Ent­ste­hung des Blut­drucks und nen­nen die phy­sio­lo­gi­schen Blut­druck­wer­te.
Blut­ge­fäß­sys­tem

  • Blut­ge­fä­ße: Auf­bau und Funk­ti­on
  • Kör­per- und Lun­gen­kreis­lauf

Ab­hän­gig­keit der Blut­strö­mung

  • Blut­druck
  • Blut­vis­ko­si­tät
  • Ge­samt­ge­fä­ßquer­schnitt
  • Ge­fäß­durch­mes­ser: Va­so­kon­strik­ti­on, Va­so­di­la­ta­ti­on
  • Län­ge des Ge­fäß­sys­tems

Blut­druck

  • Ent­ste­hung
  • phy­sio­lo­gi­sche Wer­te
vgl. BPE 12

BPE 7.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau des Lymph­ge­fäß­sys­tems und er­klä­ren die Bil­dung der Lymph­flüs­sig­keit. Sie er­läu­tern die Ent­ste­hung von Öde­men.

Lymph­ge­fäß­sys­tem

Lymph­bil­dung

  • Fil­tra­ti­on und Re­ab­sorp­ti­on, Lymph­ab­fluss
  • Druck­ver­hält­nis­se: hydro­sta­ti­scher Druck, kol­lo­idos­mo­ti­scher Druck

Öde­me

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
z. B. Rechts­herz­in­suf­fi­zi­enz, Ei­weiß­man­gel, Ope­ra­ti­on

BPE 7.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren ei­ne Stu­die zu Her­z-Kreis­lauf-Er­kran­kun­gen und be­rech­nen epi­de­mio­lo­gi­sche Maß­zah­len und wer­ten die­se aus. Sie dis­ku­tie­ren die Be­deu­tung der Her­z-Kreis­lauf-Er­kran­kun­gen für die Ge­sell­schaft.
Stu­di­en­de­signs und Epi­de­mio­lo­gie der Her­z-Kreis­lauf-Er­kran­kun­gen
vgl. BPE 5
  • selbst­ge­wähl­tes Bei­spiel ei­ner Stu­die
  • Prä­va­lenz
  • In­zi­denz
  • Mor­ta­li­tät
  • Le­ta­li­tät
z. B. Framing­ham-Stu­die

BPE 7.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben das Krank­heits­bild der ar­te­ri­el­len Hy­per­to­nie, er­läu­tern The­ra­pie­an­sät­ze und be­grün­den zwei Wir­kun­gen von An­ti­hy­per­ten­si­va.
Ar­te­ri­el­le Hy­per­to­nie

  • Ätio­lo­gie und Pa­tho­ge­ne­se
  • Sympto­me
  • Dia­gnos­tik
  • Fol­ge­er­kran­kun­gen

  • The­ra­pie: An­ti­hy­per­ten­si­va, Le­bens­sti­län­de­rung
z. B. Be­ta-Blo­cker, Kal­zi­um­an­t­ago­nis­ten, Di­ure­ti­ka

BPE 7.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Pa­tho­ge­ne­se der Ar­te­rio­skle­ro­se und nen­nen Fol­ge­er­kran­kun­gen. Am Bei­spiel der Ar­te­rio­skle­ro­se er­läu­tern sie das Ri­si­ko­fak­to­ren­mo­dell und be­wer­ten das ei­ge­ne Ge­sund­heits­ver­hal­ten.
Ar­te­rio­skle­ro­se

  • Ätio­lo­gie/Ri­si­ko­fak­to­ren­mo­dell
  • Pa­tho­ge­ne­se
  • aku­te und chro­ni­sche Fol­ge­er­kran­kun­gen

BPE 7.9

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern das Krank­heits­bild des aku­ten Myo­kard­in­farkts. Sie er­klä­ren EK­G-Ver­än­de­run­gen und die Er­hö­hung des Tro­po­nin T im Blut. Sie be­schrei­ben zwei aus­ge­wähl­te The­ra­pie­maß­nah­men und be­grün­den die Not­wen­dig­keit ei­ner schnel­len the­ra­peu­ti­schen In­ter­ven­ti­on. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern In­hal­te und Zie­le ei­ner kar­dio­lo­gi­schen Re­ha­bi­li­ta­ti­on.

Aku­ter Myo­kard­in­farkt

  • Pa­tho­ge­ne­se
  • Sympto­me
  • Dia­gnos­tik: EKG, Tro­po­nin T
  • The­ra­pie

Kar­dio­lo­gi­sche Re­ha­bi­li­ta­ti­on
vgl. BPE 1

BPE 7.10

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren das Krank­heits­bild der tie­fen Ve­nen­throm­bo­se und er­läu­tern ei­ne Fol­ge­er­kran­kung. An­hand der Pa­tho­ge­ne­se lei­ten sie Maß­nah­men der Prä­ven­ti­on ab.
Tie­fe Ve­nen­throm­bo­se

  • Ätio­lo­gie/Ri­si­ko­fak­to­ren
  • Pa­tho­ge­ne­se
  • Fol­ge­er­kran­kung: Lun­gen­em­bo­lie
  • Prä­ven­ti­on


BPE 8

Blut – ein ganz be­son­de­rer Saft

15 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Zu­sam­men­set­zung des Blu­tes, die Ei­gen­schaf­ten und Auf­ga­ben der ein­zel­nen Blut­be­stand­tei­le ken­nen. Am Bei­spiel der Hä­ma­to­poe­se und der Hä­mo­stase er­fah­ren sie, kom­ple­xe phy­sio­lo­gi­sche Vor­gän­ge zu er­fas­sen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­for­mie­ren sich über zwei Blut­grup­pen­sys­te­me und be­grün­den un­ter me­di­zi­ni­schen und ge­sell­schaft­li­chen As­pek­ten die Not­wen­dig­keit zur Be­reit­schaft der Blut­spen­de. Sie ler­nen das Krank­heits­bild der Ei­sen­man­ge­lan­ämie ken­nen und set­zen die Sympto­me in Be­zie­hung zu den ver­än­der­ten La­bor­wer­ten.

BPE 8.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nen­nen die Be­stand­tei­le des Blu­tes und er­klä­ren den Un­ter­schied zwi­schen Blut­plas­ma und Blutse­r­um. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren die Blut­zel­len und be­schrei­ben de­ren Auf­ga­ben. Sie er­läu­tern die dia­gnos­ti­sche Be­deu­tung des klei­nen Blut­bil­des.
Zu­sam­men­set­zung und Ei­gen­schaf­ten des Blu­tes

  • Blut­plas­ma und Blutse­r­um

  • Ery­thro­zy­ten, Leu­ko­zy­ten (Dif­fe­ren­zie­rung im Über­blick), Throm­bo­zy­ten

Klei­nes Blut­bild

BPE 8.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Funk­tio­nen des Blu­tes. Sie er­läu­tern die Be­deu­tung des Bi­c­ar­bo­nat­puf­fers un­ter Ein­be­zie­hung der Re­ak­ti­ons­glei­chung.
Funk­tio­nen des Blu­tes

  • Trans­port
  • Wär­me­re­gu­la­ti­on
  • Ab­wehr
  • Puf­fer
  • Blut­stil­lung

Bi­c­ar­bo­nat­puf­fer
Re­spi­ra­to­ri­sche/me­ta­bo­li­sche Stö­rung des Säu­ren-Ba­sen-Haus­halts
  • Funk­ti­on
  • Sum­men­glei­chung

BPE 8.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Hä­ma­to­poe­se dar und cha­rak­te­ri­sie­ren den Le­bens­zy­klus der Ery­thro­zy­ten. Sie er­läu­tern we­sent­li­che Ei­gen­schaf­ten der Stamm­zel­len und die Re­gu­la­ti­on der zir­ku­lie­ren­den Ery­thro­zy­ten­men­ge.
Hä­ma­to­poe­se

Stamm­zel­len

  • Ver­meh­rungs­fä­hig­keit
  • Dif­fe­ren­zie­rungs­po­ten­zi­al

Le­bens­zy­klus der Ery­thro­zy­ten

  • Ery­thro­poe­se (Ery­thro­poe­tin)
  • Ery­thro­zy­ten­ab­bau
vgl. BPE 12

BPE 8.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die phy­sio­lo­gi­schen Vor­gän­ge der Blut­stil­lung und Blut­ge­rin­nung. Sie stel­len die Ge­rin­nungs­kas­ka­de dar und er­läu­tern die Be­deu­tung von Kal­zi­um und Vit­amin K. Aus den phy­sio­lo­gi­schen Vor­gän­gen lei­ten sie die Wir­kungs­wei­se ei­nes aus­ge­wähl­ten An­ti­ko­agu­lanz ab.
Blut­stil­lung und Blut­ge­rin­nung

  • Va­so­kon­strik­ti­on
  • Throm­bo­zy­ten­ag­gre­ga­ti­on

Ge­rin­nungs­kas­ka­de

  • Fak­tor VIII, Prothrom­bin, Throm­bin, Fi­bri­no­gen, Fi­brin
  • Kal­zi­um und Vit­amin K

An­ti­ko­agu­lanz
z. B. He­pa­ri­ne, Cu­ma­ri­ne

BPE 8.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren die Blut­grup­pen des AB0- und des Rhe­sus­sys­tems be­züg­lich der An­ti­ge­ne und der mög­li­chen An­ti­kör­per­bil­dung. Sie er­läu­tern die Rhe­su­s­in­kom­pa­ti­bi­li­tät in der Schwan­ger­schaft.
Blut­grup­pen

  • AB0-Sys­tem (Blut­grup­pen-Test)

  • Rhe­sus­sys­tem

  • Rhe­su­s­in­kom­pa­ti­bi­li­tät (Schwan­ger­schaft, Rhe­sus­pro­phy­la­xe)

BPE 8.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Blut­pro­duk­te und er­klä­ren Blut­grup­pen­un­ver­träg­lich­kei­ten. Sie er­ör­tern me­di­zi­ni­sche und ge­sell­schaft­li­che As­pek­te der Blut­spen­de.
Blut­spen­de

  • Ery­thro­zy­ten­kon­zen­tra­te, Plas­ma

  • Blut­grup­pen­un­ver­träg­lich­keit
Bedsi­de Test, Kreuz­pro­be
  • ge­sell­schaft­li­che und me­di­zi­ni­sche As­pek­te

BPE 8.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren das Krank­heits­bild Ei­sen­man­ge­lan­ämie. Da­bei stel­len sie Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen den La­bor­wer­ten und den Sympto­men dar.
Ei­sen­man­ge­lan­ämie

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
  • Dia­gnos­tik
  • Sympto­me
  • The­ra­pie

BPE 9

At­mung – ei­ne vi­ta­le Funk­ti­on

20 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten ei­nen Über­blick über die Ana­to­mie und die Phy­sio­lo­gie des At­mungs­sys­tems. Sie un­ter­schei­den zwei gän­gi­ge dia­gnos­ti­sche Ver­fah­ren und be­grei­fen am Beispiel der Krank­heits­bil­der Asth­ma bron­chia­le und COPD die lo­gi­schen Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se, Sympto­men, Dia­gnos­tik und The­ra­pie. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen, dass sich die­se Er­kran­kun­gen durch ei­ne Än­de­rung der Le­bens- und Ver­hal­tens­wei­sen po­si­tiv be­ein­flus­sen oder so­gar ver­mei­den las­sen. Am Bei­spiel der Asth­ma­the­ra­pie ler­nen sie ver­schie­de­ne Ap­pli­ka­ti­ons­for­men und Ap­pli­ka­ti­ons­ar­ten von Arz­nei­mit­teln ken­nen.

BPE 9.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nen­nen und un­ter­schei­den die Or­ga­ne der obe­ren und un­te­ren Atem­we­ge in ei­ner lo­gi­schen Rei­hen­fol­ge. Des Wei­te­ren ord­nen sie ih­nen die Funk­ti­on bei der At­mung zu. Sie stel­len den Zu­sam­men­hang zwi­schen Auf­bau und Funk­ti­on der At­mungs­or­ga­ne dar.

Auf­bau und Funk­ti­on der At­mungs­or­ga­ne

  • Na­se mit Na­sen­ne­ben­höh­len
  • Ra­chen

  • Kehl­kopf
  • Luft­röh­re
  • Bron­chi­al­sys­tem (Wand­auf­bau)
  • Lun­ge
  • Pleu­ra

BPE 9.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Atem­me­cha­nik bei der Ein- und Aus­at­mung und ar­bei­ten die Be­deu­tung der Druck­ver­hält­nis­se im Tho­rax her­aus. Sie de­fi­nie­ren die äu­ße­re und die in­ne­re At­mung und er­klä­ren den Gas­aus­tausch.
Atem­me­cha­nik

Äu­ße­re und in­ne­re At­mung
vgl. BPE 11
Gas­aus­tausch

BPE 9.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren zwei Ver­fah­ren zur Dia­gnos­tik von Atem­wegs­er­kran­kun­gen. Sie er­läu­tern das Prin­zip des Rönt­gens als bild­ge­ben­des Ver­fah­ren und lei­ten die Zie­le und die Ri­si­ken bei ei­nem Rönt­gen­t­ho­rax ab.
Spi­ro­me­trie

  • Ein­se­kun­den­ka­pa­zi­tät
  • Vi­tal­ka­pa­zi­tät

Rönt­gen­t­ho­rax

  • Prin­zip Rönt­gen
  • Zie­le
  • Ri­si­ken

BPE 9.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se, Sympto­men und The­ra­pie bei Asth­ma bron­chia­le dar. In die­sem Zu­sam­men­hang ver­glei­chen sie Arznei­for­men und er­läu­tern da­bei Vor- und Nach­tei­le der lo­ka­len und sys­te­mi­schen Ap­pli­ka­ti­on.
Asth­ma bron­chia­le

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
  • Sympto­me
  • The­ra­pie

Arznei­for­men und Ap­pli­ka­ti­ons­ar­ten bei Asth­ma bron­chia­le

  • lo­ka­le Ap­pli­ka­ti­on
z. B. Do­sie­r­a­e­ro­sol
  • sys­te­mi­sche Ap­pli­ka­ti­on
En­t­e­ral, z. B. Ta­blet­te, par­en­te­ral, z. B. In­jek­ti­on

BPE 9.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Ätio­lo­gie und die Pa­tho­ge­ne­se der COPD ein­schließ­lich Fol­ge­er­kran­kun­gen wie Lun­gen­em­phy­sem und Cor pul­mo­na­le. Sie be­zie­hen Prä­ven­ti­ons­pro­gram­me am Bei­spiel der Rau­cher­ent­wöh­nung mit ein.

COPD (chro­nic ob­struc­tive pul­mo­na­ry di­sea­se)

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
  • Fol­ge­er­kran­kun­gen (Lun­gen­em­phy­sem, Cor pul­mo­na­le)

Rau­cher­ent­wöh­nung
z. B. „rauch­frei“ der Bun­des­zen­tra­le für ge­sund­heit­li­che Auf­klä­rung (BZ­gA)

BPE 10

In­fek­ti­on und Ab­wehr – kom­ple­xe Pro­zes­se

25
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit dem Auf­bau und der Wir­kungs­wei­se ei­nes ge­sun­den Im­mun­sys­tems aus­ein­an­der und er­hal­ten ei­nen Über­blick über ver­schie­de­ne Er­re­ger­ty­pen. Sie ler­nen die Funk­ti­on von Schutz­bar­rie­ren und Ent­zün­dungs­re­ak­tio­nen des Kör­pers ken­nen. Durch den Vor­gang der Zell­dif­fe­ren­zie­rung kön­nen sie den spe­zi­fi­schen Ver­lauf ei­ner In­fek­ti­ons­krank­heit er­klä­ren und bei­spiel­haft the­ra­peu­ti­sche Mög­lich­kei­ten be­grün­den. Sie un­ter­schei­den Maß­nah­men zur In­fek­ti­ons­ver­hü­tung und ver­glei­chen ih­re Ef­fek­ti­vi­tät. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­ku­tie­ren die per­sön­li­che und ge­sell­schaft­li­che Re­le­vanz von Imp­fun­gen. Sie ler­nen the­ra­peu­ti­sche und pfle­ge­ri­sche In­ter­ven­tio­nen bei ei­ner Per­son mit Fie­ber ken­nen. Sie be­grün­den un­er­wünsch­te Re­ak­tio­nen des Im­mun­sys­tems und er­klä­ren die Be­deu­tung der Zu­nah­me von All­er­gi­en

BPE 10.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben ver­schie­de­ne un­spe­zi­fi­sche Schutz­bar­rie­ren des Kör­pers. Zu­dem er­läu­tern sie den Ab­lauf und die Be­deu­tung von Ent­zün­dungs­re­ak­tio­nen.
Schutz­bar­rie­ren

Kom­ple­ment­sys­tem

Na­tür­li­che Kil­ler­zel­len
vgl. BPE 17
Ent­zün­dungs­re­ak­tio­nen
z. B. An­gi­na ton­sil­la­ris
  • Ab­lauf
  • Kar­di­nal­sym­pto­me
  • Dia­gnos­tik: Blut­sen­kungs­re­ak­ti­on
  • C-re­ak­ti­ves Pro­te­in

BPE 10.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Ab­lauf der spe­zi­fi­schen Im­m­un­ab­wehr und die Prä­sen­ta­ti­on von An­ti­ge­nen auf Zel­len so­wie die Funk­ti­on von B-und T-Zel­len bei der hu­mo­ra­len und zel­lu­lä­ren Im­m­un­ab­wehr. Da­bei ver­glei­chen sie ver­schie­de­ne An­ti­kör­per­klas­sen und de­ren Zu­sam­men­wir­ken bei ei­ner An­ti­gen-An­ti­kör­per-Re­ak­ti­on. Sie be­wer­ten die Be­deu­tung der Ge­dächt­nis­zel­len bei Pri­mär- und Se­kun­där­kon­takt ei­ner im­mu­no­lo­gi­schen Re­ak­ti­on.

Ab­lauf der hu­mo­ra­len und zel­lu­lä­ren Ab­wehr

  • An­ti­gen­prä­sen­ta­ti­on: MHC I, MHC II

  • Funk­tio­nen der B- und T-Zel­len

  • An­ti­kör­per: Auf­bau und Funk­ti­on, An­ti­kör­per­klas­sen

  • An­ti­gen-An­ti­kör­per-Re­ak­ti­on

Pri­mä­re und se­kun­dä­re Im­mun­ant­wort

BPE 10.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen ver­schie­de­ne Er­re­ger­ty­pen in Auf­bau und Ver­meh­rung. Da­bei be­schrei­ben sie die In­fek­ti­ons­we­ge und den Ver­lauf ei­ner In­fek­ti­ons­krank­heit.

Bak­te­ri­en und Vi­ren
z. B. Sal­mo­nel­len, Kok­ken bzw. HIV, Her­pes­vi­ren
  • Auf­bau

  • Ver­meh­rung

In­fek­ti­ons­we­ge, Ver­lauf ei­ner In­fek­ti­ons­krank­heit

BPE 10.4

Sie be­wer­ten die In­flu­en­za nach WHO-De­fi­ni­ti­on und die glo­ba­len Aus­wir­kun­gen auf Ver­lauf und Kom­pli­ka­tio­nen die­ser Er­kran­kung. Da­bei be­grün­den sie the­ra­peu­ti­sche Mög­lich­kei­ten. Sie ver­glei­chen die Krank­heits­ver­läu­fe der In­flu­en­za und des grip­pa­len In­fek­tes.
In­flu­en­za

  • WHO-De­fi­ni­ti­on: Epi­de­mie, Pan­de­mie

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se

  • Kom­pli­ka­tio­nen
z. B. Myo­kar­d­i­tis, Pneu­mo­nie
  • The­ra­pie

  • Ab­gren­zung zum grip­pa­len In­fekt

BPE 10.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die bak­te­ri­el­le Er­kran­kung An­gi­na ton­sil­la­ris so­wie die Ent­zün­dungs­re­ak­ti­on und Kom­pli­ka­tio­nen. Sie be­ur­tei­len die The­ra­pie mit An­ti­bio­ti­ka und be­schrei­ben da­bei zel­lu­lä­re Wir­kungs­me­cha­nis­men. Au­ßer­dem be­grün­den sie un­er­wünsch­te Wir­kun­gen der The­ra­pie und lei­ten Re­sis­tenz­ent­wick­lung der Bak­te­ri­en durch den ver­mehr­ten me­di­ka­men­tö­sen Ein­satz ab. Dar­aus lei­ten sie Hand­lungs­stra­te­gi­en zum ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit ein­ge­setz­ten Me­di­ka­men­ten ab.
An­gi­na ton­sil­la­ris

  • Ent­zün­dungs­re­ak­ti­on

  • Kom­pli­ka­tio­nen
z. B. En­do­kar­d­i­tis, Glome­ru­lo­ne­phri­tis
  • The­ra­pie mit An­ti­bio­ti­ka: all­ge­mei­ne Wir­kungs­me­cha­nis­men, un­er­wünsch­te Wir­kun­gen, An­ti­bio­tika­re­sis­ten­zen, Ad­hä­renz
z. B. MRSA
vgl. BPE 2.3

BPE 10.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len die Re­gu­la­ti­on der Kör­per­tem­pe­ra­tur dar und er­läu­tern dar­an die Ent­ste­hung von Fie­ber als mög­li­chem Symptom von In­fek­ti­ons­krank­hei­ten. Sie be­schrei­ben den Ver­lauf von Fie­ber und lei­ten dar­aus be­grün­det pfle­ge­ri­sche In­ter­ven­tio­nen ab.
Re­gu­la­ti­on der Kör­per­tem­pe­ra­tur
ky­ber­ne­ti­scher Re­gel­kreis
Fie­ber

  • Ent­ste­hung

  • Ver­lauf

  • Pfle­ge­maß­nah­men

BPE 10.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­grün­den Hy­gie­ne­maß­nah­men zur Prä­ven­ti­on von In­fek­ti­ons­krank­hei­ten und ar­bei­ten die Un­ter­schie­de zwi­schen der Des­in­fek­ti­on und der Ste­ri­li­sa­ti­on her­aus. Sie be­schrei­ben den Ab­lauf der Im­mu­ni­sie­rung im Kör­per, be­grün­den Im­mu­ni­sie­rungs­maß­nah­men und be­wer­ten ih­ren ei­ge­nen Impf­sta­tus in Be­zug auf die Impf­emp­feh­lun­gen der Stän­di­gen Impf­kom­mis­si­on. Da­bei dis­ku­tie­ren sie die ge­sell­schaft­li­che Re­le­vanz von Imp­fun­gen und ihr per­sön­li­ches Ver­hal­ten in der Ge­sell­schaft.
Prä­ven­ti­on

  • All­tags­hy­gie­ne

  • Des­in­fek­ti­on und Ste­ri­li­sa­ti­on
Hy­gie­ne­plan, Ar­beits­schutz­vor­schrif­ten
  • In­fek­ti­ons­schutz­ge­setz

Im­mu­ni­sie­rung

  • ak­tiv und pas­siv

  • Si­mul­t­an­imp­fung

  • Impf­emp­feh­lun­gen: Stän­di­ge Impf­kom­mis­si­on (STI­KO)
Ad­ju­van­ti­en
  • Her­den­im­mu­ni­tät
Impf­pflicht, z. B. Ma­sern

BPE 10.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Ent­ste­hung, die Fol­gen und die The­ra­pie un­er­wünsch­ter Re­ak­tio­nen des Im­mun­sys­tems. Sie dis­ku­tie­ren die Re­ge­lun­gen und ethi­schen As­pek­te zur Or­gan- und Ge­we­be­spen­de.
All­er­gi­sche Re­ak­ti­on vom Typ 1

  • Erst- und Zweit­kon­takt

  • Mast­zel­len

  • Ana­phy­lak­ti­scher Schock

Au­to­im­mun­er­kran­kung
Dia­be­tes mel­li­tus Typ 1, vgl. BPE 14
Trans­plan­tat­ab­sto­ßungs­re­ak­ti­on
Or­gan­spen­de, vgl. BPE 12
Or­gan- und Ge­we­be­spen­de: Or­gan­spen­de­aus­weis, Ge­setz und Richt­li­ni­en
Trans­plan­ta­ti­ons­ge­setz

BPE 11

Er­näh­rung – ein wich­ti­ger Bei­trag zur Le­bens­qua­li­tät

30 (5)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit der Be­deu­tung be­darfs­ge­rech­ter und ge­sund­heits­be­wuss­ter Er­näh­rung aus­ein­an­der und lei­ten dar­aus die Pro­ble­ma­tik von Ess­stö­run­gen ab. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­stel­len ei­nen Über­blick zur Er­näh­rungs­zu­stands­dia­gnos­tik und be­wer­ten die Ver­fah­ren kri­tisch. Sie be­schrei­ben die Ana­to­mie und Phy­sio­lo­gie des Ver­dau­ungs­sys­tems. Durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit spe­zi­fi­schen Er­kran­kun­gen des Ver­dau­ungs­trak­tes lei­ten sie die The­ra­pie‑, Pfle­ge- und Prä­ven­ti­ons­mög­lich­kei­ten ab und be­grün­den de­ren Not­wen­dig­keit. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mit­teln ih­ren in­di­vi­du­el­len Ge­samt­ener­gie­be­darf und ana­ly­sie­ren ver­schie­de­ne Er­näh­rungs­for­men hin­sicht­lich ih­rer Aus­wir­kung auf den men­sch­li­chen Or­ga­nis­mus.

BPE 11.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len In­halts­stof­fe der Nah­rung und de­ren Funk­ti­on dar und cha­rak­te­ri­sie­ren den En­er­gie- und Nähr­stoff­be­darf des men­sch­li­chen Or­ga­nis­mus in un­ter­schied­li­chen Le­bens­si­tua­tio­nen. Sie er­mit­teln den Ge­samt­ener­gie­be­darf mit­hil­fe des PAL-Wer­tes.
In­halts­stof­fe der Nah­rung und ih­re Funk­tio­nen
Emp­feh­lun­gen der deut­schen Ge­sell­schaft für Er­näh­rung
  • Nähr­stof­fe
  • Bal­last­stof­fe
  • Be­gleit- und Zu­satz­stof­fe

En­er­gie- und Nähr­stoff­be­darf nach Le­bens­si­tua­ti­on
z. B. Schwan­ge­re und Stil­len­de, Ju­gend­li­che, be­rufs­tä­ti­ge und äl­te­re Men­schen
  • Grund­um­satz
  • Leis­tungs­um­satz

  • Ge­samt­ener­gie­be­darf (Be­rech­nung an­hand des PAL-Wer­tes)
vgl. BPE 9

BPE 11.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern pa­tho­lo­gi­sche Er­näh­rungs­zu­stän­de und skiz­zie­ren ver­schie­de­ne Dia­gno­se­ver­fah­ren zu de­ren Er­mitt­lung. Sie neh­men zu ge­sell­schaft­lich ge­präg­ten Schön­heits­idea­len Stel­lung. Sie stel­len Prin­zi­pi­en von zwei un­ter­schied­li­chen Er­näh­rungs­for­men dar und neh­men zu de­ren ge­sund­heit­li­chen und ge­sell­schaft­li­chen As­pek­ten kri­tisch Stel­lung. Sie ver­glei­chen Ess­stö­run­gen hin­sicht­lich Sympto­me und Aus­wir­kun­gen.

Er­näh­rungs­zu­stand

  • Ätio­lo­gie, Sympto­me, Aus­wir­kun­gen bei Adi­po­si­tas und Kach­exie
  • Dia­gnos­tik: Bo­dy-Mas­s-In­dex (BMI), Tail­le-Hüf­t-Quo­ti­ent (WHR) und Bio­elek­tri­sche-Im­pe­dan­z-Ana­ly­se (BIA)

Be­deu­tung ge­sell­schaft­li­cher Idea­le für das Ess­ver­hal­ten

  • Schön­heits­idea­le

  • Er­näh­rungs­for­men
z. B. ve­ge­ta­ri­sche, ve­ga­ne Er­näh­rung
Ess­stö­run­gen (Bu­li­mie, Anor­exia ner­vo­sa, Bin­ge-Ea­tin­g-Stö­rung)
BZ­gA

BPE 11.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Funk­ti­on der Or­ga­ne des Ver­dau­ungs­sys­tems in ei­ner lo­gi­schen Rei­hen­fol­ge. Des Wei­te­ren cha­rak­te­ri­sie­ren sie den Fein­bau des Ver­dau­ungs­trak­tes und ar­bei­ten Un­ter­schie­de in den ein­zel­nen Ab­schnit­ten des Ma­gen-Darm-Trak­tes her­aus. Sie er­klä­ren die Funk­ti­on des Pe­ri­to­ne­ums.

Auf­bau und Funk­ti­on der Ver­dau­ungs­or­ga­ne

  • Mund­höh­le und Ra­chen­raum
  • Spei­se­röh­re
  • Ma­gen
  • Dünn­darm
  • Dick­darm und Rek­tum

Fein­bau des Ver­dau­ungs­trak­tes

  • Mu­ko­sa
  • Sub­mu­ko­sa
  • Mus­ku­la­ris
  • Se­ro­sa

Funk­ti­on des Pe­ri­to­ne­ums

BPE 11.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Auf­bau der Le­ber dar und be­schrei­ben de­ren Auf­ga­ben. Die be­son­de­re Rol­le der Le­ber be­schrei­ben sie durch die Ein­bin­dung in den Pfor­t­a­der­kreis­lauf und lei­ten dar­aus den Firs­t-Pas­s-Ef­fekt ab. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Zu­sam­men­set­zung der Gal­le und de­ren Funk­ti­on.
Auf­bau von der Le­ber mit Gal­len­bla­se und Gal­len­gän­gen

  • ma­kro­sko­pi­scher Auf­bau
  • mi­kro­sko­pi­scher Auf­bau

  • Funk­tio­nen der Le­ber

  • Über­blick
Bil­dung, Um- und Ab­bau von Nähr­stof­fen, Ent­gif­tung, Spei­cher­funk­ti­on, Se­zer­nie­rung Bi­li­ru­bin, Re­gu­la­ti­on pH-Wert, Gal­len­pro­duk­ti­on
  • Blut­ver­sor­gung (Pfor­t­a­der­kreis­lauf) und Firs­t-Pas­s-Ef­fekt
vgl. BPE 9, en­t­e­ra­le Ap­pli­ka­ti­on
  • Zu­sam­men­set­zung und Funk­ti­on der Gal­len­se­kre­te

BPE 11.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren den Auf­bau des Pan­kre­as, be­schrei­ben de­ren Funk­ti­on und lei­ten die Aus­wir­kun­gen von Funk­ti­ons­stö­run­gen be­grün­det ab.
Pan­kre­as

  • ma­kro­sko­pi­scher Bau und mi­kro­sko­pi­scher Bau (A-Zel­len, B-Zel­len, Ac­i­nus­zel­len)

  • en­do­kri­ne und exo­kri­ne Funk­ti­on
vgl. BPE 14

BPE 11.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ar­bei­ten die Ver­dau­ungs­vor­gän­ge her­aus und be­schrei­ben Re­sorp­ti­ons­vor­gän­ge im Darm.

Ver­dau­ungs­vor­gän­ge

  • phy­si­ka­lisch
  • en­zy­matisch

Re­sorp­ti­ons­vor­gän­ge von was­ser- und fett­lös­li­chen Nähr­stof­fen im Darm

BPE 11.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­fi­nie­ren das Me­ta­bo­li­sche Syn­drom. Aus­ge­hend da­von lei­ten sie Maß­nah­men der Ver­hal­tens- und Ver­hält­nis­prä­ven­ti­on ab und dis­ku­tie­ren die Ei­gen­ver­ant­wor­tung im Sin­ne der Nach­hal­tig­keit.
Me­ta­bo­li­sches Syn­drom

  • Fak­to­ren
  • Maß­nah­men der Ver­hal­tens- und Ver­hält­nis­prä­ven­ti­on
Dia­be­tes mel­li­tus, vgl. BPE 14
  • In­di­vi­du­el­le und ge­sell­schaft­li­che Ver­ant­wor­tung für die Ge­sund­heit
vgl. BPE 4
  • Fol­gen
z. B. Fett­le­ber, Le­ber­zir­rho­se

BPE 11.8

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nen­nen phy­sio­lo­gi­sche und pa­tho­lo­gi­sche Ur­sa­chen von Diarrhoe und Obs­ti­pa­ti­on. Sie be­schrei­ben cha­rak­te­ris­ti­sche Sympto­me und stel­len Be­zü­ge zu pro­phy­lak­ti­schen Maß­nah­men dar.

Diarrhoe und Obs­ti­pa­ti­on

  • Ätio­lo­gie (phy­sio­lo­gisch, pa­tho­lo­gisch)
vgl. BPE 2
z. B. M. Crohn, Co­li­tis Ul­ce­ro­sa, Zö­li­a­kie, Lak­to­s­ein­to­le­ranz
  • Sympto­me

  • pro­phy­lak­ti­sche Maß­nah­men

Jahr­gangs­stu­fe 2

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

48

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­dun­gen
Wie­der­ho­lun­gen
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Ana­ly­se von Hal­tung und Be­we­gung
Rü­cken­schu­le
Harn­ana­ly­tik, Ex­kur­si­on zu ei­ner Dia­ly­se
Stress­be­wäl­ti­gung – Work-Life-Ba­lan­ce
Blut­zu­cker­mes­sun­gen
In­ter­ven­ti­ons­ge­ron­to­lo­gi­sche Kon­zep­te bei Men­schen mit De­menz
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten un­ter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 12

Aus­schei­dung – das in­ne­re Mi­lieu er­hal­ten

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben das Harn­sys­tem im Über­blick. Sie er­läu­tern den Zu­sam­men­hang zwi­schen Aufbau und Aus­schei­dungs­funk­ti­on der Nie­re. Sie er­klä­ren die Be­deu­tung der Nie­re für die Re­gu­la­ti­on des Was­ser- und Elek­tro­lyt­haus­halts und des Blut­drucks. Sie be­schrei­ben aus­ge­wähl­te pa­tho­phy­sio­lo­gi­sche Ver­än­de­run­gen der Nie­re und be­ur­tei­len die weit­rei­chen­den Fol­gen für den Pa­ti­en­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­ku­tie­ren die Pro­ble­ma­tik der Or­gan­trans­plan­ta­ti­on un­ter ethi­schen Ge­sichts­punk­ten.

BPE 12.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben das Zu­sam­men­wir­ken der ab­lei­ten­den Harn­we­ge und de­ren Auf­ga­be bei der Harnablei­tung un­ter Be­rück­sich­ti­gung des ma­kro­sko­pi­schen Auf­baus.
Auf­bau und Funk­ti­on der ab­lei­ten­den Harn­we­ge

  • Nie­ren­be­cken
  • Harn­lei­ter

  • Harn­bla­se
Harn­in­kon­ti­nenz
  • Harn­röh­re

BPE 12.2

Die Schü­ler und Schü­le­rin­nen be­schrei­ben den Auf­bau und die Funk­tio­nen der Nie­re. Sie stel­len die funk­tio­nel­len Ab­schnit­te ei­nes Ne­phrons in ei­ner Zeich­nung dar. Sie er­läu­tern die ar­te­ri­el­le und ve­nö­se Blut­ver­sor­gung der Nie­re.
Nie­re

  • ma­kro­sko­pi­scher Auf­bau
  • Ne­phron
  • Blut­ver­sor­gung: A. re­na­lis, V. re­na­lis, glome­ru­lä­res und tu­bu­lä­res Ka­pil­lar­netz, Va­sa rec­ta

BPE 12.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Pri­mär- und Se­kun­där­harn­bil­dung und be­grün­den die glome­ru­lä­re Fil­tra­ti­ons­ra­te als Maß für die Funk­ti­ons­fä­hig­keit der Nie­re. Sie er­läu­tern die Wir­kungs­wei­se ei­nes Di­ure­ti­kums.
Pri­mär­harn­bil­dung und glome­ru­lä­re Fil­tra­ti­ons­ra­te

Se­kun­där­harn­bil­dung

  • tu­bu­lä­re Trans­port­pro­zes­se

  • Ge­gen­strom­prin­zip

Di­ure­ti­kum

BPE 12.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Re­gu­la­ti­ons­me­cha­nis­men für den Was­ser- und Elek­tro­lyt­haus­halt und den Blut­druck.

Re­nin-An­gio­ten­sin-Al­dos­te­ron-Sys­tem

An­ti­di­ure­ti­sches Hor­mon (ADH)

Atria­les na­tri­ure­ti­sches Pep­tid (AN­P/ANF)

BPE 12.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern das Krank­heits­bild des Harn­weg­sin­fek­tes.

Harn­weg­sin­fekt

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
  • Prä­ven­ti­on
  • Sympto­me
  • Test­strei­fen­dia­gnos­tik: Ab­gren­zung zur phy­sio­lo­gi­schen Urin­zu­sam­men­set­zung

  • The­ra­pie
Gren­zen der Phy­to­the­ra­pie
  • Kom­pli­ka­ti­on Nie­ren­be­cken­ent­zün­dung

BPE 12.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nen­nen Ur­sa­chen und Sympto­me ei­ner chro­ni­schen Nie­ren­in­suf­fi­zi­enz und er­klä­ren das Prin­zip der Dia­gnos­tik. Sie er­läu­tern die Hä­mo­dia­ly­se und er­ör­tern Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­ge­stal­tung für ei­nen Dia­ly­se-Pa­ti­en­ten.
Chro­ni­sche Nie­ren­in­suf­fi­zi­enz

  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
z. B. Dia­be­tes mel­li­tus, Me­di­ka­men­ten­miss­brauch
  • Sympto­me

  • Dia­gnos­tik: Krea­ti­nin-Clearan­ce

  • Hä­mo­dia­ly­se: Prin­zip, Son­der­kost, Le­bens­ge­stal­tung

BPE 12.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ör­tern die Pro­ble­ma­tik der Or­gan­trans­plan­ta­ti­on aus Spen­der- und Emp­fän­ger­sicht. Sie ver­glei­chen post­mor­ta­le Or­gan­spen­de und Le­bend­spen­de und stel­len de­ren recht­li­che Gren­zen dar. Sie dis­ku­tie­ren die ethi­sche Ver­pflich­tung der Or­gan­spen­de.
Nie­ren­trans­plan­ta­ti­on

  • post­mor­ta­le Or­gan­spen­de
Or­gan­spen­de­aus­weis, vgl. BPE 10
  • Le­bend­spen­de
Trans­plan­ta­ti­ons­ge­setz
  • ethi­sche Be­trach­tungs­wei­se
Le­ben mit dem Spen­der­or­gan

BPE 13

Ner­ven­sys­tem – auf Rei­ze re­agie­ren

25 (6)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Kom­ple­xi­tät des Ner­ven­sys­tems ken­nen, in­dem sie sich grund­le­gen­de ana­to­mi­sche und funk­tio­nel­le Glie­de­run­gen er­ar­bei­ten und das Funk­ti­ons­prin­zip des Ner­ven­sys­tems an­hand der Rei­z-Re­ak­ti­ons­ket­te mo­dell­haft er­klä­ren. Am Bei­spiel der Sy­nap­se und des Mem­bran­po­tenzials ei­ner Ner­ven­zel­le be­schäf­ti­gen sie sich mit phy­sio­lo­gi­schen und pa­tho­phy­sio­lo­gi­schen Vor­gän­gen auch auf Teil­chen­ebe­ne. Auf der Grund­la­ge ana­to­mi­scher Struk­tu­ren und pa­thophy­sio­lo­gi­scher Zu­sam­men­hän­ge er­klä­ren sie die Aus­wir­kungen ei­ner Rü­cken­marks­ver­let­zung, ei­ner De­menz und ei­nes Schlag­an­falls. Am Bei­spiel die­ser Krank­heits­bil­der be­fas­sen sie sich au­ßer­dem mit in­ter­dis­zi­pli­nä­ren Kon­zep­ten.

BPE 13.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler glie­dern das Ner­ven­sys­tem ana­to­misch und funk­tio­nell und er­klä­ren des­sen Funk­ti­ons­prin­zip mo­dell­haft an­hand der Rei­z-Re­ak­ti­ons­ket­te. Dar­über hin­aus stel­len sie we­sent­li­che Struk­tu­ren und Funk­tio­nen des ve­ge­ta­ti­ven Ner­ven­sys­tems dar.
Glie­de­rung Ner­ven­sys­tem

  • zen­tral und pe­ri­pher

  • ve­ge­ta­tiv und so­ma­tisch

Rei­z-Re­ak­ti­ons­ket­te

  • Af­fe­renz und Ef­fe­renz

Ve­ge­ta­ti­ves Ner­ven­sys­tem

  • Sym­pa­thi­kus und Pa­ra­sym­pa­thi­kus
Stress, vgl. BPE 14

BPE 13.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau ei­ner Ner­ven­zel­le und ord­nen den Struk­tu­ren de­ren Funk­tio­nen zu. Sie er­läu­tern die Auf­recht­erhal­tung des Ru­he­po­ten­zi­als und den Ab­lauf ei­nes Ak­ti­ons­po­ten­zi­als auf Teil­chen­ebe­ne. Des Wei­te­ren ver­glei­chen sie die Er­re­gungs­lei­tung in Ner­ven­fa­sern.
Auf­bau ei­ner Ner­ven­zel­le

Ru­he­po­ten­zi­al
vgl. BPE 2
Ak­ti­ons­po­ten­zi­al mit Span­nungs­ver­lauf

  • Schwel­len­wert

  • De­po­la­ri­sa­ti­on

  • Re­po­la­ri­sa­ti­on

  • Hy­per­po­la­ri­sa­ti­on

  • Re­frak­tär­zeit

Er­re­gungs­lei­tung

  • mark­lo­se Ner­ven­fa­ser

  • mark­hal­ti­ge Ner­ven­fa­ser

BPE 13.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau ei­ner Sy­nap­se, er­klä­ren die Reiz­wei­ter­lei­tung im syn­ap­ti­schen Spalt durch Trans­mit­ter und dar­über hin­aus er­läu­tern sie die Co­die­rung und die Ver­rech­nung der Rei­ze an aus­ge­wähl­ten Stel­len ei­ner Rei­z-Re­ak­ti­ons­ket­te.
Sy­nap­se

  • Auf­bau und Funk­ti­on

  • Trans­mit­ter: Ace­tyl­cho­lin, Do­pa­min, Sero­to­nin

  • er­re­gen­de und hem­men­de Sy­nap­sen ein­schließ­lich EPSP und IPSP

  • Wir­kungs­wei­sen von Sy­nap­sen­gif­te
z. B. Bo­tu­li­num­to­xin, Psy­cho­phar­ma­ka
Co­die­rung und Ver­rech­nung der Rei­ze

  • Re­zep­tor­po­ten­zi­al
  • Ver­rech­nung am Axon­hü­gel: räum­li­che und zeit­li­che Sum­ma­ti­on
  • Am­pli­tu­den- und Fre­quenz­mo­du­la­ti­on

BPE 13.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau und Funk­tio­nen des Rü­cken­marks. Sie ver­glei­chen Ei­gen- und Fremd­re­fle­xe und er­läu­tern den Re­flex­bo­gen. Des Wei­te­ren be­schrei­ben sie ei­ne Ver­let­zung des Rü­cken­marks, lei­ten cha­rak­te­ris­ti­sche Sympto­me ab und er­läu­tern ein selbst ge­wähl­tes Ge­sund­heits­mo­dell. Aus­ge­hend von Rü­cken­marks­ver­let­zun­gen lei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­li­che Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­welt des Be­trof­fe­nen ab.
Rü­cken­mark

  • graue und wei­ße Sub­stanz
  • Vor­der­horn und Vor­der­wur­zel
  • Hin­ter­horn und Hin­ter­wur­zel
  • Mo­to­n­eu­ron
  • Spi­nal­gan­gli­on
  • Funk­tio­nen

Re­fle­xe

  • Ei­gen­re­fle­xe und Fremd­re­fle­xe

  • Re­flex­bo­gen
z. B. Knie­seh­nen­re­flex
Ver­let­zun­gen des Rü­cken­marks
vgl. BPE 1
  • schlaf­fe und spas­ti­sche Läh­mung
  • Stö­rung der Sen­si­bi­li­tät und der ve­ge­ta­ti­ven Funk­tio­nen
  • selbst ge­wähl­tes Ge­sund­heits­mo­dell

  • Aus­wir­kun­gen auf die Le­bens­welt des Be­trof­fe­nen

BPE 13.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler glie­dern das Ge­hirn in sei­ne Ab­schnit­te, ord­nen we­sent­li­chen Funk­tio­nen zu und er­läu­tern das Zu­sam­men­wir­ken meh­re­rer Ab­schnit­te. Des Wei­te­ren er­läu­tern sie die Be­deu­tung aus­ge­wähl­ter Groß­hirn­struk­tu­ren bei be­wuss­ten Be­we­gungs­ab­läu­fen und be­wuss­ten Emp­fin­dun­gen.
Auf­bau und Funk­ti­on des Ge­hirns

  • Glie­de­rung: Groß­hirn mit Bal­ken, Zwi­schen­hirn, Mit­tel­hirn, Brü­cke, Klein­hirn ver­län­ger­tes Mark

  • La­ge und Schutz­funk­tio­nen der Hirn­häu­te

  • Schutz­funk­tio­nen des Li­quors

Groß­hirn

  • Py­ra­mi­den­bahn

  • Rin­den­fel­der: mo­to­ri­sche und sen­so­ri­sche
Schmerz, vgl. BPE 17

BPE 13.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern das Krank­heits­bild der De­menz an­hand von zwei aus­ge­wähl­ten For­men und ar­bei­ten ei­nen me­tho­di­schen und kon­zep­tio­nel­len An­satz in der Pfle­ge und Be­treu­ung von Men­schen mit De­menz am Bei­spiel der per­so­nen­zen­trier­ten Pfle­ge her­aus.
De­menz

  • For­men: Alz­hei­mer­typ, vas­ku­lä­re
an­de­re For­men
  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se

  • Dia­gnos­tik
Mi­ni Men­tal Sta­tus (MMST), Dem­Tect
  • The­ra­pie
Ace­tyl­cho­li­nes­te­rase­hem­mer
  • per­so­nen­zen­trier­te Pfle­ge
Tom Kit­wood

BPE 13.7

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern das Krank­heits­bild des Schlag­an­falls, lei­ten aus dem Krank­heits­bild not­wen­di­ge Maß­nah­men ab und ar­bei­ten die Vor­tei­le von Stroke Units in der The­ra­pie und Re­ha­bi­li­ta­ti­on her­aus. Da­bei be­schrei­ben sie das Bo­b­ath-Kon­zept als in­ter­dis­zi­pli­nä­res Re­ha­bi­li­ta­ti­ons­kon­zept.

Schlag­an­fall

  • Ätio­lo­gie/Ri­si­ko­fak­to­ren
  • Pa­tho­ge­ne­se
  • Sympto­me
  • The­ra­pie
  • Stroke Units
  • Pfle­ge und re­ha­bi­li­ta­ti­ve Be­treu­ung, Bo­b­ath-Kon­zept (Zie­le, Grund­prin­zi­pi­en)
vgl. BPE 7, BPE 1.5

BPE 14

Hor­mo­ne – die Ba­lan­ce hal­ten

10 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein Ver­ständ­nis für die kom­ple­xen Leis­tun­gen un­se­res Hor­mon­sys­tems als Steue­rungs- und Re­ge­lungs­sys­tem. Da­zu er­läu­tern sie den Auf­bau und die Funktions­wei­se des Hor­mon­sys­tems und stel­len die hor­mo­nel­le Re­gu­la­ti­on dar. Sie ler­nen ex­em­pla­risch An­griffs­punk­te von Stör­fak­to­ren des Hor­mon­sys­tems und ih­re Aus­wir­kun­gen auf die Ge­sund­heit ken­nen. Am Bei­spiel von Dia­be­tes mel­li­tus und chro­ni­schem Stress stel­len sie die ge­sell­schaft­li­che Be­deu­tung die­ser häu­fi­gen Er­kran­kun­gen dar und be­grün­den da­mit de­ren me­di­zi­ni­sche Be­deu­tung, auch im Hin­blick auf die For­schung.

BPE 14.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren die Funk­ti­ons­wei­se des Hor­mon­sys­tems und ver­glei­chen den zel­lu­lä­ren Wir­kungs­me­cha­nis­mus von li­po­phi­len und hy­dro­phi­len Hor­mo­nen. Sie be­grün­den je­weils an­hand der Über- und Un­ter­funk­ti­on ei­ner Hor­mon­drü­se die Aus­wir­kun­gen von Stör­fak­to­ren des Hor­mon­sys­tems auf den Or­ga­nis­mus.
Hor­mon­sys­tem

  • en­do­kri­ne Drü­sen und ih­re Hor­mo­ne

  • Grund­prin­zi­pi­en der hor­mo­nel­len In­for­ma­ti­ons­über­tra­gung

  • zel­lu­lä­rer Wirk­me­cha­nis­mus: li­po­phi­le und hy­dro­phi­le Hor­mo­ne

  • hor­mo­nel­ler Re­gel­kreis und Stör­fak­to­ren

BPE 14.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die phy­sio­lo­gi­sche Blut­zu­ckerre­gu­la­ti­on und die In­su­lin­wir­kung an der Zel­le. Sie ver­glei­chen Dia­be­tes mel­li­tus Typ 1 und Typ 2 und be­grün­den für Typ 2 die Not­wen­dig­keit von Prä­ven­ti­ons­maß­nah­men und des Di­sea­se-Ma­nage­men­t-Pro­gramms. Sie stel­len die The­ra­pie­säu­len des Dia­be­tes mel­li­tus Typ 2 dar und be­grün­den die Spät­fol­gen des Dia­be­tes mel­li­tus.
Blut­zu­ckerre­gu­la­ti­on und In­su­lin­wir­kung an der Zel­le
vgl. BPE 2
Dia­be­tes mel­li­tus

  • For­men: Typ 1, Typ 2

  • all­ge­mei­ne Sympto­me: Po­ly­urie, Po­ly­dip­sie, Hy­per­gly­kämie

  • Kom­pli­ka­tio­nen: hy­po­gly­kämi­scher Schock, Ko­ma dia­be­ti­kum
Ers­te-Hil­fe-Maß­nah­men
  • Dia­gnos­tik: Blut­zu­cker- und Urin­mes­sung, HbA1C-Wert, Ora­ler Glu­ko­se­to­le­ranz­test

  • Dia­be­tes Typ 2: Epi­de­mio­lo­gie, The­ra­pie­säu­len, Prä­ven­ti­on, Di­sea­se-Ma­nage­men­t-Pro­gramm
vgl. BPE 11
  • Spät­fol­gen: Mi­kro- und Ma­kro­an­gio­pa­thi­en

BPE 14.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den phy­sio­lo­gi­schen Ab­lauf der Stress­re­ak­ti­on dar. Da­zu be­schrei­ben sie die Ein­wir­kung von Stres­so­ren auf den Or­ga­nis­mus und er­läu­tern die phy­sio­lo­gi­sche Aus­schüt­tung und Wir­kung der Stress­hor­mo­ne. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Ent­ste­hung von chro­ni­schem Stress und zei­gen in­di­vi­du­el­le Wi­der­stands­res­sour­cen auf.

Stress

  • Stres­so­ren
vgl. BPE 1
  • Ad­re­na­lin
  • Cor­ti­sol

  • chro­ni­scher Stress und des­sen pa­tho­phy­sio­lo­gi­sche Aus­wir­kung
Psy­cho­so­ma­tik
  • Wi­der­stands­res­sour­cen/Sa­lu­to­ge­ne­ti­sches Mo­dell

BPE 15

Be­we­gung – kör­per­lich ak­tiv sein

20 (10)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern den Auf­bau und die Funk­tio­nen des Stütz- und Be­we­gungs­ap­pa­ra­tes. Sie ana­ly­sie­ren die Be­deu­tung der kör­per­li­chen Ak­ti­vi­tät und der Er­näh­rung für die Ge­sund­heit des Be­we­gungs­ap­pa­ra­tes und er­ör­tern vor die­sem Hin­ter­grund ihr ei­ge­nes Ver­hal­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Ent­ste­hung von Er­kran­kun­gen des Stütz- und Be­we­gungs­ap­pa­ra­tes ken­nen und lei­ten ih­re ge­sell­schaft­li­che und in­di­vi­du­el­le Re­le­vanz ab. Sie in­ter­pre­tie­ren sta­tis­ti­sche Da­ten, set­zen die­se in Be­zie­hung zur ge­sund­heits­po­li­ti­schen Si­tua­ti­on und dis­ku­tie­ren vor die­sem Hin­ter­grund Set­ting­an­sät­ze.

BPE 15.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­ben die Funk­tio­nen des Ske­lett­sys­tems an und be­schrei­ben den Auf­bau ei­nes Röh­ren­kno­chens. Zu­dem un­ter­schei­den sie For­men der Kno­chen­ent­wick­lung im Über­blick. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler cha­rak­te­ri­sie­ren das Kno­chen­ge­we­be und be­grün­den Ein­fluss­fak­to­ren auf Kno­chen­um­bau­pro­zes­se.

Kno­chen

  • Auf­bau ei­nes Röh­ren­kno­chens
Kno­chen­for­men
  • Kno­chen­zel­len und Kno­chen­ma­trix
  • Kno­chen­ent­wick­lung: des­ma­le Os­si­fi­ka­ti­on, chon­dra­le Os­si­fi­ka­ti­on
  • Kno­chen­um­bau
  • Ge­sund­erhal­tung: Be­we­gung, Er­näh­rung: Vit­amin D, Kal­zi­um und Phos­pha­te, hor­mo­nel­le Re­gu­la­ti­on: Kal­zi­to­nin, Pa­ra­t­hor­mon, Ös­tro­gen

Ske­lett

  • Funk­tio­nen
  • Leicht­bau­wei­se
  • La­ge- und Rich­tungs­be­zeich­nun­gen

BPE 15.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau der Di­ar­thro­sen und un­ter­schei­den ver­schie­de­ne Ge­lenk­for­men hin­sicht­lich ih­rer Ge­stalt und Be­weg­lich­keit.

Kno­chen­ver­bin­dun­gen

  • Di­ar­thro­sen
Am­phi­ar­thro­sen, Syn­ar­thro­sen,
Lu­xa­ti­on
  • Ku­gel­ge­lenk, Schar­nier­ge­lenk, Sat­tel­ge­lenk
Kon­trak­tu­ren­pro­phy­la­xe

BPE 15.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren den Auf­bau und die Funk­tio­nen der Ske­lett­mus­ku­la­tur. Zu­dem er­läu­tern Sie den Me­cha­nis­mus der Mus­kel­kon­trak­ti­on und ar­bei­ten den Zu­sam­men­hang zwi­schen Auf­bau und Funk­ti­on mus­ku­lä­rer Struk­tu­ren her­aus.
Ske­lett­mus­ku­la­tur

  • Funk­tio­nen
  • Grob- und Fein­bau
  • Mus­kel­kon­trak­ti­on: Gleit­fil­ament­theo­rie
  • Ago­nist, Ant­ago­nist

BPE 15.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern die Ent­ste­hung ei­ner Ar­thro­se, be­schrei­ben Sympto­me und be­grün­den Maß­nah­men der The­ra­pie so­wie der Prä­ven­ti­on.
Ar­thro­se
z. B. Co­xar­thro­se, Gon­ar­thro­se
  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
  • cha­rak­te­ris­ti­sche Sympto­me
  • kon­ser­va­ti­ve und ope­ra­ti­ve The­ra­pie
  • Prä­ven­ti­on

BPE 15.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Auf­bau und die Funk­tio­nen der Wir­bel­säu­le. Sie lei­ten mög­li­che Fehl­hal­tun­gen und Fehl­be­las­tun­gen her und er­ör­tern de­ren Be­deu­tung für die Ent­ste­hung von Rü­cken­schmer­zen. Sie cha­rak­te­ri­sie­ren Ur­sa­chen von Rü­cken­schmer­zen und ar­bei­ten die Be­deu­tung des Le­bens­stils für die Ent­ste­hung von Rü­cken­schmer­zen her­aus. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­grün­den Maß­nah­men der Ge­sund­heits­för­de­rung und Prä­ven­ti­on.

Wir­bel­säu­le

  • Auf­bau und Funk­ti­on
  • Dop­pel S-Form

Volks­krank­heit Rü­cken­schmer­zen

  • epi­de­mio­lo­gi­sche Be­deu­tung
  • mul­ti­fak­t­o­ri­el­le Ge­ne­se
  • Ge­sund­heits­för­de­rung und Prä­ven­ti­on
  • Er­go­no­mie
  • Ge­sund­heits­för­dern­des Ver­hal­ten: Healt­h-Be­lie­f-Mo­dell

  • Rü­cken­schu­le
ki­n­äs­the­ti­sches Ar­bei­ten

BPE 15.6

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern aus­ge­hend von ver­schie­de­nen Ri­si­ko­fak­to­ren die Ent­ste­hung ei­ner Os­teo­po­ro­se, lei­ten Sympto­me so­wie Kom­pli­ka­tio­nen ab und be­schrei­ben ein dia­gnos­ti­sches Ver­fah­ren. Sie dis­ku­tie­ren die ge­sell­schaft­li­chen und in­di­vi­du­el­len Fol­gen der Er­kran­kung so­wie die Be­deu­tung und Maß­nah­men der Prä­ven­ti­on.

Os­teo­po­ro­se
vgl. BPE 4
  • Ätio­lo­gie, Pa­tho­ge­ne­se
  • cha­rak­te­ris­ti­sche Sympto­me

  • Dia­gnos­tik: Os­teo­den­si­to­me­trie
Prin­zip Rönt­gen, vgl. BPE 9
  • The­ra­pie
  • Prä­ven­ti­on
  • Kom­pli­ka­tio­nen: Frak­tu­ren (mit Frak­tur­hei­lung), Schmer­zen
  • Sturz­pro­phy­la­xe, Pos­t-Fal­l-Syn­drom
  • In­di­vi­du­el­le und ge­sell­schaft­li­che Be­deu­tung

BPE 16

Re­pro­duk­ti­on und Ge­ne­tik – Mög­lich­kei­ten und Gren­zen

20 (6)
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Vor­aus­set­zun­gen und Be­din­gun­gen ei­ner Schwan­ger­schaft und de­ren Ver­lauf im Über­blick ken­nen. Sie dis­ku­tie­ren Ur­sa­chen und The­ra­pie­mög­lich­kei­ten un­ge­woll­ter Kin­der­lo­sig­keit. Sie set­zen sich kri­tisch mit den Mög­lich­kei­ten prä­na­tal­dia­gnos­ti­scher Ver­fah­ren aus­ein­an­der. Da­bei er­läu­tern sie die Ver­er­bung ge­ne­tisch be­ding­ter Fehl­ent­wick­lun­gen mit­hil­fe von mo­no­ge­nen Stamm­bäu­men und die Mög­lich­kei­ten der ge­ne­ti­schen Be­ra­tung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern mo­le­ku­lar­bio­lo­gi­sche Ver­fah­ren und de­ren Ein­satz in der Dia­gnos­tik und The­ra­pie.

BPE 16.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zeich­nen und er­klä­ren die Pha­sen der Mei­o­se und die Re­kom­bi­na­ti­on des Ge­noms bei der Keim­zell­bil­dung.
Mei­o­se

Re­kom­bi­na­ti­on

  • in­ter­ch­ro­mo­so­mal
  • in­trach­ro­mo­so­mal

BPE 16.2

Die Schü­ler und Schü­le­rin­nen be­schrei­ben den Auf­bau der weib­li­chen Ge­schlechts­or­ga­ne und er­läu­tern die Pha­sen des weib­li­chen Zy­klus mit der spe­zi­fi­schen Wir­kung der Se­xu­al­hor­mo­ne. Sie er­klä­ren die Be­fruch­tung der Ei­zel­le und de­ren Ein­nis­tung in die Ge­bär­mut­ter. Sie be­schrei­ben die Aus­wir­kun­gen der Te­ra­to­ge­ne wäh­rend der Ent­wick­lung des Em­bry­os und der Fe­tal­ent­wick­lung.

Weib­li­cher Zy­klus
Wech­sel­jah­re
  • Auf­bau und Funk­ti­on der weib­li­chen Ge­schlechts­or­ga­ne

  • Pha­sen und de­ren hor­mo­nel­le Re­gu­la­ti­on
Schwan­ger­schafts­test, hCG, vgl. BPE 14
Be­fruch­tung und Ein­nis­tung der Ei­zel­le

Em­bryo­nal- und Fe­tal­ent­wick­lung

  • Über­blick
  • Ein­fluss von Te­ra­to­ge­nen

BPE 16.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Ver­fah­ren der prä­na­ta­len Dia­gnos­tik und dis­ku­tie­ren de­ren Chan­cen und Ri­si­ken. Sie er­ör­tern die Ur­sa­chen un­ge­woll­ter Kin­der­lo­sig­keit und er­klä­ren und ver­glei­chen Ver­fah­ren der as­sis­tier­ten Fort­pflan­zung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ör­tern am Bei­spiel PID un­ter ethi­schen Ge­sichts­punk­ten die Mög­lich­kei­ten der hu­man­ge­ne­ti­schen Be­ra­tung.
Prä­na­tal­dia­gnos­tik (PND)

  • nich­t-in­va­si­ve Ver­fah­ren
  • in­va­si­ve Ver­fah­ren
  • Sen­si­ti­vi­tät und Spe­zi­fi­tät dia­gnos­ti­scher Tests
z. B. Erst­tri­mes­ter­scree­ning
Fa­mi­li­en­pla­nung bei un­ge­woll­ter Kin­der­lo­sig­keit:

  • Ätio­lo­gie: bio­lo­gi­sche, psy­cho­so­zia­le Um­stän­de
z. B. Ge­schlechts­krank­hei­ten, hor­mo­nel­le Stö­rung, Stress, Über­ge­wicht
  • As­sis­tier­te Fort­pflan­zung: In­trau­te­ri­ne In­se­mi­na­ti­on (IUI),
    In-vi­tro-Fer­ti­li­sa­ti­on (IVF), In­tra­zy­to­plas­ma­ti­sche Sper­mien­in­jek­ti­on (ICSI)

  • Prä­im­plan­ta­ti­ons­dia­gnos­tik (PID)
  • zy­to­ge­ne­ti­sche Ver­fah­ren
z. B. An­eu­plo­idie-S­cree­ning, vgl. BPE 2
  • Hu­man­ge­ne­ti­sche Be­ra­tung

BPE 16.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­stel­len und ana­ly­sie­ren mo­no­ge­ne Stamm­bäu­me zur ge­ne­ti­schen Be­ra­tung.
Stamm­baum­ana­ly­se

  • au­to­so­ma­le und go­no­so­ma­le Erb­gän­ge
  • re­zes­si­ve und do­mi­nan­te Erb­gän­ge
z. B. Cho­rea Hun­ting­ton, Hä­mo­phi­lie A
z. B. zys­ti­sche Fi­bro­se, Rhe­sus­fak­tor

BPE 16.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben den Ab­lauf und die Be­deu­tung der PCR. Sie be­schrei­ben das Ver­fah­ren des DNA-Fin­ger­prin­ting und er­klä­ren die An­wen­dung von Ge­ne Edit­ing Ver­fah­ren.
Po­ly­me­raseket­ten­re­ak­ti­on (PCR)

DNA-Fin­ger­prin­ting
z. B. PND, PID, Va­ter­schafts­test
Ge­ne Edit­ing Ver­fah­ren
z. B. CRISPR/Cas Ver­fah­ren

BPE 17

Krebs in sei­ner epi­de­mio­lo­gi­schen Be­deu­tung

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die mul­ti­fak­t­o­ri­el­len Ur­sa­chen für die Ent­ste­hung von Krebs. Sie lei­ten Maß­nah­men der Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung be­grün­det für ei­ne Krebs­er­kran­kung ab und zei­gen Mög­lich­kei­ten auf, ih­re Le­bens­füh­rung po­si­tiv zu ge­stal­ten. Sie stel­len an­hand epi­de­mio­lo­gi­scher Maß­zah­len die Be­deu­tung von Krebs­er­kran­kun­gen für un­se­re Ge­sell­schaft dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen Schmerz­di­men­sio­nen am Bei­spiel ei­ner an Krebs er­krank­ten Per­son mit Schmerz­sym­pto­ma­tik ken­nen. Sie er­mit­teln Fak­to­ren, die sich auf das in­di­vi­du­el­le Schmer­zer­le­ben aus­wir­ken und be­schrei­ben Mög­lich­kei­ten der Be­hand­lung.

BPE 17.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Kenn­zei­chen von Tu­mo­ren, lei­ten Ent­wick­lungs- und Bil­dungs­vor­gän­ge ma­li­gner Tu­mo­re ab und er­klä­ren die Tu­mor­klas­si­fi­ka­ti­on und Me­ta­st­a­sie­rung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len an­hand epi­de­mio­lo­gi­scher Maß­zah­len die Be­deu­tung von Krebs­er­kran­kun­gen dar.
Tu­mo­re
vgl. BPE 3
  • be­ni­g­ne
  • sem­i­ma­li­gne
  • ma­li­gne

Bil­dung und Ent­wick­lung ma­li­gner Tu­mo­re

  • un­kon­trol­lier­te Zell­tei­lung: Tu­mor-Sup­pres­sor­ge­ne und Pro­to-On­ko­ge­ne
  • Sta­ging (TN­M-Klas­si­fi­ka­ti­on) und Gra­ding
  • Me­ta­st­a­sie­rung (lym­pho­gen, hä­ma­to­gen)

Epi­de­mio­lo­gie
Deut­sches Krebs­for­schungs­zen­trum,
Ge­sell­schaft der epi­de­mio­lo­gi­schen Krebs­re­gis­ter in Deutsch­land (GE­KID)

BPE 17.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lei­ten aus kan­ze­ro­ge­nen As­pek­ten ge­sund­heits­för­dern­de und prä­ven­ti­ve In­ter­ven­tio­nen ab. Sie er­klä­ren die Not­wen­dig­keit von Früh­erken­nungs­un­ter­su­chun­gen und be­schrei­ben ex­em­pla­risch die HPV-Imp­fung als Krebs­prä­ven­ti­ons­maß­nah­me.
Kan­ze­ro­ge­ne

  • exo­ge­ne
  • en­do­ge­ne

Ge­sund­heits­för­de­rung und Prä­ven­ti­on
Ri­si­ko­fak­to­ren­mo­dell, Sa­lu­to­ge­ne­se
  • Er­näh­rung
z. B. EPIC-Stu­die
  • Be­we­gung

  • Früh­erken­nung
z. B. Scree­nin­g-Un­ter­su­chun­gen
  • Imp­fung (HPV bei Ge­bär­mut­ter­hals­krebs)

BPE 17.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len für das Krank­heits­bild Mam­ma­kar­zi­nom ak­tu­el­le Dia­gno­se-, Früh­erken­nung- und The­ra­pie­mög­lich­kei­ten dar. Sie be­schrei­ben re­ha­bi­li­ta­ti­ve Maß­nah­men und dis­ku­tie­ren die psy­cho­so­zia­len Fol­gen für be­trof­fe­ne Frau­en und de­ren Fa­mi­li­en.
Mam­ma­kar­zi­nom

  • De­fi­ni­ti­on
  • Dia­gnos­tik
  • Früh­erken­nung
  • The­ra­pie
  • Re­ha­bi­li­ta­ti­on (Maß­nah­men, Re­ha­bi­li­ta­ti­ons­plan)
  • psy­cho­so­zia­le Fol­gen

BPE 17.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­klä­ren die Phy­sio­lo­gie des Schmer­zes und ver­glei­chen den aku­ten und den chro­ni­schen Schmerz. Sie be­schrei­ben In­stru­men­te der Schmerz­ein­schät­zung und for­mu­lie­ren As­pek­te ei­ner Schmer­zana­mne­se.

Schmer­zen

  • De­fi­ni­ti­on

  • aku­ter Schmerz und chro­ni­scher Schmerz (Ätio­lo­gie, Dau­er und Funk­ti­on)

  • Phy­sio­lo­gie des Schmer­zes
  • Schmerz­ma­nage­ment in der Pfle­ge bei aku­ten und chro­ni­schen Schmer­zen
  • In­stru­men­te der Schmerz­ein­schät­zung
  • me­di­ka­men­tö­se und nicht­me­di­ka­men­tö­se Schmerz­the­ra­pie
Ex­per­ten­stan­dard

BPE 18

Exis­ten­ti­el­le Her­aus­for­de­run­gen im Le­bens­lauf

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben ein­schnei­den­de Er­eig­nis­se und Er­kran­kun­gen als exis­ten­ti­el­le Her­aus­for­de­run­gen im Le­ben und be­grei­fen Kri­sen als mög­li­che Chan­ce. Sie ent­wi­ckeln ei­ne Hal­tung, die die Mög­lich­keit bie­tet, Er­fah­run­gen und Emo­tio­nen zu Ster­ben, Tod und Trau­er als men­sch­li­che Re­ak­tio­nen zu ak­zep­tie­ren und zu re­flek­tie­ren. Sie stel­len in­for­mel­le und pro­fes­sio­nel­le Hilfs­mög­lich­kei­ten im Um­gang mit trau­ern­den und ster­ben­den Per­so­nen dar. Sie ler­nen die Di­men­sio­nen der Hos­piz- und Pal­lia­tiv­ver­sor­gung als um­fas­sen­des Pfle­ge- und Be­treu­ungs­kon­zept ken­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­ku­tie­ren ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten der Vor­aus­ver­fü­gun­gen. Sie er­klä­ren ver­schie­de­ne For­men der Ster­be­hil­fe und er­ör­tern die An­wen­dung die­ser. Sie ler­nen die ethi­schen Fall­be­spre­chun­gen als In­stru­ment zur in­ter­dis­zi­pli­nä­ren Ent­schei­dungs­fin­dung in ethi­schen Kon­flikt­si­tua­tio­nen ken­nen.

BPE 18.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­nen­nen die Säu­len der Iden­ti­tät und er­ör­tern aus­ge­hend da­von kri­ti­sche Le­bens­er­eig­nis­se und de­ren Be­wäl­ti­gung.
Iden­ti­tät (Fünf Säu­len der Iden­ti­tät nach Pet­zold)

Kri­ti­sche Le­bens­er­eig­nis­se über die Le­bens­span­ne

  • aku­te Er­eig­nis­se
z. B. Hei­rat, Ge­burt ei­nes Kin­des, Ver­kehrs­un­fall
  • chro­ni­sche Er­kran­kun­gen
z. B. Tu­mor­er­kran­kung, De­pres­si­on, De­menz
  • Be­hin­de­rung
vgl. BPE 1
  • Ster­ben und Tod

Be­wäl­ti­gung und An­ge­bo­te zur Be­wäl­ti­gung
Ler­nen am Mo­dell, Selbst­hil­fe­grup­pen, vgl. BPE 6

BPE 18.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­nen­nen Pha­sen im Pro­zess des Ster­bens. Dar­über hin­aus cha­rak­te­ri­sie­ren sie die Hos­piz- und Pal­lia­tiv­ver­sor­gung.
Ster­ben­de und de­ren Be­zugs­per­so­nen be­glei­ten

  • Ster­be­pha­sen
z. B. Küb­ler-Ross
  • Hos­piz- und Pal­lia­tiv­ver­sor­gung
WHO-De­fi­ni­tio­nen, am­bu­lan­te und sta­tio­nä­re Ver­sor­gung
  • Pal­lia­tiv­me­di­zin
vgl. BPE 1
  • Pal­lia­ti­ve Ca­re
Kul­tur­sen­si­bi­li­tät

BPE 18.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ör­tern die recht­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen und die un­ter­schied­li­chen Mög­lich­kei­ten der Vor­aus­ver­fü­gung.
Vor­aus­ver­fü­gung

  • Vor­sor­ge­voll­macht

  • Be­treu­ungs­voll­macht

  • Pa­ti­en­ten­ver­fü­gung

BPE 18.4

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­ku­tie­ren die ver­schie­de­nen For­men der Ster­be­hil­fe un­ter ethi­schen Ge­sichts­punk­ten. Sie er­klä­ren das In­stru­ment der ethi­schen Fall­be­spre­chung zur in­ter­dis­zi­pli­nä­ren Ent­schei­dungs­fin­dung an­hand ei­nes selbst­ge­wähl­ten ethi­schen Kon­flik­tes.

Ster­be­hil­fe

  • ak­tiv
Ster­be­tou­ris­mus
  • pas­siv

  • in­di­rek­te

  • Bei­hil­fe zur Selbst­tö­tung

Ethi­sche Fall­be­spre­chung an­hand me­di­zi­nethi­scher Prin­zi­pi­en

BPE 18.5

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­ben ein Trau­er­pha­sen­mo­dell wie­der und er­läu­tern An­ge­bo­te zur Be­wäl­ti­gung von Ver­lus­ten.
Um­gang mit Ver­lus­ten
Resi­li­enz, sub­jek­ti­ve Re­ak­tio­nen und Be­wäl­ti­gungs­for­men
  • Trau­er­pha­sen­mo­del­le
z. B. Kast, Küb­ler-Ross
  • An­ge­bo­te zur Be­wäl­ti­gung

Ope­ra­to­ren­lis­te

In den Ziel­for­mu­lie­run­gen der Bil­dungs­plan­ein­hei­ten wer­den Ope­ra­to­ren (= hand­lungs­lei­ten­de Ver­ben) ver­wen­det. Die­se Ziel­for­mu­lie­run­gen (Stan­dards) le­gen fest, wel­che An­for­de­run­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Re­gel er­fül­len. Zu­sam­men mit der Zu­ord­nung zu ei­nem der drei An­for­de­rungs­be­rei­che (AFB) die­nen Ope­ra­to­ren ei­ner Prä­zi­sie­rung. Dies si­chert das Er­rei­chen des vor­ge­se­he­nen Ni­veaus und die an­ge­mes­se­ne In­ter­pre­ta­ti­on der Stan­dards.

An­for­de­rungs­be­rei­che
An­for­de­rungs­be­reich I um­fasst das Wie­der­ge­ben von Sach­ver­hal­ten aus ei­nem ab­ge­grenz­ten Ge­biet im ge­lern­ten Zu­sam­men­hang und das Be­schrei­ben und Ver­wen­den ge­lern­ter und ge­üb­ter Ver­fah­rens­wei­sen in ei­nem be­kann­ten Zu­sam­men­hang.
An­for­de­rungs­be­reich II um­fasst das selbst­stän­di­ges Aus­wäh­len, An­ord­nen, Ver­ar­bei­ten und Dar­stel­len be­kann­ter Sach­ver­hal­te un­ter vor­ge­ge­be­nen Ge­sichts­punk­ten in ei­nem durch Übung be­kann­ten Zu­sam­men­hang und das selbst­stän­di­ges Über­tra­gen des Ge­lern­ten auf ver­gleich­ba­re neue Si­tua­ti­on, wo­bei es ent­we­der um ver­än­der­te Fra­ge­stel­lun­gen oder um ver­än­der­te Sach­zu­sam­men­hän­ge oder um ab­ge­wan­del­te Ver­fah­rens­wei­sen ge­hen kann.
An­for­de­rungs­be­reich III um­fasst plan­mä­ßi­ges Ver­ar­bei­ten kom­ple­xer Ge­ge­ben­hei­ten mit dem Ziel, zu selbst­stän­di­gen Ge­stal­tun­gen bzw. Deu­tun­gen, Fol­ge­run­gen, Be­grün­dun­gen, Wer­tun­gen zu ge­lan­gen. Da­bei wer­den aus den ge­lern­ten Denk­me­tho­den bzw. Lö­sungs­ver­fah­ren die zur Be­wäl­ti­gung der Auf­ga­ben ge­eig­ne­ten selbst­stän­dig aus­ge­wählt und ei­ner neu­en Pro­blem­stel­lung an­ge­passt.
Ope­ra­tor Er­läu­te­rung Zu­ord­nung
AFB
ab­lei­ten
auf der Grund­la­ge we­sent­li­cher Merk­ma­le sach­ge­rech­te Schlüs­se zie­hen
 II
ana­ly­sie­ren
Be­stand­tei­le ei­ner fach­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lung aus Be­rich­ten und Ver­öf­fent­li­chun­gen sys­te­ma­tisch und ge­zielt her­aus­ar­bei­ten
 II
aus­wer­ten
Da­ten, Ein­zel­er­geb­nis­se oder an­de­re Ele­men­te in ei­nen Zu­sam­men­hang stel­len und zu ei­nem Er­geb­nis zu­sam­men­füh­ren
 II
be­grün­den
Sach­ver­hal­te auf Re­geln und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten bzw. kau­sa­le Be­zie­hun­gen von Ur­sa­chen und Wir­kung zu­rück­füh­ren
 II
be­schrei­ben
Sach­ver­hal­te un­ter Ver­wen­dung der Fach­spra­che in be­kann­tem Zu­sam­men­hang wie­der­ge­ben
 I
be­ur­tei­len
Prü­fung ei­nes Sach­ver­hal­tes (z. B. Aus­sa­ge, Fra­ge­stel­lung, Gra­fik) auf Rich­tig­keit, An­ge­mes­sen­heit und Rea­li­sier­bar­keit un­ter Be­rück­sich­ti­gung der wis­sen­schaft­li­chen In­ter­dis­zi­pli­na­ri­tät
 III
be­wer­ten
ei­nen Ge­gen­stand an er­kenn­ba­ren Wert­ka­te­go­ri­en oder an wis­sen­schaft­li­chen Be­ur­tei­lungs­kri­te­ri­en be­mes­sen
 III
cha­rak­te­ri­sie­ren
Sach­ver­hal­te, Vor­gän­ge, Theo­ri­en, Er­klä­rungs­an­sät­ze und Mo­del­le mit ih­ren we­sent­li­chen Merk­ma­len be­schrei­ben
 II
dar­stel­len
fach­spe­zi­fi­sche kom­ple­xe Sach­ver­hal­te, Zu­sam­men­hän­ge, Me­tho­den oder Er­geb­nis­se struk­tu­riert und über­sicht­lich wie­der­ge­ben
 II
de­fi­nie­ren
ein­deu­ti­ge Be­stim­mung ei­nes Be­griffs durch Nen­nung des Ober­be­griffs und An­ga­be der we­sent­li­chen Merk­ma­le
 II
dis­ku­tie­ren
Ar­gu­men­te, Sach­ver­hal­te und For­schungs­er­geb­nis­se ein­an­der ge­gen­über­stel­len und ab­wä­gen
 III
do­ku­men­tie­ren
ei­nen Sach­ver­halt voll­stän­dig, struk­tu­riert und über­sicht­lich mit al­len not­wen­di­gen In­hal­ten dar­stel­len
 II
ein- / zu­ord­nen
Sach­ver­hal­te und Me­tho­den be­grün­det in ei­nen vor­ge­ge­be­nen Zu­sam­men­hang stel­len
 II
er­klä­ren
Struk­tu­ren, Pro­zes­se oder Zu­sam­men­hän­ge des Sach­ver­halts er­fas­sen und auf all­ge­mei­ne Aus­sa­gen oder Ge­set­ze zu­rück­füh­ren
 II
er­läu­tern
Struk­tu­ren, Pro­zes­se oder Zu­sam­men­hän­ge des Sach­ver­halts er­fas­sen und auf all­ge­mei­ne Aus­sa­gen oder Ge­set­ze zu­rück­füh­ren und durch zu­sätz­li­che In­for­ma­tio­nen oder Bei­spie­le ver­ständ­lich ma­chen
 II
er­mit­teln
ein Er­geb­nis rech­ne­risch, gra­fisch oder ex­pe­ri­men­tell be­stim­men
 II
er­ör­tern
sich mit ei­nem fach­spe­zi­fi­schen The­ma kri­tisch, dif­fe­ren­ziert, sach­lo­gisch und ar­gu­men­ta­tiv be­fas­sen
 II
er­stel­len
ei­nen Sach­ver­halt me­tho­disch pla­nen und um­fas­send wie­der­ge­ben (mit Glie­de­rung und nach in­ne­rer Lo­gik)
 II
glie­dern
ein vor­ge­ge­be­nes Gan­zes un­ter be­stimm­ten As­pek­ten struk­tu­rie­ren (z. B. sys­te­ma­ti­sie­ren, gleich­ord­nend oder hier­ar­chisch)
 II
her­aus­ar­bei­ten
er­ken­nen und be­ar­bei­ten von Pro­blem­stel­lun­gen aus vor­ge­ge­be­nem Ma­te­ri­al
 I
Hy­po­the­sen ent­wi­ckeln, Hy­po­the­sen auf­stel­len
be­grün­det Ver­mu­tun­gen/Hy­po­the­sen auf der Grund­la­ge von z. B. Be­ob­ach­tun­gen, Un­ter­su­chun­gen, Ex­pe­ri­men­ten oder Stu­di­en­aus­sa­gen for­mu­lie­ren
 III
in­ter­pre­tie­ren
fach­spe­zi­fi­sche Zu­sam­men­hän­ge in Hin­blick auf ei­nen Sach­ver­halt be­grün­det dar­stel­len (z. B. aus Ta­bel­len, Gra­fi­ken, text­li­chen oder bild­li­chen Dar­stel­lun­gen), er­klä­ren und be­ur­tei­len bzw. schluss­fol­gern
 III
nen­nen
Sach­ver­hal­te aus ei­nem ab­ge­grenz­ten Ge­biet im ge­lern­ten Zu­sam­men­hang oh­ne Er­klä­rung wie­der­ge­ben
 I
skiz­zie­ren
ei­nen Über­blick über ei­nen Sach­ver­halt for­mu­lie­ren
 II
Stel­lung neh­men
un­ter Her­an­zie­hen re­le­van­ter Sach­ver­hal­te die ei­ge­ne Mei­nung zu ei­nem fach­spe­zi­fi­schen Sach­ver­halt ar­gu­men­ta­tiv ent­wi­ckeln und dar­le­gen
 III
ver­glei­chen
Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de her­aus­ar­bei­ten
 II
wie­der­ge­ben
er­lern­tes Wis­sen mit ei­ge­nen Wor­ten wie­der­ge­ben (z. B. Da­ten, Fak­ten, Be­grif­fe, Ar­gu­men­te, Theo­ri­en, Aus­sa­gen)
 I
zeich­nen
ei­ne an­schau­li­che und hin­rei­chend ex­ak­te gra­fi­sche Dar­stel­lung an­fer­ti­gen
 II
vgl. Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung Ge­sund­heit der KMK i. d. F. vom 15.03.2002

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