In einer modernen und globalisierten Welt, die von zunehmender Mobilität und Vernetzung geprägt ist, stellen Fremdsprachenkenntnisse eine wichtige Grundlage für den internationalen Dialog dar. Sie befähigen den Einzelnen, sich in interkulturellen Kontexten angemessen zu bewegen. Indem sich Schülerinnen und Schüler mit sprachlicher und kultureller Vielfalt auseinandersetzen, erwerben sie interkulturelle Handlungskompetenz, die sie in die Lage versetzt, mit Individuen und Gruppen anderer Kulturen angemessen und respektvoll zu interagieren. Bei der Begegnung mit einer anderen Sprache wird der Einzelne mit einer neuen, ihm zunächst ungewohnten sprachlichen Ordnung der Welt konfrontiert. Er lernt diese neue Ordnung als andere mögliche Interpretation von Welt kennen und respektieren. Damit unterstützt der Fremdsprachenunterricht in besonderem Maße die Entwicklung von Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt und trägt zu einem friedlichen Zusammenleben in der Welt bei. In einer international geprägten Wirtschafts- und Arbeitswelt stellen Fremdsprachenkenntnisse außerdem eine wichtige Voraussetzung dar, um angemessen auf dem globalen Markt zu agieren.

Ziel eines modernen Fremdsprachenunterrichts ist es deshalb, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich in der Fremdsprache sicher zu bewegen und sich dabei zunehmend flüssig und differenziert auszudrücken. Fremdsprachen zu lernen heißt, in fremde Welten einzutauchen und diese in steigendem Maße zu verstehen. Sie ermöglichen es den Lernenden, Wissen über fremde Denkmuster und Handlungsweisen zu erwerben und diese mit den eigenen zu vergleichen. Die Schülerinnen und Schüler können so deren kulturelle und gegebenenfalls auch historische Bedingtheit verstehen, Verständnis und Respekt für das Fremde entwickeln und Missverständnisse vermeiden.

Soziokulturelles Wissen im Zusammenspiel mit interkultureller und funktionaler kommunikativer Kompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage, künftig Auslandsaufenthalte und internationale Begegnungen im Rahmen von Ausbildung, Studium und Beruf sowie im Privatleben gezielt und informiert in die Wege zu leiten und erfolgreich zu bewältigen. Hier leisten die modernen Fremdsprachen einen Beitrag zur beruflichen Orientierung der Schülerinnen und Schüler.

Bis zur allgemeinen Hochschulreife erwirbt jede Schülerin und jeder Schüler Kompetenzen in mindestens zwei Fremdsprachen. Der Vergleich von Unterschieden und Gemeinsamkeiten fördert die Einsicht in generelle sprachliche Strukturmuster und das Verständnis von Sprache als System. Die Kenntnis von Strukturen verschiedener Sprachen sowie von Strategien und Methoden des Spracherwerbs fördert darüber hinaus das Lernen weiterer Fremdsprachen jenseits der schulischen Ausbildung. Nachdenken über Sprache schult die Fähigkeit, Handlungsweisen, komplexere Sachverhalte, theoretische Erkenntnisse, Denkmuster und Wertvorstellungen zu durchdringen und in einen interkulturellen Zusammenhang zu stellen.

In den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen ist die Ausbildung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenlernens. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) der Sprachen von 2001 sieht in dieser interkulturellen Handlungsfähigkeit in unterschiedlichen Sprachen den Kern seines Mehrsprachigkeitskonzepts. Er definiert für alle Sprachen gültige Kriterien und Niveaus, nach denen die Sprachbeherrschung von Lernenden eingestuft werden kann. Daran orientiert sich der Kompetenzaufbau über die verschiedenen Klassen in den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen. Die in den Bildungsplänen beschriebenen Kompetenzen entsprechen den Vorgaben der „Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ der Kultusministerkonferenz (KMK) von 2012, die zu einer Vereinheitlichung der Anforderungen über die Bundesländergrenzen hinweg führen sollen.

Das Schaubild verdeutlicht, dass die Kompetenzen, wie sie nacheinander in den vorliegenden Bildungsplänen aufgeführt sind, keine isoliert zu beherrschenden Einzelfertigkeiten sind, sondern vielmehr ineinandergreifen. Sowohl die prozessbezogenen Kompetenzen als auch die inhaltsbezogenen Kompetenzen stehen im Dienst der interkulturellen kommunikativen Kompetenz.

Als prozessbezogene Kompetenzen werden Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz ausgewiesen: Zum einen unterstützt die Fähigkeit, eine Sprache – auch die Erstsprache – bewusst zu rezipieren und zu verwenden, den Spracherwerbsprozess. Die Schülerinnen und Schüler müssen zum anderen in ihrer Sprachlernkompetenz langfristig gefördert werden, um das eigene Sprachenlernen zielgerichtet zu steuern. Dieser Prozess beginnt bereits im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Die Lernenden sollen Strategien und Methoden erwerben, die sie dazu befähigen, ihr Lernen selbstständig zu organisieren und nach Ende ihrer Schulzeit im Sinne des lebenslangen Lernens weitere Fremdsprachen im außerschulischen Umfeld zu erlernen. Eine Voraussetzung dafür besteht darin, dass sie in ihrer Schullaufbahn allmählich Eigenverantwortung für ihren Lernprozess und ‑zuwachs übernehmen. Prozessbezogene Kompetenzen können nicht von den inhaltsbezogenen Kompetenzen losgelöst erworben werden, sie sind nicht gestuft und werden nicht unmittelbar geprüft. Der ausgewiesene Stand stellt die Zielstufe dar, die das beim Abschluss der Kursstufe zu erreichende Niveau beschreibt.

Die inhaltsbezogenen Kompetenzen umfassen die als zentrales Ziel ausgewiesene interkulturelle kommunikative Kompetenz, die funktionale kommunikative Kompetenz und schließlich die Text- und Medienkompetenz. Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau ist, dass die Schülerinnen und Schüler angemessene sprachliche Mittel erwerben und reflektieren. Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen haben sie dienende Funktion.

Die Text- und Medienkompetenz verlangt den Schülerinnen und Schülern einen komplexeren Umgang mit Texten ab, der über die reine Textrezeption hinausgeht. Sie erfordert, dass Schülerinnen und Schüler Texte zunehmend tiefer durchdringen und sich produktiv mit ihnen auseinandersetzen. Die Lernenden sollen die Fähigkeit erwerben, Texte zu strukturieren und zu analysieren, sie zu reflektieren und zu bewerten beziehungsweise neu zu gestalten. In den Bildungsplänen der modernen Fremdsprachen wird von einem erweiterten Textbegriff ausgegangen. Als Texte werden demnach alle mündlichen, schriftlichen und visuellen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden. Von entscheidender Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht in der gymnasialen Oberstufe ist die Auseinandersetzung mit kulturell geprägten Deutungsmustern. Aus diesem Grund hat die Beschäftigung mit literarischen Texten von Autorinnen und Autoren mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund dort einen besonderen Stellenwert.

Zur Text- und Medienkompetenz zählt darüber hinaus, dass die Schülerinnen und Schüler bei einer Recherche dem Internet zielgerichtet Informationen entnehmen und entsprechend der Aufgabenstellung auswerten können. Zudem lernen sie, Texte gegebenenfalls kritisch zu ihrem medialen Umfeld in Beziehung zu setzen. Damit trägt der moderne Fremdsprachenunterricht zur Medienbildung bei.

Jeweils zu Beginn der inhaltsbezogenen Kompetenzen werden Themen genannt, denn die Schülerinnen und Schüler erwerben die ausgewiesenen Kompetenzen nicht losgelöst von soziokulturellem Wissen. Dies geschieht vielmehr in der ständigen Begegnung und Auseinandersetzung mit Themen, die in ihrer Progression zunehmend gesellschaftsorientiert werden und ein vertieftes kulturelles Verständnis zum Ziel haben.

Methodisch-strategische Teilkompetenzen sind den funktionalen kommunikativen Kompetenzen zugeordnet. Sie sind im Bildungsplan 2016 jeweils am Ende einer Kompetenz aufgeführt und durch eine Zwischenüberschrift kenntlich gemacht. Verweise auf Teilkompetenzen anderer Bereiche der Fremdsprachenpläne zeigen, welche Teilkompetenzen Grundlage oder sinnvolle Erweiterungsmöglichkeiten darstellen. Mit den vorliegenden Verweisen wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben; sie sind nicht grundsätzlich verbindlich, sondern sollen zum Querlesen einladen.

Um den Lernstand, den die Schülerinnen und Schüler laut Bildungsplan aus den vorherigen in die nachfolgenden Klassen mitbringen sollen, besser nachvollziehen zu können, hat die jeweilige Teilkompetenz über alle Klassen hinweg die gleiche Nummerierung. Die Progression der einzelnen (Teil‑)Kompetenzen wird so erkennbar. Mitunter wird eine Teilkompetenz ab einer bestimmten Klasse nicht mehr fortgeführt beziehungsweise sie setzt später ein. In diesen Fällen erfolgt ein konkreter Hinweis in der jeweiligen Zeile. Die Teilkompetenzen werden anhand von Operatoren beschrieben, deren jeweilige Bedeutung in der Liste im Anhang der Pläne definiert ist. Die definierten handlungsleitenden Verben dienen dazu, alle sprachlichen Operationen, die im Laufe des Erwerbs aller kommunikativen Kompetenzen erlernt werden, trennscharf zu erfassen. Es handelt sich dabei nicht um die fremdsprachlichen Prüfungsoperatoren.

1.3 Bildungswert des Faches Chinesisch

Chinesisch ist eine der sechs Amtssprachen der UNO und erlangt im Kontext der Globalisierung auch als Verkehrssprache weltweit immer größere Bedeutung. Darüber hinaus stellt China-Kompetenz einen wichtigen Erschließungsfaktor für den gesamten asiatischen Raum dar.

Die chinesische Sprache mit ihrer Tonalität, ihren linguistischen Besonderheiten und ihrem eigenen Schriftsystem bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich mit einer distanten Sprachwelt auseinanderzusetzen. Dadurch erweitert das Fach die angestrebte Mehrsprachigkeit über die Grenzen Europas hinaus. Im Chinesischunterricht gewinnen die Schülerinnen und Schüler aber auch Einblick in eine der ältesten sowie facettenreichsten Kultur- und Denktraditionen und entwickeln so ein vertieftes Verständnis für die Vielfalt der gegenwärtigen chinesischen Lebenswirklichkeit.

Das Fach Chinesisch trägt durch sprachlich vermitteltes Fremd‑, Sach- und Selbstverstehen nicht nur zur Bildung eines reflektierten Sprachbewusstseins bei, sondern schafft auch Bedingungen für einen gleichberechtigten Dialog und eine wechselseitige Horizonterweiterung.

Beitrag des Faches zu den Leitperspektiven

In welcher Weise das Fach Chinesisch einen Beitrag zu den Leitperspektiven leistet, wird im Folgenden dargestellt:

• Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
  Der Chinesischunterricht erweitert den Horizont der Schülerinnen und Schüler nach Asien. Unter Bedingungen zunehmender Globalisierung erfahren zentrale Themen wie Chinas wirtschaftliche und politische Stellung in der Welt, die Dimensionen der ökologischen Frage sowie Aspekte des demografischen und sozialen Wandels eine besondere Akzentuierung. In der Auseinandersetzung mit diesen Themen stärken die Schülerinnen und Schüler ihr Urteilsvermögen. Dadurch wird ihnen bewusst, wie sie mit zivilgesellschaftlichem Engagement und politischem Handeln zur nachhaltigen Entwicklung einer zukunftsfähigen Welt beitragen können.
• Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV)
  Indem die Schülerinnen und Schüler die verschiedenen Lebenswirklichkeiten des chinesischen Kulturraums kennenlernen und erleben, werden sie für fremde Lebensweisen sensibilisiert, können eigene Wertvorstellungen mit denen anderer vergleichen und die Zusammenhänge reflektieren. Das Fach Chinesisch trägt damit zur Entwicklung von Weltoffenheit, Empathie sowie Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt bei und fördert in weltbürgerlicher Absicht die Fähigkeit zum interkulturellen und interreligiösen Dialog.
• Prävention und Gesundheitsförderung (PG)
  Das Fach Chinesisch kann in besonderer Weise zur Stärkung von persönlichen Schutzfaktoren und zur Förderung von Lebenskompetenzen beitragen, indem es Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bietet, traditionelle chinesische Formen von 养生 „Lebenspflege“ und 修身 „Selbstkultivierung“ (zum Beispiel alternative Ernährungs- und Heilkonzepte sowie unterschiedliche Konzentrations‑, Meditations- und Kampfkunstpraktiken) kennenzulernen. Dadurch werden sie auch befähigt, Lernprozesse eigenverantwortlich, effektiv und zielgerichtet zu gestalten, in Kommunikationssituationen angemessen zu interagieren und Konflikte lösungsorientiert zu bewältigen.
• Berufliche Orientierung (BO)
  Der Chinesischunterricht trägt der zunehmenden Bedeutung des chinesischen Wirtschafts- und Kulturraums Rechnung. Indem die Schülerinnen und Schüler Einblicke in die chinesische Lebens‑, Berufs- und Arbeitswelt erhalten, erwerben sie wichtige interkulturelle sowie kommunikative China-Kompetenz, die ihnen vielfältige Chancen der Studien- und Berufsorientierung im europäischen und chinesischsprachigen Kulturraum eröffnet.
• Medienbildung (MB)
  Im Chinesischunterricht setzen sich die Schülerinnen und Schüler unter inhaltlichen, ästhetischen und gesellschaftspolitischen Aspekten mit unterschiedlichen Medien auseinander und entwickeln so ein Verständnis für die chinesische Medienlandschaft in ihren gegenwärtigen und historischen Dimensionen. Sie nutzen Medien reflektiert und funktional, erkennen Möglichkeiten sowie Grenzen einer zunehmend digitalisierten Welt und sind in der Lage, unter diesen Bedingungen verantwortungsbewusst zu handeln.
• Verbraucherbildung (VB)
  Durch den Vergleich deutscher und chinesischer Konsumkulturen erwerben die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für ein reflektiertes Verbraucherverhalten. Sie setzen sich dabei sowohl mit globalen Wirtschaftsprozessen als auch mit spezifischen Produktionsbedingungen auseinander und lernen, als verantwortungsvolle Konsumenten zu agieren.

1.4 Didaktische Hinweise

Chinesisch als spät beginnende Fremdsprache baut auf den Kompetenzen, Spracherfahrungen, Methoden und Strategien auf, die die Schülerinnen und Schüler im Unterricht der bisher erlernten Fremdsprachen erworben haben. Die linguistische und schriftsystemische Distanz des Chinesischen erfordert eine verstärkt kognitive Ausrichtung beim Spracherwerb, regt die Schülerinnen und Schüler zu selbstständigem Transferdenken an und ermöglicht ihnen ein bewusstes Erlernen der neuen Sprache.

Der kommunikative Ansatz des schulischen Fremdsprachenunterrichts verlangt im Sinne der funktionalen Einsprachigkeit, dass der Unterricht sich auf authentische, auch medial vermittelte Materialien stützt und überwiegend in der Zielsprache stattfindet. Für Chinesisch als spät beginnende Fremdsprache ist dies mitunter nur in eingeschränktem Maße möglich. Der erfolgreichen Bewältigung alltagsweltlicher Kommunikationssituationen wird prinzipiell höhere Bedeutung eingeräumt als der absoluten sprachlichen Korrektheit.

Heterogene Lerngruppen sind eine besondere Herausforderung und Chance für den Chinesischunterricht. Um auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen einzugehen, muss der Unterricht ein hohes Maß an Methodenvielfalt aufweisen. Die Einbindung von Schülerinnen und Schülern mit chinesischsprachigem Hintergrund erfordert geeignete Maßnahmen der Binnendifferenzierung, ermöglicht den deutschsprachigen Schülerinnen und Schülern zugleich aber auch authentische Direktbegegnungen im Schulalltag. Die Mitwirkung von Fremdsprachenassistentinnen und ‑assistenten sowie der Einsatz von internetgestützten Lernmethoden können den Unterricht zusätzlich bereichern.

Die kommunikative Handlungsfähigkeit, die sich im Zusammenspiel von kommunikativer, methodischer und interkultureller Kompetenz entwickelt, wird durch Aufgabenorientierung gefördert. In der Behandlung lebensweltlich relevanter Zielaufgaben zeigen die Schülerinnen und Schüler, dass sie die unterschiedlichen Teilkompetenzen, die zunächst isoliert eingeübt werden sollten, in realitätsnahen Kommunikationssituationen zielgerichtet anwenden können.

Aufgrund dieser kommunikativen Ausrichtung liegt der Schwerpunkt des Unterrichts im Bereich des monologischen und dialogischen Sprechens. Alle weiteren Kompetenzen sind jedoch gleichermaßen zu schulen. Bedingt durch die Komplexität des chinesischen Schriftsystems ist gerade die Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenz mit erheblichem Zeitaufwand verbunden. Hier ist der Einsatz von Hanyu Pinyin sinnvoll, sowohl zur manuellen Textproduktion als auch zur Eingabe an digitalen Geräten, um authentische Texte in Schriftzeichen zu verfassen.

Beim Unterricht in der spät beginnenden Fremdsprache werden der fortgeschrittene Entwicklungsstand sowie die Motivation und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Neben alltagsweltlichen Themen werden auch Aspekte, die für Studium und Beruf relevant sind, sowie altersgerechte Interessengebiete behandelt. Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich auch mit wichtigen soziokulturellen, politischen und wirtschaftlichen Facetten und Entwicklungen und erweitern so ihre interkulturelle Kompetenz. In diesem Zusammenhang sind Synergien mit anderen Fächern wünschenswert.

Die Begegnung mit der chinesischen Sprache und Kultur an außerschulischen Lernorten ist, wo immer möglich, zu fördern, damit die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, die distante chinesische Lebenswirklichkeit unmittelbar zu erleben und ihre sprachliche und interkulturelle Handlungsfähigkeit zu stärken.

Der Chinesischunterricht basiert auf der Standardsprache Putonghua sowie den in der Volksrepublik China etablierten Kurzzeichen und ist auf die chinesischsprachigen Bezugskulturen Chinas, Taiwans und anderer chinesischsprachiger Regionen fokussiert. Soweit die Maßstäbe des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) auf eine distante Fremdsprache anwendbar sind, erreichen die Schülerinnen und Schüler der spät beginnenden Fremdsprache Chinesisch am Ende der gymnasialen Oberstufe in den meisten Kompetenzen das GeR-Niveau A2, sofern sie den Unterricht in drei aufeinanderfolgenden Jahren jeweils mindestens 2-stündig besucht haben.