Das Fach Deutsch leistet in vielerlei Hinsicht einen bedeutsamen Beitrag zur sprachlichen Bildung und gesellschaftlichen Teilhabe der Schülerinnen und Schüler. Von Beginn an ist das Kind in Austauschprozesse mit seiner Umwelt eingebunden und erlebt sich als Teil unserer sprachlich und symbolisch geordneten Welt. Kommunikation und Sprache sind daher zentrale Aspekte in der Entwicklung von Identität und Persönlichkeit und über alle Bildungsbereiche hinweg von großer Bedeutung. Der Unterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler darin, ihre sprachlichen und kommunikativen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und achtet dabei die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse. Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich Sprache in vielfältigen Repräsentationsformen (zum Beispiel auf körperliche, mündliche, schriftliche, bildliche und gebärdende Art und Weise). Die jeweils erreichten Kompetenzen stellen gleichberechtigte Formen der Beziehungsgestaltung und Verständigung dar. Das Fach Deutsch leistet somit Unterstützung beim Aufbau sozialer Beziehungen und dem Finden, Erkennen und Aneignen unterschiedlicher Wege der Verständigung.

Des Weiteren gewinnen die Schülerinnen und Schüler Grundlagen der Struktur, Funktion und Form unserer Schrift- und Symbolsprache. Der Erwerb elementarer Kompetenzen im Bereich Lesen und Schreiben ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, sich auszudrücken, Gedanken und Ideen festzuhalten, sich Informationen zu beschaffen und zu teilen sowie sich ihre Umwelt zunehmend selbst anzueignen. Lehrkräfte berücksichtigen folglich im Unterricht gleichermaßen die Vermittlung von Bedeutungswissen, Alltagswissen sowie Handlungs- und Interaktionswissen in Bezug auf Sprache und gehen dabei von der Erlebnisfähigkeit, den Vorerfahrungen und der Alltagswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler aus. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich ihre Welt möglichst umfassend zu erschließen, in ihr aktiv zu sein und Einfluss auf die Gestaltung ihres Lebens im Sinne von Teilhabe zu nehmen. Lebensqualität und Lebensfreude entstehen, wenn die Schülerinnen und Schüler sich bei der Bewältigung verschiedener Situationen als selbstwirksam erleben können.

Abbildung 1: Verflechtung Lebensfelder – Fach Deutsch (© Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg)

Im Unterricht des Faches Deutsch kommen eine Vielzahl von inhalts- wie auch prozessbezogenen Kompetenzen zum Tragen, die eng miteinander in Verbindung stehen und in den einzelnen Themenfeldern des Faches Eingang finden. Sie können nicht getrennt voneinander betrachtet werden, sondern sollen vielmehr – eng miteinander verknüpft und individuell angepasst – ein tragfähiges Netz bilden, welches die Schülerinnen und Schüler in sprach- und kommunikationsbezogenen Zusammenhängen entsprechend ihren Möglichkeiten handlungsfähig macht.

Für den Deutschunterricht sind folgende prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen von Bedeutung:

Sprechen und Zuhören / Kommunikation

Die Schülerinnen und Schüler erlangen Kompetenzen im Bereich Kommunikation, die sie befähigen, soziale Kontakte zu anderen zu knüpfen, aufeinander einzugehen und einander zuzuhören. Dazu gehören die Weiterentwicklung der Lautsprache ebenso wie Formen der Unterstützten Kommunikation, die nicht verbal sprechende oder schwer verständlich sprechende Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, ihre Wünsche und Bedürfnisse zu äußern und sich aktiv in die Kommunikation einzubringen.

Schreiben und Texte verfassen

Der erweiterte Schreibbegriff stellt den Ausgangspunkt für das Verfassen von Texten dar. Individuell angepasste Schreibanlässe, die alle grafischen Möglichkeiten (wie Kritzeln, Schmieren, Schemazeichnen, Buchstabenschrift, Lautschrift) miteinbeziehen, eröffnen den Schülerinnen und Schülern Wege, sprachliche Kreativität zu entwickeln, sich mitzuteilen und Informationen festzuhalten. Ebenso geht es darum, Themen zu finden, Informationen dazu zu sammeln und zu strukturieren sowie den Text adressatenbezogen zu planen, zu formulieren und zu überarbeiten.

Lesefähigkeit erwerben

Lesen trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung bei und eröffnet neue Vorstellungswelten. Die Schülerinnen und Schüler entfalten im Unterricht eigene Wege des Lesens, indem sie spielerisch und handelnd an das Wahrnehmen, Deuten und Verstehen von Zeichen und Symbolen herangeführt werden. Dabei werden alle Strategien des Leselernprozesses im Sinne eines erweiterten Lesebegriffs als gleichwertige und eigenständige Optionen wahrgenommen und anerkannt. Hierzu zählen somit sowohl Arten des Lesens im engeren Sinn (zum Beispiel Silben, Wörter, Sätze) wie auch im Weiteren (zum Beispiel Verkehrsschilder, Toilettenbeschilderung).

Sprache untersuchen

Die Schülerinnen und Schüler entdecken und erforschen Sprache in ihren unterschiedlichen Facetten (zum Beispiel Dialekte, Herkunftssprachen, Jugendsprache). Sie entwickeln erste Vorstellungen von Wortbildung, Satzstrukturen und grundlegenden Rechtschreibregeln und kommen mit der Vielfalt von Ausdrucksmöglichkeiten (mündlich, schriftlich, nonverbal, elektronisch) in Berührung.

Literatur und Medien

Der Deutschunterricht bietet den Schülerinnen und Schülern die unterschiedlichsten Literaturbegegnungen (zum Beispiel in Form von Büchereibesuchen, Hörbüchern, Theaterbesuchen oder Leseprojekten). Die Schule schafft Möglichkeiten, Einblicke in den kulturellen Reichtum der Literatur zu gewinnen. Die Schülerinnen und Schüler partizipieren in individueller Art und Weise an Inhalt, Form und Wirkung von Literatur im weitesten Sinn und erhalten somit Zugang zu anderen Welten, Einsichten, Erkenntnissen und Erfahrungen. Des Weiteren trägt der Unterricht dazu bei, die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln.

Der Deutschunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung weckt die Freude und Motivation zu kommunizieren, zu sprechen, zu lesen und zu schreiben, kurz: sprachhandelnd aktiv zu werden. Die Schülerinnen und Schüler erleben die Sinnhaftigkeit von Sprache und Kommunikation, indem sie durch deren Anwendung zunehmend unabhängig und handlungsfähig werden. Dies wiederum stärkt Lebensfreude und Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler. Hierzu ist es unabdingbar, alle Schülerinnen und Schüler von Anfang an in ein verbalsprachliches, gebärdetes, ikonisches und schriftliches Umfeld einzubinden und Angebote aus allen Kompetenzbereichen des Faches bereit zu stellen. Bei der inhaltlichen und thematischen Auswahl der Angebote stellen Lehrkräfte eine Balance zwischen den jeweiligen Interessen, Kompetenzen und dem Lebensalter der Schülerinnen und Schüler her.

Ebenso beziehen sie Vorerfahrungen und den bisherigen Spracherwerb jeder und jedes Einzelnen mit ein. Dazu gehört auch, alle Strategien, Techniken und elektronische wie nicht-elektronische Hilfsmittel aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation zu nutzen, um Schülerinnen und Schüler, die nicht über Lautsprache verfügen oder sich verbal nur schwer verständlich machen können, in der Äußerung ihrer Bedürfnisse und Entscheidungen zu unterstützen. Die Lehrkräfte planen und gestalten Unterrichtsangebote entsprechend der jeweiligen Aneignungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus wirken sie über alle Unterrichtsbereiche und schulischen Zusammenhänge hinweg als sprachliches Vorbild.

Die Schule bietet vielfältige Zugänge zur Begegnung mit Literatur. Die Berücksichtigung von Fachkonzepten (zum Beispiel handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, Elementarisierung oder basales Theater) bietet Möglichkeiten, allen Schülerinnen und Schülern individuell passgenaue Zugänge zur Literatur zu verschaffen. Insbesondere in Lernsituationen im inklusiven Unterricht zeigen diese Konzepte Möglichkeiten zum Lernen am gemeinsamen Gegenstand auf.

Die Lehrkräfte erfassen im Rahmen der individuellen Lern- und Entwicklungsbegleitung (ILEB) fortlaufend und unterrichtsimmanent die möglichen motivationalen, sozialen, somatischen und kognitiven Möglichkeiten und Hemmnisse der Sprach-, Lese und Schreibentwicklung, analysieren die Strategien der Schülerinnen und Schüler und richten die Bildungsangebote und nächsten Lernziele danach aus.

Die Schule nutzt Unterrichts-, Pflege-, Alltags- und Freizeitsituationen zu vielfältig gestaltbaren und strukturbildenden Dialogen.

Dialogische Beziehungen über Körper, Bewegung und Stimme herzustellen und zu erhalten, ist multimodal möglich. Diese Wege zum anderen und zu sich selbst werden von den Schülerinnen und Schülern nicht isoliert geplant, sondern vielmehr häufig unbewusst eingesetzt. Auf diese Weise lassen sich die Dialogpartnerinnen und Dialogpartner auf eine achtsame, sinnlich erfahrbare Begegnung ein. Der Wahrung eigener Grenzen wird dabei höchste Priorität eingeräumt.

In der Schule werden grundlegende Erfahrungen in der Symbolbildung gemacht, das heißt es wird eine allmähliche Ablösung vom unmittelbaren Erleben ermöglicht. Die Schule schafft in vielfältigen Lernsituationen die Basis für Wiederholungen, Routinen und Rhythmen, um so Handlungsmuster zu bilden. Die Schülerinnen und Schüler erfinden und erproben dabei ihren Körperausdruck, einfache Spuren und Gesten, selbst geschaffene Zeichen und subjektive Symbole, um sich anderen mitzuteilen. Diese Äußerungen werden im Unterricht wertgeschätzt, anerkannt und aufgegriffen. Die Schule bietet den Schülerinnen und Schülern auch unterschiedliche Kommunikationsmittel an.

Die individuellen Leistungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen der Wahrnehmungsleistung, der motorischen Funktionen der Bewegungsfähigkeit, des Deutens und Zeigens, der Produktion von Gesten und Gebärden, der Lautproduktion, des Sprechens und Schreibens werden in der Schule erkannt und ausgebildet. Die Schule vermittelt zudem unterstützende Systeme und bietet kompensatorische und alternative Lösungen und Zeichensysteme an.

Die verschiedenen Zeichen sind als sinnlich wahrnehmbare, taktile, auditive und visuelle Träger von Informationen verfügbar. Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung kombinieren ihr persönliches Zeichenrepertoire häufig aus verschiedenen Systemen und Unterstützungssystemen. Sie erfahren die entsprechende Bedeutung der Zeichen und entwickeln ihr persönliches Lexikon. Sie nutzen zur Kommunikation und zur Verständigung unterschiedlich kombinierte Systemelemente wie Gegenstände als symbolische Stellvertreter, Halbreliefs, Bildzeichen, Elemente der Körpersprache, Gesten und Gebärden, Lautsprache, Schrift und Text. Elektronische Unterstützungssysteme wie Bild- und Gebärdensammlungen unterstützen oder ersetzen Anteile der Laut- und Schriftsprache in kommunikativen Situationen.

Da Lautsprache eine wesentliche Grundlage für die Verständigung darstellt, lernen die Schülerinnen und Schüler Artikulationsbewegungen immer differenzierter auszuführen. Sie erfahren auch, welche bedeutungsdifferenzierenden Merkmale die Sprache aufweist.

Im Unterricht wird mit Sprache phonetisch experimentiert und dabei phonologisches Wissen erworben. Auch Lautgebärden können dabei zum Einsatz kommen. Die Schule vermittelt sprechmotorische und auditive Fertigkeiten und führt die Schülerinnen und Schüler so in die Eigenschaften der Lautbildung ein. Dabei wird berücksichtigt, dass dieser Prozess sowohl mit der kognitiven Entwicklung als auch mit allen Dimensionen der Sprachentwicklung zusammenhängt.

Die Schülerinnen und Schülern erarbeiten sich aktiv, regelbildend, erprobend und generalisierend ihren Wortschatz.

Die Schule sichert den Einstieg in die symbolvermittelte Verständigung, indem sie die Begriffsbildung sowohl verbal als auch gebärdend und ikonisch fördert. Sie interpretiert und beantwortet die Einwortäußerungen der Schülerinnen und Schüler durch den situativen Kontext. Sie präzisiert die Bedeutung der Wörter und hilft, die Welt in Klassen von Dingen aufzugliedern und einzelne Merkmale abzuleiten.

In der Interaktion bietet die Schule gut verständliche Ereignisroutinen im Sinne von wiederkehrenden Handlungszusammenhängen. Diese Ereignisroutinen sind das Gerüst für die Schülerinnen und Schüler, die Funktion der Wörter und ihre Beziehung zueinander zu erschließen.

Die Lehrkräfte akzeptieren und unterstützen die individuellen Äußerungen der Schülerinnen und Schüler und lassen sie ihre Sprachformen intuitiv bilden und erproben. Den Schülerinnen und Schülern werden Modelle angeboten, aus denen die konventionellen Regeln der Sprache entnommen werden. Es werden gemeinsame Handlungssituationen geschaffen, die zu regelgeleitetem Sprachgebrauch motivieren (zum Beispiel freies Spiel, Vorlesen und Erzählen). Mit modellierenden Sprechtechniken wird die Übernahme der semantischen Relationen und der morphosyntaktischen Prinzipien angebahnt.

Die Schülerinnen und Schüler beginnen, sich mit dem System der Grammatik auseinanderzusetzen, damit sie sich und die Welt besser verstehen und sich verständigen können. Der Unterricht erleichtert es ihnen, ihre Gefühle, ihre Anliegen und Sachverhalte differenzierter darzustellen und eine distanziertere Sicht auf die Welt zu erhalten.

Die eigene Lautsprache weiterzuentwickeln und eigene Strategien für die persönliche Sprachproduktion zu verfolgen, kann ein Prozess sein, der sich über die gesamte Schulzeit erstreckt und möglicherweise als eine lebenslange Aufgabe bestehen bleibt. Nichtsprechende Schülerinnen und Schüler nutzen parallel zur Sprachbildung und zur Kommunikation Gebärden, Zeigetafeln und elektronische Sprachausgabegeräte und entwickeln ihre Fähigkeit der Artikulation und die Kompetenz zu sprechen weiter. Der Verwendung von Lautsprache in lebensweltorientierten Bezügen kommt dabei eine besondere Rolle zu und diese wird von den Lehrkräften über die ganze Schulzeit hinweg fokussiert.

Der Umgang mit Sprache beginnt bei den individuellen Stärken der Schülerin oder des Schülers und berücksichtigt, dass Gebärden und elektronische Medien die Entwicklung der mündlichen beziehungsweise der inneren Sprache erleichtern. Der gezielte und diagnostisch abgesicherte Einsatz Unterstützter Kommunikation leistet einen bedeutsamen Beitrag für schulische und gesellschaftliche Teilhabe. Der Einbeziehung des Umfeldes der Schülerin oder des Schülers kommt dabei eine besondere Bedeutung zu.

Die Schule unterstützt die Schülerinnen und Schüler durch individuell angepasste Zugänge sowie Ausstattung bezüglich Schreibutensilien, Sitzplatz und Beleuchtung in der Entwicklung graphomotorischer Grundlagen. Ausgangsschrift ist die Druckschrift, da sie im Alltag als gängige Schriftart verwendet wird. Sie kann für viele Schülerinnen und Schüler die endgültige Form des Schreibens darstellen.

Die Schule ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, aus Freude am Tun und zunächst noch ohne kommunikative Absicht Spuren auf vielfältige Art und Weise zu hinterlassen. Sie ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, eine allmähliche Verknüpfung zwischen dem eigenen Tun und der Wirkung beziehungsweise dem Produkt herzustellen. Sie fördert, dass Spuren zunehmend bewusst und mit Absicht eines Ergebnisses erzeugt werden.

Die Schülerinnen und Schüler nutzen Zeichen als Stellvertreter, um sich mitzuteilen und Informationen grafisch zu fixieren. Hierbei setzen sie sowohl vorgefertigte als auch selbst erzeugte Zeichen ein. Durch vielfältige Schreibanlässe wird eine breite Basis gelegt, um den Schülerinnen und Schülern Schreiben nahe zu bringen. In präliteral-symbolischen Aktivitäten lösen sie sukzessive Sprache aus dem konkreten Handlungszusammenhang und reflektieren über Sprache. Das Mitteilen durch Zeichen erweitert die gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe durch vertiefte Möglichkeiten der Kommunikation und Interaktion. Es ermöglicht auch weitere Formen der Freizeitgestaltung und hat Auswirkungen auf die Entwicklung der Persönlichkeit.

Beim logographemischen Schreiben entdecken die Schülerinnen und Schüler die Buchstabenschrift und wenden diese rein visuell ohne Graphem-Phonem-Zuordnung an. Schule vermittelt die Erkenntnis, dass Schrift aus vereinbarten Zeichen, den Buchstaben, besteht und dass Schrift etwas mit Sprache zu tun hat. Im fortgeschrittenen Stadium dieser Phase entwickeln die Schülerinnen und Schüler die Einsicht, dass verschiedene Wörter aus unterschiedlichen Buchstabenfolgen bestehen, die konstant reproduziert werden müssen.

Die Schule achtet in dieser Phase von Beginn an auf den Verwendungsbezug des Schreibens, schafft vielfältige Schreibanlässe und ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, Schreiben als kommunikative Handlung wahrzunehmen. Es ist zentral, auch beim logographemischen Lesen im Unterricht den Lautbezug der Schrift immer im Fokus zu behalten.

Neben der besseren Orientierung im eigenen Umfeld, der Erschließung von Wissensquellen, der Realisierung kultureller und gesellschaftlicher Teilhabe erhalten die Lernenden beim Lesen und Schreiben die Möglichkeit, das eigene Sprechen und Verstehen bewusster zu steuern.

Die Schule trägt dafür Sorge, dass im Zuge des Lesenlernens eine breite kognitive und psychosoziale Basis für eine überdauernde Schriftbereitschaft gelegt wird. Dazu gehört eine vorübergehende Trennung von Inhalt und Form der Sprache und der Erwerb metasprachlichen Bewusstseins.

Die Fähigkeit, korrekt zu schreiben, ist eine Voraussetzung für klare und präzise Verständigung. Während regelgeleitete Schreibungen im Wesentlichen Nachdenkstrategien brauchen, erfordern Merkschreibungen insbesondere Gedächtnisstrategien und -leistung. Das Erkennen von Mustern und Gesetzmäßigkeiten wie auch deren analoge Anwendung und die Transferbildung fordert die Schülerinnen und Schüler ebenso in besonderer Weise heraus wie das Einprägen der richtigen Schreibweise. Daher ist die Konfrontation mit dem richtigen Schriftbild von Beginn an wichtig.

Das Verfassen von Texten ist wechselseitig verknüpft mit dem Schriftspracherwerb. Beide Aspekte bedingen sich gegenseitig. Schreibanlässe werden für den Schriftspracherwerb genutzt und umgekehrt. Dies bedeutet auch, dass die Textproduktion von Beginn an Bestandteil des Deutschunterrichts ist, unabhängig von den schriftsprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Je nach deren Kompetenzstand kann es notwendig sein, bei einzelnen Schritten der Textproduktion durch Assistenz Schwierigkeiten zu kompensieren oder durch Vergegenständlichung abstrakter Prozesse individuelle Hilfestellungen zu bieten. Das Prinzip der Elementarisierung ist dabei handlungsleitend. Mit einem umfassenden Verständnis von Textproduktion als komplexes Gebilde vieler Teilkompetenzen scheint es geboten, bei allen Schülerinnen und Schülern frühzeitig die Kompetenzen zur Textproduktion schrittweise zu erweitern. Dies gilt ausdrücklich auch dann, wenn einzelne Kompetenzen (zum Beispiel die Verwendung von Schrift) noch nicht ausreichend erworben sind und daher ein Rückgriff auf alternative Darstellungsmöglichkeiten (zum Beispiel Diktieren, Drucken, Wort- und Bildelemente aufkleben, Zeichnen, Gegenstände auswählen und anordnen) erforderlich ist. Dabei gilt es, die langfristige Zielperspektive, eigene Gedanken in einen schriftsprachlichen Text zu verfassen, im Blick zu behalten.

In der Schule werden grundlegende Erfahrungen in der Symbolbildung gemacht, das heißt es wird eine allmähliche Ablösung vom unmittelbaren Erleben ermöglicht.

Lesen wird verstanden als das Entschlüsseln von grafisch fixierter Information. Hierzu zählen auch Bilder, ikonische Zeichen und Symbole. Ikonische Zeichen haben ein gewisses Maß an Ähnlichkeit mit der bezeichneten Sache. Symbole sind dagegen willkürlich festgelegte Zeichen ohne Ähnlichkeit mit der bezeichneten Sache. Das Lesen von Symbolen stellt damit eine deutlich höhere Anforderung dar. Die Schülerinnen und Schüler erwerben die ganz wesentliche Erkenntnis, dass Geschriebenes eine Stellvertreterfunktion hat, und können Information rekonstruieren, die die Schreiberin / der Schreiber mitteilen möchte. Diese Kompetenzen stehen in mittelbarem Zusammenhang zum Erwerb der alphabetischen Lesefähigkeit. Wesentlich ist jedoch der Wert des präliteral-symbolischen Lesens an und für sich zur Erhöhung der Teilhabe. Es bietet Möglichkeiten zur Orientierung in der Umwelt, zur Interaktion und Kommunikation, zur kulturellen Teilhabe und zur Erweiterung lebenspraktischer Handlungskompetenz.

In der logographemischen Phase des Schriftspracherwerbs werden Schülerinnen und Schüler auf Schrift aufmerksam. Lesende Schülerinnen und Schüler begreifen, dass geschriebene Wörter Symbole für Wirklichkeit sind. Zu Beginn dieser Phase orientieren sich die Lernenden zunächst noch ohne Graphemkenntnis an auffälligen grafischen Merkmalen eines Wortes (zum Beispiel der Typografie). Worte werden also zunächst noch wie Symbole gelesen, wobei auch oft der situative Kontext für das Leseverständnis genutzt wird. Im weiteren Verlauf dieser Phase lernen die Schülerinnen und Schüler, immer mehr Buchstaben optisch zu unterscheiden. Es entwickelt sich die Erkenntnis, dass Buchstaben als Zeichen für Sprache stehen. Dabei gehen die Schülerinnen und Schüler jedoch rein visuell vor, ohne den Lautbezug der Buchstaben zu beachten. Aufgabe der Schule ist es, perspektivisch auf eine Verknüpfung mit dem Lautbezug hinzuarbeiten und die Funktion von Schrift zu verdeutlichen.

In der Interaktion bietet die Schule gut verständliche Ereignisroutinen im Sinne von wiederkehrenden Handlungszusammenhängen (zum Beispiel im Kochunterricht), in denen die Schülerinnen und Schüler mit Wörtern vertraut werden. Diese Ereignisroutinen sind das Gerüst für die Schülerinnen und Schüler, die Funktion und Schreibweise der Wörter und ihre Beziehung untereinander zu erschließen.

Die Anwendung der phonetischen Strategie beim Lesen benötigt sehr hohe kognitive Ressourcen. Für viele Schülerinnen und Schüler ergibt sich die Schwierigkeit, dass diese Ressourcen dann zunächst beim Erschließen der Wortbedeutung fehlen. Das heißt, dass sie sehr viel Mühe und Zeit aufbringen müssen für eine Lesestrategie, von der sie kaum lebenspraktischen Nutzen erfahren. Die Schule reagiert auf dieses Spannungsfeld bewusst, beispielsweise durch die Auswahl von Lesetexten, welche die Anwendung verschiedener Lesestrategien (phonetisches Lesen, logographemisches Lesen und Symbollesen) miteinander kombinieren (zum Beispiel Pfeil-Lesemethode).

Die zentrale Schwierigkeit beim Erwerb der phonetischen Strategie stellt die Synthese der Einzellaute dar. Beim Erlernen der Grapheme lernen die Schülerinnen und Schüler die Verknüpfung mit isolierten, idealtypischen Einzellauten. In der gesprochenen Sprache kommen diese in dieser Form jedoch nicht vor. Um Geschriebenes beim Lesen zu versprachlichen, müssen daher Gruppen von Graphemen (zum Beispiel Silben oder andere sublexikalische Einheiten) gemeinsam erfasst und versprachlicht werden.

Dennoch kann man das phonetische Lesen nicht generell durch ein sublexikalisches Lehrmodell ersetzen. Es müssen zuerst Buchstaben und nicht sublexikalische Einheiten (zum Beispiel Silben) gelehrt werden, um das phonetische Prinzip der Schriftsprache zu verstehen. Ist dieser Zwischenschritt jedoch erreicht, wird den Schülerinnen und Schülern das Lesen durch die Verwendung größerer sublexikalischer Einheiten erleichtert.

Das orthographische Lesen ist gekennzeichnet durch das Erfassen von Wortbausteinen auf einen Blick und geht mit einer deutlich höheren Lesegeschwindigkeit einher. Ein- und mehrgliedrige Grapheme, Silben, Morpheme und Wörter werden aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen. Mit fortschreitender Ausbildung, Festigung und Verknüpfung aller erworbenen Lesestrategien gelingt es den Schülerinnen und Schülern, zunehmend leichter und flüssiger zu lesen. Diese Phase des integrativ-automatisierten Lesens stellt im eigentlichen Sinne keine neue Erwerbsstrategie dar. Sie bezeichnet vielmehr eine Verbesserung von Leseverständnis und Lesegeschwindigkeit durch eine „automatisierte“ Anwendung aller Lesestrategien.

Wörter zu decodieren erfordert von den Schülerinnen und Schülern eine Vielzahl an Kompetenzen. Um diese zielführend abrufen und einsetzen zu können, werden von den Lehrkräften individuell abgestimmt Lesetechniken und Strategien eingeführt, um den möglichst automatisierten Decodierungsprozess zu begünstigen. Diese strategische Ebene des Lesens muss dabei eng verknüpft sein mit motivationalen Aspekten und der Beachtung individueller Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.

Es ist unerlässlich, dass Lesekompetenzen immer wieder eingeübt werden, damit sie automatisiert und sicher abgerufen werden können. Hierfür sind die Schülerinnen und Schüler in vielfältiger Hinsicht auf Unterstützung angewiesen. Die Schule schafft hierzu Erprobungsräume und berücksichtigt gleichzeitig das Umfeld und die Interessen der Schülerinnen und Schüler. Auf diese Weise wird es möglich, inner- und außerschulische Leseerfahrungen zu schaffen und die Lust am Lesen zu wecken oder zu stärken.

Sinnentnehmendes Erschließen von Texten trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung und Teilhabeerweiterung von Schülerinnen und Schülern bei. Unter Beachtung der Lesemotivation sowie der individuellen Lebenswelt sorgen wiederkehrende Übungssequenzen dafür, dass sich Kompetenzen festigen und sich nach und nach eine Lesekultur ausbilden kann. Altersangemessene Texte und Themenbereiche tragen dazu bei, die manchmal mühevollen Erschließungsprozesse erfolgreich zu bewältigen und den subjektiven Nutzen zu erkennen.

Die Schülerinnen und Schüler leben in einer zunehmend multikulturell geprägten Gesellschaft. Vor diesem Hintergrund werden sie in ihrem Alltag mit unterschiedlichen Sprachen konfrontiert. Im Unterricht werden Wörter, Redewendungen und Schriftstücke der verschiedenen Herkunftssprachen in den sprachlichen Lernprozess mit einbezogen und verglichen. Die Übernahme herkunftsorientierter Sprachelemente in den Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in andere Sprachen und Kulturen. Das gesellschaftliche Umfeld und die Zugehörigkeit zu einer bestimmten gesellschaftlichen Gruppe bedingen verschiedene Varianten von Sprache. Die Schülerinnen und Schüler versuchen besonders in Abgrenzung zur Welt der Erwachsenen eine eigene Identität zu stabilisieren. In der Peergroup finden sie eine ausgeprägte Gruppen- und Jugendsprache vor, die sich in Medien für Jugendliche ebenso abbildet wie im alltäglichen Umgang der Jugendlichen untereinander. Die Schülerinnen und Schüler bringen eine phonologisch mundartliche Einfärbung der gesprochenen Sprache und spezifische Redewendungen und Ausdrücke eines Dialekts mit. Der regional geprägte Dialekt sowie Klang- und Sprachbeispiele anderer deutschsprachiger Dialekte schärfen den Vergleich von Aussprache und Klang.

Die Schülerinnen und Schüler erleben mündliche, schriftliche und nonverbale Ausdrucksweisen in der Schule als gleichwertig. Auch Merkmale mündlicher Kommunikation in schriftlichen Äußerungen werden etwa in SMS-Nachrichten oder Chats toleriert. Die Schülerinnen und Schüler lernen in der Schule zu verstehen und anzuerkennen, dass Mitmenschen Vorstellungen und Absichten haben, die möglicherweise von den eigenen abweichen. Sie werden neugierig auf die Meinungen anderer und richten ihre Aufmerksamkeit darauf, was sie oder andere denken, wünschen oder wollen. Im Umgang mit Sprache und Schrift erkennen sie diese als in sich geordnete Systeme. Sie vergleichen, indem sie Bilder in Worte fassen, Wörter in Gebärden „übersetzen“ und umgekehrt oder Symbolkombinationen (zum Beispiel aus Piktogrammen) zu Sätzen und Texten formen. Im gesamten Unterricht werden die Schülerinnen und Schüler immer dazu angeregt und angeleitet zu verbalisieren, Fragen zur Sprachbildung zu stellen und mit sprachlichen Neuschöpfungen zu spielen. Auf diese Art und Weise werden sie zu metasprachlichen Erkenntnissen geführt. Zum Umgang mit Sprache gehört auch, die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten im Alltag aktiv und selbstbewusst einzusetzen.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine Vorstellung von der Funktion unterschiedlicher Wortarten, einfacher Satzstrukturen sowie der Wortbildung. Mithilfe realer und spielerischer Sprachhandlungssituationen werden sie in die Lage versetzt, diese zu verstehen und voneinander zu unterscheiden. Gezielte Sprachübungen ermöglichen die sachgerechte Anwendung von Grammatik, was das Verfassen eigener Texte und die Berücksichtigung grundlegender Rechtschreibregeln erleichtert. Alle Inhalte werden mit Fachbegriffen und fachbezogenen Arbeitstechniken unterfüttert.

Beim Erzählen, Lesen und Theaterspielen machen die Schülerinnen und Schüler ästhetische Erfahrungen und lernen, dass es bei literarischen Werken nicht allein um Informationsentnahme geht. Sie setzen sich mit Inhalt, Sprache und Form von Literatur auseinander und erfahren deren Wechselwirkungen. Das Interesse der Schülerinnen und Schüler an Kommunikation mittels Literatur wird als wesentlicher Antrieb im Unterricht aufgegriffen, im Mittelpunkt stehen der gemeinsame Sinnbildungsprozess sowie die Erweiterung von Freizeitinteressen zur Persönlichkeitsbildung.

In allen Altersstufen und in unterschiedlichen thematischen Bezügen im Fach Deutsch werden den Schülerinnen und Schülern angemessene Inhalte auf zeitgemäßen und verbreiteten Medien vorgestellt. Die Schule hält vielfältige multimediale Zugänge und Medien bereit und fördert den kritischen und verantwortungsvollen Umgang mit Massenmedien. Sie macht auf gesetzliche Bestimmungen wie Jugendschutz und Strafrecht aufmerksam, auch im Hinblick auf eigene Autorschaft der Schülerinnen und Schüler. Multimediale Träger dienen auch dem Austausch von literarischen Inhalten und ziel- wie altersgruppenspezifischen Botschaften. Über die Schulstufen hinweg erwerben die Schülerinnen und Schüler die notwendigen Kompetenzen, um multimediale Texte und Verständigungsmöglichkeiten zu entdecken. Auch die Gefahr von Gewaltverherrlichung, Pornografie und Rassismus und deren Verbreitung über Internet, Filme, Songtexte und Softwareangebote wird im Unterricht thematisiert.

Das Verweissystem im Bildungsplan für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung unterscheidet acht verschiedene Verweisarten. Diese werden durch unterschiedliche Symbole gekennzeichnet:

Im Folgenden wird jeder Verweistyp beispielhaft erläutert:

Es wird vorrangig auf den Bildungsplan der Grundschule und der Sekundarstufe I verwiesen. Der Bildungsplan des Gymnasiums ist dabei mitbedacht, aus Gründen der Übersichtlichkeit werden diese Verweise nicht gesondert aufgeführt.