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Berufliche Schulen

Bildungsplanarbeit für die Beruflichen Gymnasien 2021

Ethik

Eingangsklasse, Jahrgangsstufen 1 und 2

Vorbemerkungen

Fachbezogene Vorbemerkungen

1. Fachspezifischer Bildungsauftrag (Bildungswert des Faches)
Ziel des Ethikunterrichts ist, die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu einem selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Leben zu fördern. Daraus erwächst die Aufgabe, sie zu befähigen, ethische Fragen und Problembereiche wahrzunehmen, zu analysieren und unter normativen Gesichtspunkten zu erörtern, um selbstständig ein wohlbegründetes moralisches Urteil bilden zu können, das in verantwortliches Handeln mündet. Die Tatsache, dass moralische Urteilsbildung mit dem Ziel einer reflektierten Lebenspraxis aus dem Zusammenspiel von Wissen, Wollen und Können resultiert, berücksichtigt das Fach Ethik inhaltlich, didaktisch und methodisch.
Wissen: Die Bezugswissenschaften des Ethikunterrichts sind die Philosophie mit Schwerpunkt praktische Philosophie sowie die für die jeweiligen Themenbereiche des Bildungsplans wichtigen empirischen Wissenschaften. Gegenstand des Unterrichts bilden grundlegende Begriffe, Theorien und Methoden der philosophischen Ethik sowie relevante Methoden und Ergebnisse anderer Wissenschaften. Gemäß dem didaktischen Leitprinzip der Problemorientierung geht der Unterricht in der Regel von einer konkreten Problemstellung aus, die Bezüge zur Lebenswelt hat, d.h. zum individuellen Lebenskontext der Schülerinnen und Schüler, der in einen gesellschaftlichen Lebenskontext eingebettet ist.
Wollen: Die Motivation, sich mit ethischen Fragen zu befassen, speist sich aus der Erkenntnis, dass diese sowohl das eigene, individuelle Leben als auch die Gesellschaft oder gar die Menschheit insgesamt betreffen. Als Motivation für moralisches Handeln wirken vielerlei Gründe, deren Spektrum von wohlverstandenem Eigeninteresse bis hin zu Altruismus reicht, mit je verschiedenen kognitiven und affektiven Anteilen.
Können: Um die moralische Urteilsbildung zwischen Vernunft und Gefühl zu fördern, schult der Ethikunterricht nicht nur die Kompetenz der rationalen Argumentation, sondern auch die, sich eigener Gefühle bewusst zu werden und empathisch die Perspektive anderer einzunehmen. Ein Unterricht, der z. B. phänomenologische, hermeneutische, analytische, dialektische und spekulative Methoden sinnvoll variiert, kann den Schülerinnen und Schülern dabei helfen, die verschiedenen an der moralischen Urteilsbildung beteiligten Kompetenzen auszubilden.

2. Fachliche Aussagen zum Kompetenzerwerb, prozessbezogene Kompetenzen
Der Bildungsplan Ethik orientiert sich inhaltlich am Prinzip der Problemorientierung, strukturell am Prinzip der Kompetenzorientierung: Die Bildungsplaneinheiten sind dem Bildungsplanauftrag des Fachs entsprechend vernetzt angelegt und weisen Möglichkeiten für fächerübergreifenden Unterricht aus.
Die Eingangsklasse hat insofern eine propädeutische Funktion, als dass Grundbegriffe der Ethik bzw. grundlegende Methoden des Ethikunterrichts niveaugerecht, je nach Vorbildung der Schülerinnen und Schüler, entweder eingeführt oder wiederholt werden. Als Hinführung zu den fachspezifischen Arbeitsweisen in der Sekundarstufe II üben die Schülerinnen und Schüler verschiedene Formen rationalen Argumentierens und Methoden der Textarbeit ein.
Nach der Einführung in die Grundlagen des Fachs in BPE 1 gehen die Schülerinnen und Schüler in den BPE 2 bis 5 zentralen Fragen des menschlichen Daseins nach, indem sie sich zunächst mit dem Menschen als moralfähiges Wesen in sozialen, kulturellen und ökologischen Zusammenhängen auseinandersetzen, um davon ausgehend die Möglichkeiten und Grenzen der menschlichen Vernunft- und Erkenntnisfähigkeit zu erörtern mit dem Ziel, diese Einsichten im Denken und Handeln wirksam werden zu lassen. Die Reihenfolge von BPE 2 bis 5 ist frei wählbar.
Im Unterricht der Jahrgangsstufen erarbeiten die Schülerinnen und Schüler allgemeine und vertiefte Kenntnisse auf wichtigen Themengebieten der Ethik: Im ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe 1 sind unterschiedliche philosophische Ansätze zur Begründung von Moral (BPE 6), im zweiten die Reflexion des Zusammenhangs von Recht und Gerechtigkeit (BPE 7) zentral. Kern des ersten Halbjahrs der Jahrgangsstufe 2 bildet das Thema Freiheit und Verantwortung (BPE 8). Im zweiten Halbjahr wird in der Zeit vor dem schriftlichen Abitur die Begründung und Kritik von Religion (BPE 9), nach der schriftlichen Prüfung eine von drei zur Auswahl stehenden Bereichsethiken behandelt, d. h. Bio‑/Medizinethik, Wirtschaftsethik oder Technikethik.
Die Schülerinnen und Schüler wenden fachspezifische Methoden der Texterschließung an, setzen sich argumentativ mit philosophischen bzw. wissenschaftlichen Positionen auseinander und üben die Methoden des vernünftigen Begründens im Diskurs mit anderen ein. Das so erworbene Wissen und die Schulung der für die moralische Urteilsbildung bedeutsamen Fähigkeiten und Fertigkeiten sollen die Schülerinnen und Schüler persönlich und gesellschaftlich auf ein Leben in Selbstbestimmung und Verantwortung vorbereiten.

Hinweise zum Umgang mit dem Bildungsplan
Der Bildungsplan zeichnet sich durch eine Inhalts- und eine Kompetenzorientierung aus. In jeder Bildungsplaneinheit (BPE) werden in kursiver Schrift die übergeordneten Ziele beschrieben, die durch Zielformulierungen sowie Inhalts- und Hinweisspalte konkretisiert werden. In den Zielformulierungen werden die jeweiligen fachspezifischen Operatoren als Verben verwendet. Operatoren sind handlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartet werden. Die für das jeweilige Fach relevanten Operatoren sowie deren fachspezifische Bedeutung sind jedem Bildungsplan im Anhang beigefügt. Durch die kompetenzorientierte Zielformulierung mittels dieser Operatoren wird das Anforderungsniveau bezüglich der Inhalte und der zu erwerbenden Kompetenzen definiert. Die formulierten Ziele und Inhalte sind verbindlich und damit prüfungsrelevant. Sie stellen die Regelanforderungen im jeweiligen Fach dar. Die Inhalte der Hinweisspalte sind unverbindliche Ergänzungen zur Inhaltsspalte und umfassen Beispiele, didaktische Hinweise und Querverweise auf andere Fächer bzw. BPE.
Der VIP-Bereich des Bildungsplans umfasst die Vertiefung, individualisiertes Lernen sowie Projektunterricht. Im Rahmen der hier zur Verfügung stehenden Stunden sollen die Schülerinnen und Schüler bestmöglich unterstützt und bei der Weiterentwicklung ihrer personalen und fachlichen Kompetenzen gefördert werden. Die Fachlehrerinnen und Fachlehrer nutzen diese Unterrichtszeit nach eigenen Schwerpunktsetzungen auf Basis der fächerspezifischen Besonderheiten und nach den Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Der Teil „Zeit für Leistungsfeststellung“ des Bildungsplans berücksichtigt die Zeit, die zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Leistungsfeststellungen zur Verfügung steht. Dies kann auch die notwendige Zeit für die gleichwertige Feststellung von Schülerleistungen (GFS), Nachbesprechung zu Leistungsfeststellungen sowie Feedback-Gespräche umfassen.


*Von den Wahlgebieten der BPE 10 ist eines zu unterrichten.

Eingangsklasse

Vertiefung – Individualisiertes Lernen – Projektunterricht (VIP)

20

Vertiefung

Individualisiertes Lernen

Projektunterricht
z. B.
Übungen
Anwendungen
Wiederholungen
z. B.
Selbstorganisiertes Lernen
Lernvereinbarungen
Binnendifferenzierung
z. B.
Naturschutzprojekt, nachhaltiger Konsum, Besuch eines Schlachthofes/landwirtschaftlichen Betriebs/Zoos
Umfrage zu Werten/Wertvorstellungen
Internetrecherche zu Fleischkonsum
Menschenbilder in verschiedenen Religionen (zusammen mit Religion)
Besuch einer Kirche, Moschee, Synagoge, eines Tempels
Besuch einer NS-Gedenkstätte (zusammen mit GGk)
Medienprojekt (Hate Speech, Fake News, virtuelle Welten)
moderne Gesellschaften (zusammen mit GGk), Argumentieren und Diskutieren/Organisation und Durchführung einer Podiumsdiskussion über eine aktuelle gesellschaftliche Debatte (zusammen mit Deutsch)
Naturwissenschaft und Humanismus (zusammen mit den Naturwissenschaften)
Zukunftsszenarien (Utopien, Dystopien)
Teilnahme an einem fachspezifischen Wettbewerb
Die Themenauswahl des Projektunterrichts hat aus den nachfolgenden Bildungsplaneinheiten unter Beachtung Fächer verbindender Aspekte zu erfolgen.

BPE 1

Grundlagen der Ethik

10
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten die zentralen Grundlagen des Faches Ethik heraus, indem sie sich mit terminologischen Besonderheiten und Differenzierungen auseinandersetzen. In diesem Zusammenhang entwickeln sie ein vertieftes Verständnis über das Fach Ethik und erfassen es als eine philosophische Disziplin, deren zentrales Merkmal der rationale intersubjektive Austausch von Gründen in praktischer Absicht ist.

BPE 1.1

Die Schülerinnen und Schüler vergleichen normative und deskriptive Aussagen, erläutern wesentliche Fachbegriffe aus dem Bereich der Ethik, benennen das inhaltliche Spektrum des Faches in Grundzügen und setzen sich anhand von Fallbeispielen mit den besonderen argumentativen Anforderungen ethischer Rechtfertigung auseinander.
Deskriptive und normative Aussagen

Grundbegriffe

  • Werte
  • Normen
  • Tugenden
  • Konventionen
z. B. materielle und immaterielle Werte, Kardinaltugenden, primäre und sekundäre Tugenden, rechtliche und moralische Normen, Abgrenzung moralischer Normen von Werten und Konventionen
Ethik als philosophische Disziplin
z. B. Unterscheidung von Moral und Ethik, Immanuel Kants vier Fragen, Überblick über Teilbereiche der Philosophie und
Ethik (Metaethik, normative und deskriptive Ethik; angewandte Ethik), bereichsübergreifende Bedeutung des Faches (Bereichsethiken)
Ethisches Argumentieren an einem Fallbeispiel
z. B. Toulmin-Schema, Syllogismus, Debatte, sokratisches Gespräch, naturalistischer Fehlschluss, Dilemmadiskussion;
Einführung von Operatoren (EPA)
vgl. Deutsch, Umgang mit pragmatischen Texten

BPE 1.2

Die Schülerinnen und Schüler stellen die Entwicklung von Werten exemplarisch dar und erörtern den Wandel von Werten.
Individuelle Werteentwicklung
z. B. Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, Gertrud Nunner-Winkler, Monika Keller
Werte und Wertewandel
z. B. historische Entwicklung von Werten; inter- und intrakultureller Wertewandel, Shell-Studie

BPE 2

Pluralismus und Grundkonsens

10
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit wesentlichen Herausforderungen moderner pluralistischer Gesellschaften auseinander und erörtern die Bedeutung einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung für eine pluralistische Gesellschaft. Dabei setzen sie sich mit dem Begriff der Toleranz auseinander und diskutieren ein Toleranzkonzept an konkreten Beispielen.

BPE 2.1

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit Formen und Konzepten sowie sich daraus ergebenden Konfliktfeldern moderner Gesellschaften auseinander. In diesem Zusammenhang erörtern sie, inwiefern eine reflektiert offene Grundhaltung für eine pluralistische Gesellschaft von Bedeutung ist.
Moderne pluralisierte/pluralistische Gesellschaften
z. B. Multi‑, Inter- und Transkulturalismus, faktischer und normativer Pluralismus, religiöse und nichtreligiöse Lebenswelten, Individualisierung, migrantische und postmigrantische Gesellschaft;
Sinus-Studie, Shell-Studie
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Wege in die moderne Gesellschaft
vgl. Wirtschaftsgeografie, Global Studies
Konfliktfelder in pluralisierten Gesellschaften

  • Identitätskonstruktionen
  • Extremismus, Fundamentalismus
  • Parallelgesellschaften
  • gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und Diskriminierung
z. B. Ausgrenzung, das Eigene und das Fremde; politischer Extremismus, religiöser Fundamentalismus; Rassismus, Homophobie, Sexismus, Antisemitismus; (inter‑)religiöse Diskriminierung; Abwertung von Behinderten, Obdachlosen, Langzeitarbeitslosen; Etabliertenvorrechte
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Wege in die moderne Gesellschaft
Ethik der Migration

  • Ursachen von Migration
z. B. exogen, endogen, subjektiv, objektiv, pull- und push-Faktoren; Hilfs- und Solidaritätspflicht, Verteilungsgerechtigkeit, Menschenrechte, Toleranz und ihre Grenzen
  • philosophische Ansätze zu gerechter Zuwanderung
z. B. Konrad Ott, Seyla Benhabib, Michael Walzer, Bernward Gesang, Julian Nida-Rümelin
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Wege in die moderne Gesellschaft

BPE 2.2

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem Toleranzkonzept auseinander und erörtern, wie Wertekonflikte in modernen Gesellschaften ausgehandelt werden können. Dabei vergleichen sie unterschiedliche ethisch begründete Lösungsmöglichkeiten und bewerten diese.
Begriff der Toleranz
z. B. Konzeptionen der Toleranz nach Rainer Forst
Grenzen und Paradoxien der Toleranz
z. B. Karl Popper, John Rawls, Rainer Forst
Universalismus und Relativismus:

  • universelle Normen und kulturspezifische Werte
  • Vorrang moralischer Normen vor kulturspezifischen Konventionen
z. B. Menschenrechte und Menschenwürde, Gleichheitsrechte, Geschlechterrollen, Traditionen und Rituale
Minimalmoral, Grundkonsens
z. B. Norbert Hoerster (Minimalmoral); diskursethische Verfahrensregeln (Jürgen Habermas); Menschenrechtsbegründungen; Grundgesetz, Allgemeine Erklärung der Menschenrechte
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Wege in die moderne Gesellschaft und Demokratie und Diktatur in Deutschland und Europa im 20. und 21. Jahrhundert

BPE 3

Mensch, Kultur und Moral

10
Die Schülerinnen und Schüler erläutern auf der Basis unterschiedlicher anthropologischer Konzepte das Selbstverständnis des Menschen und setzen sich mit den sich daraus ergebenden Konsequenzen auseinander. Sie beschreiben die Bedeutung von Moralität und Kultur für den Menschen und setzen sich mit dem Begriff des Humanismus auseinander.

BPE 3.1

Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die evolutionäre Herkunft des Menschen und stellen unterschiedliche anthropologische Sichtweisen auf den Menschen dar. Sie arbeiten Kriterien für eine Unterscheidung zwischen Mensch und Tier heraus und erläutern, welche Bedeutung diese für unser Selbstverständnis hat.
Evolution des Menschen

  • biologische Evolution
  • kulturelle Evolution
z. B. Stammbaum des Lebens, Mensch als Natur- und Kulturwesen; animal rationale
vgl. Biologie
Unterschied Mensch – Tier
z. B. gradueller vs. kategorischer Unterschied zwischen Mensch und Tier (bzgl. Verhältnis Körper-Geist, Denken, Imagination, personale Identität, Zeit- und Geschichtsbewusstsein)
Wesensmerkmale des Menschen

  • anthropologische Offenheit
  • anthropologische Taxonomien
z. B. Mängelwesen (Arnold Gehlen); homo faber, homo oeconomicus, homo ludens; frei – determiniert, solitär – sozial, gut – böse

BPE 3.2

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten heraus, inwieweit die Moralfähigkeit die menschliche Sonderstellung ausmacht und beschreiben, welche Bedeutung Kultur für den Menschen hat. Auf dieser Grundlage beschreiben sie den Begriff des Humanismus und setzen sich damit auseinander.
Anthropologische Voraussetzungen von Moralität
z. B. Rationalität, Willensfreiheit, Empathie, Reziprozität, Kooperation und Gesellschaftlichkeit (Frans de Waal, Michael Tomasello)
Anthropologische Voraussetzungen von Kultur
z. B. Kulturleistungen (Institutionen, Kulturgüter wie Kunst und Literatur)
Humanismus
z. B. klassischer Humanismus; aktuelle Strömungen des Humanismus (Julian Nida-Rümelin, Michael Schmidt-Salomon, Markus Gabriel)

BPE 4

Mensch, Natur und Moral

10
Im Spannungsfeld Mensch und Natur setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Stellenwert der Natur für den Menschen und dessen Stellung in der Natur auseinander und erläutern unterschiedliche naturethische Positionen. In diesem Zusammenhang entwickeln sie eine begründete Position zu Fragen der Klima- sowie der Tierethik.

BPE 4.1

Die Schülerinnen und Schüler untersuchen verschiedene Konzepte von Natur und beschreiben grundlegende naturethische Positionen. Sie setzen sich mit ethischen Fragestellungen im Zusammenhang mit dem Klimawandel und der Bedeutung eines verantwortungsbewussten Umgangs mit der Natur auseinander.
Der Begriff der Natur
z. B. Natur vs. Artefakt (Angelika Krebs), die Stellung des Menschen in der Natur, die Bedeutung der Natur für den Menschen, Taxonomien und Ordnungskriterien der Natur (Aristoteles, Carl von Linné, Charles Darwin; künstliche und natürliche Systeme)
vgl. Biologie
Naturethische Positionen

  • Anthropozentrismus
  • Physiozentrismus: Pathozentrismus, Biozentrismus, Holismus
z. B. Immanuel Kant, Peter Singer, Albert Schweitzer, Klaus Michael Meyer-Abich/Martin Gorke
Klimaethik

  • Fakten zum Klimawandel
  • ethische Fragen des Klimawandels
  • Lösungsansätze
z. B. Asymmetrie von Verursachung und Betroffenheit, Verteilungs- und Klimagerechtigkeit, Verantwortlichkeit, Solidaritätspflicht; nachhaltiger Umgang mit Ressourcen, nachhaltiger Konsum, Natur- und Umweltschutz
z. B. Stephen M. Gardiner, Bernward Gesang, Dieter Birnbacher, Konrad Ott
vgl. Wirtschaftsgeografie, Global Studies, Chemie, Physik

BPE 4.2

Die Schülerinnen und Schüler arbeiten heraus, in welchen Nutzungsfeldern der Mensch Tiere gebraucht und analysieren diese auf der Basis verschiedener ethisch relevanter Begründungsaspekte.
Umgang mit Tieren
z. B. Systematik der Nutzungsfelder (Haustier, Nutztier, Heimtier, Wildtier, Versuchstier, Zootier, Schädling)
Der moralische Status von Tieren und dessen Begründungsaspekte
z. B. graduelle vs. kategorische Konzepte; Berücksichtigungsaspekte: indirekte Pflichten (Immanuel Kant), Empfindungs‑/Leidensfähigkeit (Jeremy Bentham), Mitgefühl/Mitleid (Arthur Schopenhauer, Ursula Wolf), Speziesismus, Personenbegriff und Interessen (Peter Singer), Wert/Würde (Tom Regan)
Konfliktfelder der Tierethik
z. B. Tiere als Nahrungsmittel vs. Vegetarismus/Veganismus, Massentierhaltung, Tierversuche, Tiere zu Unterhaltungszwecken, Umgang mit Wildtieren, Zootierhaltung, Grundrechte für Tiere (Great Ape Project), Tier- und Artenschutz, Biodiversität

BPE 5

Wahrheit und Erkenntnis

10
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die lebenspraktische Bedeutung von Wahrheit und Erkenntnis und erarbeiten Grundlagen der Erkenntnistheorie. Darauf aufbauend benennen sie Kriterien rationaler Rechtfertigung und setzen sich mit den Geltungsansprüchen von wissenschaftlichen Aussagen auseinander. Sie begründen den Stellenwert von Wahrhaftigkeit als elementare ethische Grundhaltung und erörtern die Frage nach Wahrhaftigkeit anhand eines aktuellen gesellschaftlichen Diskurses.

BPE 5.1

Die Schülerinnen und Schüler benennen Gründe für das Streben nach Wahrheit und Erkenntnis. Sie skizzieren einen Wissensbegriff und stellen diesen den Begriffen Meinen und Glauben gegenüber.
Gründe für das Streben nach Wahrheit und Erkenntnis
z. B. als Selbstzweck und menschliches Grundbedürfnis (Aristoteles), als Voraussetzung von Macht (Francis Bacon), als Überlebensvorteil (Gerhard Vollmer), als Voraussetzung selbstbestimmten Handels (Jürgen Habermas)
Begriffserklärung: Wissen, Meinen, Glauben
z. B. Standarddefinition von Wissen, Wissen als wahre begründete Meinung (Platon)

BPE 5.2

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten wichtige erkenntnistheoretische Positionen in Grundzügen.

Quellen der Erkenntnis

  • Sinneserfahrung (Empirismus)
  • reines Denken (Rationalismus)
  • durch Denken strukturierte und erweiterte Erfahrung (Kritizismus)
z. B. John Locke, David Hume; Platon, René Descartes; Immanuel Kant, Karl Popper
Gegenstände der Erkenntnis: Unterscheidung von absoluten und relativen, objektiven und subjektiven Tatsachen
z. B. Annahme der Gleichwertigkeit von objektiven und subjektiven Tatsachen (Ernst von Glasersfeld, Richard Rorty), Kritik daran (Paul Boghossian, Markus Gabriel)

BPE 5.3

Die Schülerinnen und Schüler benennen Kriterien rationalen Begründens, mit deren Hilfe sie den Geltungsanspruch von Aussagen in den Wissenschaften prüfen. Sie setzen sich mit dem Begriff der Wahrhaftigkeit auseinander und untersuchen eine aktuelle öffentliche Debatte, um zu erörtern, inwieweit diese von den Beteiligten wahrhaftig geführt wird.
Geltungsansprüche in den Wissenschaften
z. B. Kriterien rationalen Begründens (logische Gültigkeit, Widerspruchsfreiheit Wahrscheinlichkeit, Überprüfbarkeit, Wiederholbarkeit, Konsens, Kohärenz, Plausibilität, Verlässlichkeit); in den Wissenschaften: intersubjektive, fallibilistische Objektivität (Experiment: Verifikation, Falsifikation)
vgl. Naturwissenschaften
Wahrhaftigkeit: Begriff und Gründe
z. B. Wahrhaftigkeit als Klugheitsgebot, als Tugend (Aristoteles), Vernunftpflicht (Immanuel Kant), kommunikative Pflicht (Jürgen Habermas), Wert an sich (Bernard Williams)
z. B. Wahrhaftigkeit als Voraussetzung rechtsstaatlicher Praxis (Grundrechte) und demokratischer Öffentlichkeit
Wahrhaftigkeit in der Öffentlichkeit
z. B. Debatten über soziale, politische, wirtschaftliche, technologische und ökologische Entwicklungen (Migration, Integration, Chancengleichheit, Vermögensverteilung, Klimawandel, Datenschutz, Medien und virtuelle Realitäten, Fake News)
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Wege in die moderne Gesellschaft

Zeit für Leistungsfeststellung

10

70

80

Jahrgangsstufe 1

Vertiefung – Individualisiertes Lernen – Projektunterricht (VIP)

20

Vertiefung

Individualisiertes Lernen

Projektunterricht
z. B.
Übungen
Anwendungen
Wiederholungen
z. B.
Selbstorganisiertes Lernen
Lernvereinbarungen
Binnendifferenzierung
z. B.
weitere Moraltheorien als Wandzeitung/Homepage gestalten
Projekte zu angewandter Ethik in Verbindung mit Moraltheorien
Recht und Gerechtigkeit in Film, Literatur und bildender Kunst
Dokumentationen
Besuch einer Gerichtsverhandlung (Amts- oder Landgericht), Besuch des BVerfG, Besuch einer JVA Podiumsdiskussion mit Anwalt, Richter, Straftäter o. ä.
Teilnahme an einem fachspezifischen Wettbewerb
Besuch eines Tempels, einer Kirche, Moschee, Synagoge
Die Themenauswahl des Projektunterrichts hat aus den nachfolgenden Bildungsplaneinheiten unter Beachtung Fächer verbindender Aspekte zu erfolgen.

BPE 6

Moralbegründung und Moralkritik

25
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit grundlegenden Aspekten eines gelungenen Lebens unter ethischen Gesichtspunkten auseinander und stellen fest, dass der Geltungsanspruch der Moral von ihrer Begründung abhängt. Sie setzen sich mit unterschiedlichen ethischen Ansätzen zur Begründung von Moral unter Berücksichtigung des jeweiligen historischen Kontextes und Menschenbildes auseinander. Dabei prüfen sie, wie diese Begründungen sich wechselseitig ergänzen bzw. kritisieren und welche konkreten Forderungen sich aus ihnen ergeben.
Die Schülerinnen und Schüler wenden die unterschiedlichen Moraltheorien auf geeignete Beispiele aus den Bereichsethiken an und erörtern deren praktische Anwendbarkeit.

BPE 6.1

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit unterschiedlichen Kriterien eines guten Lebens auseinander und bewerten diese.
Kriterien eines gelingenden Lebens

  • Glück – Zufriedenheit
  • Pflichtenerfüllung – Normenkonformität
  • Konsum – Bedürfnislosigkeit
z. B. Philippa Foot, Martha Nussbaum (Fähigkeitenkatalog); in Verbindung mit den unterschiedlichen Moraltheorien und den BPE Freiheit und Verantwortung, bzw. Recht und Gerechtigkeit
Kritische Auseinandersetzung mit dem Glücksbegriff
z. B. Glück haben – glücklich sein; subjektives – objektives Glück

BPE 6.2

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der antiken Tugendethik auseinander. Dabei prüfen sie deren Geltungsanspruch und Anwendbarkeit.
Aristoteles: Tugendethik

  • Eudaimonia
  • Entelechie
  • Seelenlehre
  • Mesotes-Lehre
z. B. Nikomachische Ethik; Teleologie, ethische und dianoetische Tugenden, zoon logon echon, zoon politikon; aristotelischer Glücksbegriff
Kritik an der antiken Tugendethik
z. B. Kritik am aristotelischen Tugend- und Glücksbegriff

BPE 6.3

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der deontologischen Ethik auseinander. Dabei prüfen sie deren Geltungsanspruch und Anwendbarkeit.
Immanuel Kant: Pflichtethik

  • Autonomie/Vernunft
  • der gute Wille
  • Hypothetischer und Kategorischer Imperativ
  • Pflichtensystem
z. B. Zwei-Welten-Lehre, Menschenbild, heteronomer – autonomer Wille, Formen des kategorischen Imperativs, Viergliedrigkeit des Kategorischen Imperativs (Handlung, Maxime, Universalisierung, Prüfung auf Selbstwidersprüchlichkeit), pflichtgemäße Handlung und Handlung aus Pflicht, vollkommene – unvollkommene Pflichten
Kritik an der deontologischen Moraltheorie
z. B. deontologisches Paradoxon, eingeschränkter Geltungsbereich

BPE 6.4

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Utilitarismus auseinander. Dabei prüfen sie dessen Geltungsanspruch und Anwendbarkeit.
Klassischer Utilitarismus: Jeremy Bentham und John Stuart Mill

  • Hedonistisches Kalkül
  • Prinzipien des Utilitarismus
  • Quantitativer vs. qualitativer Utilitarismus
z. B. Wertmonismus, Konsequenzprinzip, Nützlichkeitsprinzip, Sozialprinzip, Egalitätsprinzip, Prinzip des größten Glücks
Ein moderner Ansatz des Utilitarismus
z. B. Unterscheidung von Handlungsutilitarismus und Regelutilitarismus; Präferenzutilitarismus, humaner Utilitarismus (Peter Singer, Dieter Birnbacher, Bernward Gesang)
Kritik am Utilitarismus
z. B. Folgenabschätzung, Glücksbegriff, Personenbegriff

BPE 6.5

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit gefühlsethischen Positionen auseinander. Dabei prüfen sie deren Geltungsanspruch und Anwendbarkeit.
Gefühlsethik: David Hume

  • moral sense
  • Vernunft und Leidenschaft
z. B. Sympathie und sinnliche Erfahrung, Empathie
Mitleidsethik: Arthur Schopenhauer

  • Mitleid
  • Egoismus
  • Bosheit
z. B. Menschenbild, Pessimismus, blinder Wille, Projektionsthese, zwei Pflichten
Kritik an der Gefühls- und Mitleidsethik
z. B. Rolle der Vernunft, Fernhorizont

BPE 7

Recht und Gerechtigkeit

25
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben Recht und Gerechtigkeit als Voraussetzungen für das menschliche Leben in einer Gemeinschaft und erörtern das Spannungsverhältnis zwischen Recht und Moralität sowie Legalität und Legitimität, indem sie individuelle und institutionelle Gerechtigkeitsprobleme benennen. Darüber hinaus setzen sie sich mit dem Begriff des Rechts und unterschiedlichen Theorien im Zusammenhang mit Gerechtigkeit, Strafe und Kriminalität auseinander und bewerten diese. Die Schülerinnen und Schüler diskutieren abschließend globale Fragen von Recht und Gerechtigkeit.

BPE 7.1

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit den Begriffen Recht und Gerechtigkeit auseinander und erörtern das Spannungsverhältnis zwischen Recht und Moralität.
Abgrenzung von Recht und Gerechtigkeit
z. B. göttliches, natürliches, menschliches Recht; Recht als Ordnungsrahmen; kommutative und distributive Gerechtigkeit (Aristoteles); Gerechtigkeitsbegriffe (Verfahrensgerechtigkeit, Verteilungsgerechtigkeit, Generationengerechtigkeit); Antinomien der Gerechtigkeit und Billigkeit (Chaim Perelman)
Öffentliches Recht und private moralische Praxis
z. B. Lebensweltbezug anhand von Fallbeispielen (Schwarzfahren, Raubkopien, Schwarzarbeit)

BPE 7.2

Die Schülerinnen und Schüler vergleichen und bewerten unterschiedliche Gerechtigkeitsauffassungen. Sie setzen sich mit John Rawls’ Theorie der Gerechtigkeit auseinander und vergleichen diese mit einer weiteren Theorie.
Verteilungsgerechtigkeit

  • Egalitarismus
  • Non-Egalitarismus
  • Liberalismus
z. B. Verteilung von Gütern, Bildungsgerechtigkeit, Einkommensgerechtigkeit
z. B. Thomas Nagel, Angelika Krebs, Adam Smith
John Rawls’ Theorie der Gerechtigkeit: Gerechtigkeit als Fairness
z. B. Schleier des Nichtwissens, Urzustand, Differenzprinzip
Vergleich von Rawls’ Theorie mit einer anderen Gerechtigkeitstheorie
z. B. Robert Nozick (Liberalismus), Michael Walzer (Kommunitarismus), Richard Rorty, Martha Nussbaum

BPE 7.3

Die Schülerinnen und Schüler beschreiben eine kontraktualistische Theorie. Sie setzen sich mit dem Begriff des Naturrechts und des positiven Rechts auseinander und beurteilen diese kritisch. Des Weiteren erläutern sie Fragen des Rechts auf Widerstand und setzen sich mit dem Prinzip der Rechtsstaatlichkeit auseinander.
Eine kontraktualistische Theorie der vertraglichen Übereinkunft
z. B. Aristoteles, Thomas Hobbes, John Locke, Jean-Jacques Rousseau (Gewaltmonopol, Kontrolle von Macht), Robert Nozick (Minimalstaat), Ernst Tugendhat, Peter Stemmer
Naturrecht und Rechtspositivismus
z. B. Hans Kelsen, Gustav Radbruch (Radbruch’sche Formel), Menschenrechtsverletzungen (Nürnberger Prozesse, Mauerschützenprozesse)
Legalität und Legitimität

Recht auf Widerstand und ziviler Ungehorsam
z. B. Grenzen des Rechts und der Macht des Staats (Art. 20 GG), Mitverantwortung statt Gehorsam, Formen und Beispiele zivilen Ungehorsams (Prometheus, Antigone; Mahatma Ghandi, Rosa Parks; Performance Kunst;
Whistleblower)
vgl. Freiheit und Verantwortung
Rechtsstaatlichkeit als fundamentales Prinzip der Demokratie
z. B. Gleichheit vor dem Gesetz, Unabhängigkeit der Gerichte

BPE 7.4

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Begriff der Schuld und verschiedenen Ansätzen zur Entstehung von Gewalt auseinander und erörtern den Sinn von Strafen. In diesem Zusammenhang debattieren sie unterschiedliche Konzepte des Strafvollzugs in einem demokratischen Rechtsstaat.
Schuldbegriffe: strafrechtlich, psychologisch, moralisch
z. B. Karl Jaspers (4 Schuldbegriffe), Hannah Arendt, Schuld und Willensfreiheit (Neurobiologie, Gerhard Roth)
vgl. Freiheit und Verantwortung
Entstehung von Gewalt
z. B. Aggressionstheorie, Anomie-Theorie (Robert K. Merton), Etikettierungsansatz (Howard S. Becker) zur Erklärung der Entstehung von Gewalt
Zwei Straftheorien
z. B. Vergeltungstheorie (Immanuel Kant), Generalprävention (Anselm v. Feuerbach), Spezialprävention (Franz v. Liszt); Vertretbarkeit und Effektivität, Tat- und Täterstrafrecht
Merkmale des Strafvollzugs: Zielsetzung,
Effektivität, Humanität, Gerechtigkeit
z. B. Jeremy Bentham (Panopticum), Michel Foucault; Resozialisierungskonzepte, Täter-Opfer-Ausgleich, Mediation

BPE 7.5

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Verhältnis von Völkerrecht zu Menschenrecht auseinander. Sie analysieren transnationale Gerechtigkeitsprobleme einer globalisierten Welt.
Probleme und Perspektiven einer gerechten globalen Friedensordnung
z. B. Völkerrecht und „Ewiger Friede“ (Immanuel Kant), militärische Intervention, Entwicklungshilfe, Wirtschaftssanktionen, Internationaler Gerichtshof
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Deutschland, Europa und die Welt nach 1945
Universeller Geltungsanspruch der Menschenrechte
z. B. Georg Lohmann (Universalismus, Partikularismus), Ronald Dworkin, John Rawls, Heiner Bielefeldt; UNO-Menschenrechtserklärung
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Deutschland, Europa und die Welt nach 1945

Zeit für Leistungsfeststellung

10

70

80

Jahrgangsstufe 2

Vertiefung – Individualisiertes Lernen – Projektunterricht (VIP)

16

Vertiefung

Individualisiertes Lernen

Projektunterricht
z. B.
Übungen
Anwendungen
Wiederholungen
z. B.
Selbstorganisiertes Lernen
Lernvereinbarungen
Binnendifferenzierung
z. B.
historische oder aktuelle politische Unabhängigkeitsbewegungen
Great Ape Project (Freiheit für Tiere)
Religionen in der Welt
Podiumsdiskussion zu einem selbst gewählten bio‑/medizin‑, wirtschafts‑, technikethischen Thema
Filmprojekt
Interview mit Vertretern der Gemeinwohlökonomie, Globalisierungskritikern
Planspiel (z. B. Ultimatumspiel)
Umfrage Konsumverhalten
Science-Fiction-Szenarien in Literatur und Film
Die Themenauswahl des Projektunterrichts hat aus den nachfolgenden Bildungsplaneinheiten unter Beachtung Fächer verbindender Aspekte zu erfolgen.

BPE 8

Freiheit und Verantwortung

25
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben das Spannungsfeld Freiheit und Verantwortung und setzen sich mit einer theoretischen Betrachtung des Freiheitsbegriffes sowie seiner praktischen Dimension und seiner moralphilosophischen Relevanz auseinander. Die Schülerinnen und Schüler begreifen Freiheit als Voraussetzung für ethisch reflektiertes Handeln. Sie setzten sich damit auseinander, welche Verantwortung sie einerseits für ihre eigene Existenz tragen, andererseits auch innerhalb einer demokratischen Gemeinschaft und einer Weltgesellschaft übernehmen.

BPE 8.1

Ausgehend von eigenen Erfahrungen von Freiheit bzw. Unfreiheit erläutern die Schülerinnen und Schüler grundlegende Begriffe, die für eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Frage nach der menschlichen Freiheit und ihren Grenzen notwendig sind.
Autonomie und Heteronomie

  • Freiheits- und Unfreiheitserleben
  • selbstbestimmte und fremdbestimmte Moral
z. B. Autoritäten, äußere und innere Zwänge; Mündigkeit und Unmündigkeit; Unabhängigkeit, Emanzipation; Pflicht/Selbstverpflichtung (Immanuel Kant)
vgl. Moralbegründung und Moralkritik
Definitionen und Abgrenzungen von Freiheitsbegriffen

  • Handlungsfreiheit
  • Willensfreiheit
z. B. Möglichkeit und Notwendigkeit; negative und positive Freiheit, innere und äußere Freiheit; Determinismus und Libertarismus; Inkompatibilismus und Kompatibilismus

BPE 8.2

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich damit auseinander, dass die historische Entwicklung der Freiheitsrechte auf unterschiedlichen anthropologischen Grundannahmen zu verschiedenen Zeiten beruht. In der Auseinandersetzung mit den Freiheitsrechten und Pflichten in einer demokratischen Gesellschaft nehmen sie Stellung zu ihrer Aufgabe als Bürgerinnen und Bürger, um diese entsprechend wahrnehmen zu können.
Freiheitsverständnis im historischen Kontext: Menschenbilder und politische Freiheitsrechte
z. B. Wandel des Menschenbildes (Antike, Mittelalter, Neuzeit, Moderne), Wege zur (äußeren) Freiheit: z. B. Sklaverei, amerikanische Unabhängigkeitserklärung, Aufklärung, Frauenwahlrecht, Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Emanzipationsbewegungen, Freiheitsrechte für Tiere
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Wege in die moderne Gesellschaft und Deutschland, Europa und die Welt nach 1945
Freiheitsrechte und politische Mitverantwortung
Bürgerrechte und Bürgerpflichten,
Wahlrechte, Meinungsfreiheit und ihre Grenzen,
Religionsfreiheit und Religionsmündigkeit
vgl. Geschichte mit Gemeinschaftskunde, Demokratie und Diktatur in Deutschland und Europa im 20. und 21. Jahrhundert

BPE 8.3

Die Schülerinnen und Schüler erläutern verschiedene philosophische und weitere wissenschaftliche Positionen in der Debatte um die Willensfreiheit und setzen sich in diesem Zusammenhang mit der Bedingtheit der menschlichen Freiheit auseinander und begründen ihre Position.
Begründungen von Willensfreiheit

  • philosophisch und anthropologisch
  • human- und naturwissenschaftlich
z. B. Pico della Mirandola, René Descartes, Immanuel Kant, Jean-Paul Sartre, Roderick Chisholm, Geert Keil, Werner Heisenberg, Jacob Rosenthal, Brigitte Falkenburg
Kritik an der Willensfreiheit

  • Determinismus in der Philosophie
z. B. John Locke, Julien Offray de La Mettrie, Paul-Henri Thiry d’Holbach, Pierre-Simon Laplace, Arthur Schopenhauer, Friedrich Nietzsche
  • Determinismus in den Human- und Naturwissenschaften
z. B. Evolutionsbiologie (Charles Darwin, Richard Dawkins), Verhaltensforschung (Konrad Lorenz, Frans de Waal), Soziologie (Émile Durkheim, Arnold Gehlen), Psychologie (Sigmund Freud, Iwan P. Pawlow, Burrhus F. Skinner), Hirnforschung (Gerhard Roth, John-Dylan Haynes)
Kompatibilismus
z. B. David Hume, Harry Frankfurt, Peter Bieri, Michael Pauen, Ansgar Beckermann

BPE 8.4

Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Themenkomplex von Freiheit und Verantwortung auseinander und begründen, inwieweit Freiheit eine zentrale Voraussetzung für verantwortungsbewusstes und reflektiertes ethisches Handeln darstellt. Dabei nehmen sie Stellung zu ihrer Verantwortung innerhalb einer modernen pluralistischen Gesellschaft mit ihren unterschiedlichen Konfliktfeldern.
Dimensionen der Verantwortung: für sich selbst, für andere, in einer Gemeinschaft
z. B. Arten und Relationen der Verantwortung, Verantwortlichkeit und Schuldfähigkeit, Strafmündigkeit, psychologische Experimente (Milgram-Experiment), Befehl und Gehorsam, Gehorsamsverweigerung
z. B. Karl-Otto Apel, Max Weber, Wilhelm Weischedel, Hannah Arendt, Hans Jonas
vgl. Recht und Gerechtigkeit
Ethische Konfliktfelder

  • individuelle Ebene
z. B. Selbstbestimmung über das eigene Leben und den eigenen Körper (Organspende, Patientenverfügung, Suizid/Freitod); Verantwortung für andere (Schwangerschaftsabbruch, PID/PND, Impfpflicht, Pflege Angehöriger)
  • gesellschaftliche Ebene
z. B. Grenzen der individuellen Freiheit in der Familie/Gesellschaft (Rollenbilder und Rollenerwartungen, Institutionen), in digitalen Medien (Hate Speech und Counter Speech), Solidarität, Generationenvertrag
  • globale Ebene
z. B. Konsum, Entwicklungshilfe, Kriege, Forschung und Technik, Freiheit in einer digitalisierten Welt, Umwelt, Klimawandel
vgl. Ethische Grundprobleme der Gegenwart

BPE 9

Religion und Religionskritik

8
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Wesen von Religion auseinander. Sie skizzieren die Entstehung und die geschichtliche Entwicklung von Religionen. Dabei diskutieren sie verschiedene Ansätze aus den Bereichen Religionswissenschaft, Naturwissenschaft und Psychologie. Darüber hinaus setzen sie sich mit verschiedenen Positionen der Religionskritik auseinander.

BPE 9.1

Die Schülerinnen und Schüler beschreiben wesentliche Merkmale von Religion und setzen sich mit verschiedenen Ansätzen und Aspekten von Religionen auseinander.
Religion: Entstehung, Merkmale und Funktionen
z. B. Naturreligion – Kulturreligion; Religion als ordnende Kraft, Krisen- und Kontingenzbewältigung, Krisenprovokation; geschichtliche Entwicklung, von der Mythologie zur Religion; (soziokulturelle) Evolution; Weltreligionen, monotheistische Religionen
  • religionswissenschaftliche Ansätze
z. B. Clifford Geertz, Gerd Theißen; Jacques Waardenburg
  • naturwissenschaftliche Ansätze
z. B. Charles Darwin, Susan Blackmore; Hirnforschung: Pascal Boyer, Andrew Newberg, Eugene d’Aquili
  • psychologische Ansätze
z. B. Sigmund Freud, Erich Fromm, Ana-Maria Rizzuto

BPE 9.2

Die Schülerinnen und Schüler beschreiben und erörtern unterschiedliche religionskritische Standpunkte.
Religionskritische Positionen
z. B. theistisch, atheistisch, agnostisch
  • eine klassische Religionskritik
z. B. Xenophanes, Epikur, David Hume, Immanuel Kant, Ludwig Feuerbach, Karl Marx, Friedrich Nietzsche, Sigmund Freud
  • eine moderne Religionskritik
z. B. Rudolf Carnap, Bertrand Russell, Richard Dawkins, Daniel C. Dennett, Jan Assmann

BPE 10*

Ethische Grundprobleme der Gegenwart

7
Von den nachfolgenden Wahlgebieten ist eines zu unterrichten.
In diesem Rahmen setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit zentralen Fragen ihrer Zeit aus der Bio‑/Medizinethik, Wirtschaftsethik oder Technikethik auseinander. Dabei erkennen sie komplexe Zusammenhänge ethischer Problemfelder in diesen Bereichen und diskutieren Lösungsansätze.

BPE 10.1*

Bio-/Medizinethik
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einer ausgewählten medizinethischen Frage auseinander und erklären zentrale Positionen der Bio- bzw. Medizinethik im Spannungsfeld zwischen Ablehnung von und Zustimmung zu medizinischen bzw. genetischen Eingriffen. Sie erörtern einen medizinethischen Konfliktfall unter Anwendung verschiedener Argumentationsweisen. Sie arbeiten an einem Beispiel heraus, welche neuen ethischen Fragen sich aufgrund neuerer technologischer Entwicklungen stellen und erörtern eine dieser Fragen.
Themen der Medizinethik heute
z. B. bei Lebensbeginn (PID, Schwangerschaftsabbruch, Embryonenforschung), in der Lebenskrise und am Lebensende (Schönheitschirurgie, Intensivmedizin, lebenserhaltende Maßnahmen, Triage, Organtransplantation, Umgang mit Demenzkranken, Sterbehilfe)
vgl. Biologie
Positionen und Argumentationsweisen an einem Beispielfall: deontologisch, teleologisch, kohärentistisch
z. B. Robert Spaemann, Dietmar Mieth, Michael J. Sandel, Jürgen Habermas, Norbert Hoerster, Peter Singer, Tom L. Beauchamp, James F. Childress;
z. B. deduktive Argumentation (top down), induktive Argumentation (bottom up), kohärente Argumentation
Neue ethische Fragestellungen in der Folge wissenschaftlicher und technologischer Entwicklungen
z. B. mögliche Eingriffe in den Körper:
zur Lebensverlängerung (Klonen, Xenotransplantation, Kryonik),
zur Steigerung körperlicher oder geistiger Leistung (Doping, Mentalverbesserung),
zur ästhetischen Optimierung (Körperdesign, Implantate)
z. B. Chancen und Risiken des „gläsernen Menschen“
vgl. Freiheit und Verantwortung

BPE 10.2*

Wirtschaftsethik
Die Schülerinnen und Schüler benennen ausgewählte anthropologische Modelle als Grundlage von Theorien wirtschaftlichen Handelns und erarbeiten die sich daraus ergebenden Folgen für das jeweilige wirtschaftliche Handeln. Sie erklären eine moderne Position wirtschaftlichen Handelns. Des Weiteren beschreiben die Schülerinnen und Schüler ein aktuelles Problemfeld der Wirtschaftsethik und diskutieren unterschiedliche Lösungsansätze.
Menschenbilder und Auswirkung auf das wirtschaftliche Handeln und auf die Gesellschaft
z. B. homo oeconomicus versus neue Menschenbilder (homo reziprocans, homo coniunctus, homo cooperativus, econs and humans)
Eine moderne Theorie des wirtschaftlichen Handelns
z. B. John Nash, libertärer Paternalismus (Nudging), Kommunitarismus (Michael J. Sandel)
vgl. Wirtschaftslehre
Wirtschaftsethische Herausforderungen des 21. Jahrhunderts an einem Beispiel
z. B. Zukunft der Arbeit (Karl Marx, Hannah Arendt, Richard Sennett),
Kapitalismus und Konsum,
soziale Gerechtigkeit (Egalitarismus: John Rawls, Ronald Dworkin; bedingungsloses Grundeinkommen),
alternative Ökonomie (flow economy, Gemeinwohlökonomie, sharing economy)
vgl. Recht und Gerechtigkeit

BPE 10.3*

Technikethik
Ausgehend von dem Grundverhältnis des Menschen zur Technik erörtern die Schülerinnen und Schüler die Rolle der Ethik in diesem Bereich. Dabei setzen sie sich mit den Folgen technischer Entwicklungen kritisch auseinander. Darüber hinaus nehmen sie Stellung zu aktuellen technikethischen Fragen und Herausforderungen.
Mensch und Technik
z. B. Artefakt, Prometheus-Mythos, homo faber, Mängelwesen (Arnold Gehlen), Verantwortung des Wissenschaftlers (Hans Lenk, Carl Friedrich von Weizsäcker, Jürgen Mittelstraß), Entfremdung, Technik und Arbeit, Technik und Herrschaft, Big Data und der gläserne Mensch
Technikfolgenabschätzung und Technikkritik
z. B. Kriterien der Technikfolgenabschätzung (technischer Imperativ: Hans Jonas, Verantwortungsmatrix: Günter Ropohl, Werteoktogon des VDI);
Mögliche Fallbeispiele:
Risikotechnologien (Gentechnik, Atomenergie), Industrie 4.0/E-Commerce, Virtuelle Realitäten
z. B. Dieter Birnbacher, Armin Grunwald, Christoph Hubig, Konrad Ott, Günther Anders, Herbert Marcuse, Gernot Böhme, Ulrich Beck
Herausforderungen der Technikethik an einem Beispiel
z. B. Künstliche Intelligenz (schwache und starke KI, Maschine und Bewusstsein, Turing-Test, Gedankenexperiment: „Das chinesische Zimmer“: John Searle),
Maschinenethik (Maschinen als moralische Akteure: James H. Moor, Catrin Misselhorn; Pflegesysteme, Drohnen, autonomes Fahren),
Transhumanismus (Cyborg, Human Enhancement; Julian Huxley, Raymond Kurzweil, Nick Bostrom, Francis Fukuyama)

Zeit für Leistungsfeststellung

8

56

64

Operatorenliste

In den Zielformulierungen der Bildungsplaneinheiten werden Operatoren (= handlungsleitende Verben) verwendet. Diese Zielformulierungen (Standards) legen fest, welche Anforderungen die Schülerinnen und Schüler in der Regel erfüllen. Zusammen mit der Zuordnung zu einem der drei Anforderungsbereiche (AFB) dienen Operatoren einer Präzisierung. Dies sichert das Erreichen des vorgesehenen Niveaus und die angemessene Interpretation der Standards.

Anforderungsbereiche


Anforderungsbereiche
Anforderungsbereich I umfasst die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem abgegrenzten Gebiet im gelernten Zusammenhang, die Beschreibung und Verwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken in einem begrenzten Gebiet und einem wiederholenden Zusammenhang.
Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang; die selbstständige Anwendung des Gelernten auf vergleichbare neue Situationen. Dabei kann es entweder um veränderte Sachzusammenhänge oder um abgewandelte Verfahrensweisen gehen.
Anforderungsbereich III umfasst das planmäßige Verarbeiten komplexer Gegebenheiten mit dem Ziel, zu selbstständigen Gestaltungen, Deutungen, Folgerungen, Begründungen oder Wertungen zu gelangen. Dabei werden aus den gelernten Denkmethoden bzw. Lösungsverfahren die zur Bewältigung der Aufgaben geeigneten selbstständig ausgewählt und der neuen Problemstellung angepasst.
Operator Erläuterung Zuordnung
AFB
analysieren
wichtige Bestandteile eines Textes oder Zusammenhangs auf eine bestimmte Fragestellung hin herausarbeiten
 II
den Argumentationsgang wiedergeben
einen Argumentationsgang strukturiert zusammenfassen
 I
begründen
einen Sachverhalt oder eine Aussage durch nachvollziehbare Argumente stützen
 III
benennen
Begriffe oder Sachverhalte ohne nähere Erläuterung aufzählen
 I
beschreiben
Sachverhalte oder Zusammenhänge strukturiert mit eigenen Worten wiedergeben
 I
beurteilen, bewerten
zu einem Sachverhalt ein selbstständiges Urteil unter Verwendung von Fachwissen und Fachmethoden begründet formulieren
 III
darstellen
Sachverhalte oder Zusammenhänge strukturiert mit eigenen Worten wiedergeben
 I
debattieren
in einem Streitgespräch kontroverse Positionen nach vorgegebenen Regeln vertreten
 III
entwerfen
Aufgaben auf der Grundlage von Textkenntnissen und Sachwissen gestaltend interpretieren
 III
entwickeln
gewonnene Analyseergebnisse synthetisieren, um zu einer eigenen Deutung zu gelangen
 III
erklären
einen Sachverhalt nachvollziehbar und verständlich machen
 II
erläutern
einen Sachverhalt veranschaulichend darstellen und durch zusätzliche Informationen verständlich machen
 II
erörtern
eine These oder Problemstellung in Form einer Gegenüberstellung von Argumenten untersuchen und mit einer begründeten Stellungnahme bewerten
 III
gegenüberstellen
Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede ermitteln
 II
gestalten
Aufgaben auf der Grundlage von Textkenntnissen und Sachwissen gestaltend interpretieren
 III
herausarbeiten
aus Materialien Sachverhalte herausfinden, die nicht explizit genannt werden
 II
prüfen
Aussagen auf ihre Angemessenheit hin untersuchen
 III
sich auseinandersetzen
eine These oder Problemstellung in Form einer Gegenüberstellung von Argumenten untersuchen und mit einer begründeten Stellungnahme bewerten
 III
Stellung nehmen
zu einem Sachverhalt ein selbstständiges Urteil unter Verwendung von Fachwissen und Fachmethoden begründet formulieren
 III
skizzieren
Sachverhalte auf das Wesentliche reduziert übersichtlich darstellen
 I
untersuchen
wichtige Bestandteile eines Textes oder Zusammenhangs auf eine bestimmte Fragestellung hin herausarbeiten
 II
vergleichen
Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede ermitteln
 II
zusammenfassen
das Wesentliche in konzentrierter Form herausstellen
 I
in den Zusammenhang einordnen
einen Sachverhalt mit erläuternden Hinweisen in einen Zusammenhang einfügen
 II
vgl. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Ethik der KMK i. d. F. vom 16.11.2006

Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg

Stuttgart, 23. Juli 2020
Lehrplanheft 1/2020
Bildungsplan für das Berufliche Gymnasium;
hier:
Berufliches Gymnasium der sechs- u. dreij. Aufbauform
Vom 23. Juli 2020
44 – 6512.- 240/211

I.

II.

Für das Berufliche Gymnasium gilt der als Anlage beigefügte Bildungsplan.
Der Bildungsplan tritt
für die Eingangsklasse am 1. August 2021
für die Jahrgangsstufe 1 am 1. August 2022
für die Jahrgangsstufe 2 am 1. August 2023
in Kraft.

Im Zeitpunkt des jeweiligen Inkrafttretens tritt der im Lehrplanheft 3/2008 veröffentlichte Lehrplan in diesem Fach vom 08. August 2008 (Az. 45-6512.240/117) außer Kraft.

Ethik
Berufliches Gymnasium der sechs- u. dreij. Aufbauform
K.u.U., LPH Nr. 1/2020 Reihe I Nr. 39
Band 1 vom 23.07.2020

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