Suchfunktion
Filter
Berufliche Schulen
Bildungsplanarbeit Berufskollegs Ernährung und Hauswirtschaft
Chemie
Vorbemerkungen
Allgemeine Vorbemerkungen
Zentrales Ziel des Bildungsganges ist es, die Entwicklung umfassender Handlungskompetenz zu fördern. Handlungskompetenz wird dabei verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.
Die Bildungspläne strukturieren die Ausbildungsinhalte u.a. in Handlungs- und Lernfelder, in denen komplexe berufsbezogene Aufgabenstellungen dargestellt sind. Dabei zieht sich der handlungsorientierte Leitgedanke als roter Faden durch die Bildungspläne.
Inhaltliche Berührungspunkte aus dem berufsfachlichen Bereich (Chemie, DV/TV, Wirtschaft und Management, Interkulturelle Kompetenz) mit den Handlungsfeldern sowie den praktischen Ausbildungsphasen erfordern eine intensive Kooperation und Vernetzung mit den Kolleginnen und Kollegen, dies schließt den Prozess der Entwicklung der Handlungskompetenz mit ein.
Fachbezogene Vorbemerkungen
Die Schülerinnen und Schüler bauen im Chemieunterricht ihre berufliche Handlungskompetenz aus, indem sie fachliches und praktisches Basiswissen erwerben und in die Handlungsfelder transferieren.
Zu den Aufgaben einer Hauswirtschaftsassistentin oder eines Hauswirtschaftsassistenten gehören u.a. das Verpflegungsmanagement sowie die Reinigung und Textilpflege.
Der Stellenwert der Chemie liegt darin, den Schülerinnen und Schülern Problemlösekompetenz zu vermitteln. Bei der Reinigung von Gebäuden oder der Textilpflege sind sowohl die Reinigungswirkung oder Materialschonung als auch der Gesundheits- und Umweltschutz zu berücksichtigen. Ein Verständnis der chemischen Grundkenntnisse ermöglicht eine differenzierte Entscheidung bei der Auswahl geeigneter Reinigungs- oder Waschmittel.
Im Verpflegungssektor sind sowohl ernährungsphysiologische Voraussetzungen als auch Aspekte der Eignung bei der Speisenzubereitung in der Küche zu bedenken. Die Kenntnis über die Zusammensetzung des menschlichen Körpers und das Zusammenwirken seiner stofflichen Bestandteile erleichtert die Auswahl der Nahrungsmittel, die zu seiner Gesunderhaltung notwendig sind. Sachkenntnis über die Löslichkeit von Stoffen ermöglicht ein Verständnis über die Nährstoffaufnahme und die küchentechnische Verwendung der Hauptnährstoffe.
Somit vermitteln Kenntnisse über das chemische Verhalten der Naturstoffe ein Verständnis für die Vorgänge bei der Nahrungszubereitung (z.B. Denaturierung von Proteinen beim Erhitzen, Kohlenhydrate als Bindemittel, Eignung von Fetten bei Garprozessen usw.).
Der Chemieunterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler dazu, einfache naturwissenschaftliche Phänomene im Alltag und in ihren berufsbezogenen Handlungssituationen besser zu verstehen. Aus diesem Grund führen sie experimentelle Untersuchungen zu den küchentechnologischen Eigenschaften durch (VIP-Bereich). Der anwendungsorientierte Ansatz erlaubt die didaktische Reduktion der chemischen Phänomene auf Modellebene unter Verzicht von Atombau, Bindungsarten oder Reaktionsgleichungen. Die Erklärung von Phänomenen und Sachverhalten erfolgt unter Verwendung von geeigneten Modellen, die mit gängigen Strukturformeln abgeglichen werden können.
Hinweise zum Umgang mit dem Bildungsplan
Der Bildungsplan zeichnet sich durch eine Inhalts- und eine Kompetenzorientierung aus. In jeder Bildungsplaneinheit (BPE) werden in kursiver Schrift die übergeordneten Ziele beschrieben, die durch Zielformulierungen sowie Inhalts- und Hinweisspalte konkretisiert werden.
In den Zielformulierungen werden die jeweiligen fachspezifischen Operatoren als Verben verwendet. Operatoren sind handlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartet werden; eine Operatorenliste ist jedem Bildungsplan im Anhang beigefügt. Durch die kompetenzorientierte Zielformulierung mittels dieser Operatoren wird das Anforderungsniveau bezüglich der Inhalte und der zu erwerbenden Kompetenzen definiert.
Die formulierten Ziele und Inhalte sind verbindlich. Sie stellen die Regelanforderungen im jeweiligen Fach dar. Die Inhalte der Hinweisspalte sind unverbindliche Ergänzungen zur Inhaltsspalte und umfassen Beispiele, didaktische Hinweise und Querverweise auf andere Fächer bzw. BPE.
Der VIP-Bereich des Bildungsplans umfasst die Vertiefung, individualisiertes Lernen sowie Projektkompetenz. Die Projektkompetenz wird gemeinsam mit allen am Bildungsplan beteiligten Kolleginnen und Kollegen entwickelt. Sie geht über die reine Fachkompetenz hinaus und vernetzt diese mit den überfachlichen Kompetenzbereichen Kommunikation, Kooperation, Arbeitsweise und Selbststeuerung. Diese überfachlichen Kompetenzen zeigen sich z. B. in der Entwicklung von Lösungsstrategien, der Informationsverarbeitung, den Techniken der Auseinandersetzung mit Lernsituationen und Reflexionsstrategien. In diesem Zusammenhang erkennen die Schülerinnen und Schüler ihre vorhandenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Zum Erreichen dieses Ziels bedarf es der gemeinsamen Planung des systematischen Kompetenzaufbaus, der Durchführung, Kontrolle und Reflexion durch alle Lehrkräfte.
Die Kolleginnen und Kollegen verstehen sich als Team. Sie nutzen die Unterrichtszeit nach eigenen Schwerpunktsetzungen auf Basis der bildungsgangspezifischen Besonderheiten sowie nach den Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Der Teil „Zeit für Leistungsfeststellung“ des Bildungsplans berücksichtigt die Zeit, die zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Leistungsfeststellungen zur Verfügung steht. Dies kann auch die notwendige Zeit für besondere Lernleistungen im Rahmen der Projektkompetenz, Nachbesprechungen zu Leistungsfeststellungen sowie Feedback-Gesprächen umfassen.
Allgemeine Vorbemerkungen
Zentrales Ziel des Bildungsganges ist es, die Entwicklung umfassender Handlungskompetenz zu fördern. Handlungskompetenz wird dabei verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.
Die Bildungspläne strukturieren die Ausbildungsinhalte u.a. in Handlungs- und Lernfelder, in denen komplexe berufsbezogene Aufgabenstellungen dargestellt sind. Dabei zieht sich der handlungsorientierte Leitgedanke als roter Faden durch die Bildungspläne.
Inhaltliche Berührungspunkte aus dem berufsfachlichen Bereich (Chemie, DV/TV, Wirtschaft und Management, Interkulturelle Kompetenz) mit den Handlungsfeldern sowie den praktischen Ausbildungsphasen erfordern eine intensive Kooperation und Vernetzung mit den Kolleginnen und Kollegen, dies schließt den Prozess der Entwicklung der Handlungskompetenz mit ein.
Fachbezogene Vorbemerkungen
Die Schülerinnen und Schüler bauen im Chemieunterricht ihre berufliche Handlungskompetenz aus, indem sie fachliches und praktisches Basiswissen erwerben und in die Handlungsfelder transferieren.
Zu den Aufgaben einer Hauswirtschaftsassistentin oder eines Hauswirtschaftsassistenten gehören u.a. das Verpflegungsmanagement sowie die Reinigung und Textilpflege.
Der Stellenwert der Chemie liegt darin, den Schülerinnen und Schülern Problemlösekompetenz zu vermitteln. Bei der Reinigung von Gebäuden oder der Textilpflege sind sowohl die Reinigungswirkung oder Materialschonung als auch der Gesundheits- und Umweltschutz zu berücksichtigen. Ein Verständnis der chemischen Grundkenntnisse ermöglicht eine differenzierte Entscheidung bei der Auswahl geeigneter Reinigungs- oder Waschmittel.
Im Verpflegungssektor sind sowohl ernährungsphysiologische Voraussetzungen als auch Aspekte der Eignung bei der Speisenzubereitung in der Küche zu bedenken. Die Kenntnis über die Zusammensetzung des menschlichen Körpers und das Zusammenwirken seiner stofflichen Bestandteile erleichtert die Auswahl der Nahrungsmittel, die zu seiner Gesunderhaltung notwendig sind. Sachkenntnis über die Löslichkeit von Stoffen ermöglicht ein Verständnis über die Nährstoffaufnahme und die küchentechnische Verwendung der Hauptnährstoffe.
Somit vermitteln Kenntnisse über das chemische Verhalten der Naturstoffe ein Verständnis für die Vorgänge bei der Nahrungszubereitung (z.B. Denaturierung von Proteinen beim Erhitzen, Kohlenhydrate als Bindemittel, Eignung von Fetten bei Garprozessen usw.).
Der Chemieunterricht befähigt die Schülerinnen und Schüler dazu, einfache naturwissenschaftliche Phänomene im Alltag und in ihren berufsbezogenen Handlungssituationen besser zu verstehen. Aus diesem Grund führen sie experimentelle Untersuchungen zu den küchentechnologischen Eigenschaften durch (VIP-Bereich). Der anwendungsorientierte Ansatz erlaubt die didaktische Reduktion der chemischen Phänomene auf Modellebene unter Verzicht von Atombau, Bindungsarten oder Reaktionsgleichungen. Die Erklärung von Phänomenen und Sachverhalten erfolgt unter Verwendung von geeigneten Modellen, die mit gängigen Strukturformeln abgeglichen werden können.
Hinweise zum Umgang mit dem Bildungsplan
Der Bildungsplan zeichnet sich durch eine Inhalts- und eine Kompetenzorientierung aus. In jeder Bildungsplaneinheit (BPE) werden in kursiver Schrift die übergeordneten Ziele beschrieben, die durch Zielformulierungen sowie Inhalts- und Hinweisspalte konkretisiert werden.
In den Zielformulierungen werden die jeweiligen fachspezifischen Operatoren als Verben verwendet. Operatoren sind handlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartet werden; eine Operatorenliste ist jedem Bildungsplan im Anhang beigefügt. Durch die kompetenzorientierte Zielformulierung mittels dieser Operatoren wird das Anforderungsniveau bezüglich der Inhalte und der zu erwerbenden Kompetenzen definiert.
Die formulierten Ziele und Inhalte sind verbindlich. Sie stellen die Regelanforderungen im jeweiligen Fach dar. Die Inhalte der Hinweisspalte sind unverbindliche Ergänzungen zur Inhaltsspalte und umfassen Beispiele, didaktische Hinweise und Querverweise auf andere Fächer bzw. BPE.
Der VIP-Bereich des Bildungsplans umfasst die Vertiefung, individualisiertes Lernen sowie Projektkompetenz. Die Projektkompetenz wird gemeinsam mit allen am Bildungsplan beteiligten Kolleginnen und Kollegen entwickelt. Sie geht über die reine Fachkompetenz hinaus und vernetzt diese mit den überfachlichen Kompetenzbereichen Kommunikation, Kooperation, Arbeitsweise und Selbststeuerung. Diese überfachlichen Kompetenzen zeigen sich z. B. in der Entwicklung von Lösungsstrategien, der Informationsverarbeitung, den Techniken der Auseinandersetzung mit Lernsituationen und Reflexionsstrategien. In diesem Zusammenhang erkennen die Schülerinnen und Schüler ihre vorhandenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Zum Erreichen dieses Ziels bedarf es der gemeinsamen Planung des systematischen Kompetenzaufbaus, der Durchführung, Kontrolle und Reflexion durch alle Lehrkräfte.
Die Kolleginnen und Kollegen verstehen sich als Team. Sie nutzen die Unterrichtszeit nach eigenen Schwerpunktsetzungen auf Basis der bildungsgangspezifischen Besonderheiten sowie nach den Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Der Teil „Zeit für Leistungsfeststellung“ des Bildungsplans berücksichtigt die Zeit, die zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Leistungsfeststellungen zur Verfügung steht. Dies kann auch die notwendige Zeit für besondere Lernleistungen im Rahmen der Projektkompetenz, Nachbesprechungen zu Leistungsfeststellungen sowie Feedback-Gesprächen umfassen.
--
Schuljahr 1
|
Vertiefung – Individualisiertes Lernen – Projektkompetenz (VIP) |
20 |
||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||
|
Die Themenauswahl des Projektunterrichts hat aus den nachfolgenden Bildungsplaneinheiten unter Beachtung fächerverbindender Aspekte zu erfolgen.
|
|||||||
|
BPE 1 |
Sicherheit und Umwelt |
4 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler formulieren die auf den Arbeitsschutzrichtlinien basierenden vorgeschriebenen Verhaltensregeln in Fachräumen und wenden Schutzmaßnahmen sicher an. Dadurch erlangen sie Sicherheit für das praktische Arbeiten im Unterricht sowie für den Umgang mit Gefahrstoffen im Alltag und Beruf. Sie gehen nachhaltig mit den Ressourcen um.
|
||
|
BPE 1.1 |
Die Schülerinnen und Schüler wenden allgemeine Regeln für die Arbeit in den Fachräumen und Sicherheitsregeln begründet an. |
||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||
|
BPE 1.2 |
Die Schülerinnen und Schüler übertragen die Bedeutung von Gefahrstoffpiktogrammen und Gefährdungshinweisen auf die korrekte Handhabung von Stoffen. Sie erläutern Regeln zur nachhaltigen Verwendung von Stoffen und deren sachgerechter Entsorgung und wenden diese an. |
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|||||
|
BPE 2 |
Löslichkeit von Stoffen |
4 |
|---|---|---|
|
Die Löslichkeit von Stoffen ist eine Grundlage für das Verständnis von Reinigungsvorgängen, der Verdauung und der küchentechnischen Verwendung von Nahrungsmitteln.
|
||
|
BPE 2.1 |
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen in einfachen Experimenten die Löslichkeit von Stoffen und kategorisieren diese phänomenologisch nach wasser-, fettlöslich und amphiphil. Sie begründen die Wasserlöslichkeit, indem sie die Anwesenheit von Sauerstoffatomen und Hydroxygruppen in einfachen Molekülmodellen angeben. |
||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||||
|
BPE 3 |
Grundlagen zur Reinigung |
6 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Wirkungsweise von Reinigungsmitteln anhand der Eigenschaften der Inhaltstoffe. Sie verstehen die Grundlagen des Reinigungsvorgangs und kennen waschaktive Substanzen.
|
||
|
BPE 3.1 |
Die Schülerinnen und Schüler benennen die Tenside als waschaktive Substanzen. Sie erschließen aus Experimenten, dass Tenside als Vermittler zwischen hydrophoben und hydrophilen Stoffen agieren, die Oberflächenspannung von Wasser verringern und das Schmutztragevermögen von Reinigungsmitteln erhöhen. |
||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||
|
BPE 3.2 |
Die Schülerinnen und Schüler leiten aus den chemischen Eigenschaften verschiedener Reinigungsmittel deren Einsatzmöglichkeiten ab. |
||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||
|
BPE 4 |
Die Bausteine des Lebens |
6 |
|---|---|---|
|
Um die Frage zu beantworten, weshalb wir atmen und Nahrung zu uns nehmen, verschaffen sich die Schülerinnen und Schüler zunächst einen Überblick über die Zusammensetzung des menschlichen Organismus und dessen Stoffwechsel.
|
||
|
BPE 4.1 |
Die Schülerinnen und Schüler nennen die Stoffe, aus denen sich der menschliche Organismus zusammensetzt und ordnen diesen ihren jeweiligen prozentualen Anteil zu. Sie erörtern exemplarisch die Zusammensetzung unterschiedlicher Gewebe und Bestandteile des menschlichen Körpers. |
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|||||
|
BPE 4.2 |
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben den Weg der Nahrung von der Aufnahme bis zur Ausscheidung. Sie nennen die einzelnen Abschnitte des Verdauungstraktes und deren grundlegende Funktionen. Sie unterscheiden zwischen Baustoff- und Energiestoffwechsel und geben Sauerstoff als notwendigen Stoff zur Energiegewinnung an. |
||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||||||||||||||||
|
BPE 5 |
Fette |
10 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben den Aufbau der Fette modellhaft. Sie erkennen ihre Vielfältigkeit und übertragen ihr Wissen über die Fette auf die Nahrungszubereitung. Sie lernen Emulgatoren als Lösungsvermittler kennen.
|
||
|
BPE 5.1 |
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen Fette, Öle und fetthaltige Lebensmittel und ordnen diese nach ihren Eigenschaften und ihrer Herkunft ein. |
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|||||
|
BPE 5.2 |
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben den Aufbau von Fetten modellhaft und leiten daraus die physikalischen und küchentechnischen Eigenschaften ab. |
||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||||||||
|
BPE 5.3 |
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben den Aufbau von Emulgatoren modellhaft. Sie leiten aus Experimenten die Wirkungsweise von Emulgatoren ab. Sie stellen verschiedene Emulsionen mit Hilfe von Micellen da. |
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|||||
|
BPE 6 |
Kohlenhydrate |
10 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben den Aufbau der Kohlenhydrate modellhaft. Sie erkennen ihre Vielfältigkeit und übertragen ihr Wissen über die Kohlenhydrate auf die Nahrungszubereitung.
|
||
|
BPE 6.1 |
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen kohlenhydrathaltige Lebensmittel. Sie nennen Lebensmittelbeispiele, in denen unterschiedliche Kohlenhydratvertreter vorkommen und ordnen diese anhand ihres modellhaften Aufbaus den drei Kohlenhydratkategorien zu. |
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|||||
|
BPE 6.2 |
Die Schülerinnen und Schüler leiten aus dem Aufbau der Kohlenhydrate deren küchentechnische Verwendungszwecke ab. |
||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||
|
BPE 7 |
Proteine |
10 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben den Aufbau der Proteine modellhaft. Sie erkennen ihre Vielfältigkeit und Funktionen im Körper. Sie übertragen ihr Wissen über Proteine auf die Nahrungszubereitung.
|
||
|
BPE 7.1 |
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen proteinhaltige Lebensmittel. Sie beschreiben den Aufbau der Proteine modellhaft. Sie unterscheiden zwischen Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Quartärstruktur. |
||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||||||
|
BPE 7.2 |
Die Schülerinnen und Schüler leiten aus dem Aufbau der Proteine deren küchentechnische Eignung ab. |
||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||
Zeit für Leistungsfeststellung
10
70
80
Schuljahr 2
|
Vertiefung – Individualisiertes Lernen – Projektkompetenz (VIP) |
10 |
||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||
|
Die Themenauswahl des Projektunterrichts hat aus den nachfolgenden Bildungsplaneinheiten unter Beachtung Fächer verbindender Aspekte zu erfolgen.
|
|||||||
|
BPE 8 |
Verdauung und Stoffwechselgrundlagen |
9 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler lernen das Prinzip der Zerlegung der Hauptnährstoffe in resorbierbare Bestandteile modellhaft kennen. Ihnen wird bewusst, dass die Bestandteile in den Zellen entweder zum Aufbau körpereigener Substanzen oder zur Energiegewinnung verwendet werden.
|
||
|
BPE 8.1 |
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Verdauung der Hauptnährstoffe. Sie ordnen die schrittweise Spaltung der Hauptnährstoffe den unterschiedlichen Abschnitten des Verdauungstraktes zu. |
||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||
|
BPE 8.2 |
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben modellhaft den Weg der Nährstoffbestandteile nach der Verdauung von dem Verdauungstrakt bis zu den Körperzellen. Sie strukturieren den Energie- und Baustoffwechsel schematisch innerhalb der Zelle. |
||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||
|
BPE 9 |
Grundlagen zur Wäschereinigung und Pflege |
10 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler beschreiben die Wirkungsweise von Waschmitteln und Waschmittelzusätzen anhand der Eigenschaften ihrer Inhaltsstoffe. Sie verstehen die Grundlagen des Waschvorgangs und wählen geeignete Verfahren zur Reinigung und Pflege von Textilien aus.
|
||
|
BPE 9.1 |
Die Schülerinnen und Schüler benennen Inhaltsstoffe in Waschmitteln und beschreiben deren Wirkungsweisen. Sie führen Experimente zu ausgewählten Inhaltsstoffen durch. |
||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||||||
|
BPE 9.2 |
Die Schülerinnen und Schüler begründen die Zusammensetzung von verschiedenen Waschmitteln unter Beachtung der Eigenschaften der Inhaltsstoffe. |
||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||
|
BPE 9.3 |
Die Schülerinnen und Schüler erklären die Wirkungsweise von Nachbehandlungsmitteln und begründen deren Verwendung. |
||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||
|
BPE 10 |
Backtriebmittel |
6 |
|---|---|---|
|
Die Schülerinnen und Schüler erfahren das Prinzip der Teiglockerung durch Gas.
|
||
|
BPE 10.1 |
Die Schüler und Schülerinnen nennen verschiedene Backtriebmittel und kategorisieren diese in verschiedene Teiglockerungsverfahren. |
||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
|||||||||||
|
BPE 10.2 |
Sie erschließen durch Experimente, dass Backtriebmittel beim Backen von Brot und anderen Backwaren für die Lockerung des Teiges und für die Zunahme des Teigvolumens verantwortlich sind. |
||||
|---|---|---|---|---|---|
|
|||||
Zeit für Leistungsfeststellung
5
35
40
Operatorenliste
In den Zielformulierungen der Bildungsplaneinheiten werden Operatoren (= handlungsleitende Verben) verwendet. Diese Zielformulierungen legen fest, welche Anforderungen die Schülerinnen und Schüler in der Regel erfüllen. Zusammen mit der Zuordnung zu einem der drei Anforderungsbereiche (AFB; I: Reproduktion, II: Reorganisation, III: Transfer/Bewertung) dienen Operatoren einer Präzisierung der Zielformulierungen. Dies sichert das Erreichen des vorgesehenen Niveaus und die angemessene Interpretation der Standards.
Anforderungsbereiche
Anforderungsbereiche:
Anforderungsbereich I umfasst die Reproduktion und die Anwendung einfacher Sachverhalte und Fachmethoden, das Darstellen von Sachverhalten in vorgegebener Form sowie die Darstellung einfacher Bezüge.
Anforderungsbereich II umfasst die Reorganisation und das Übertragen komplexerer Sachverhalte und Fachmethoden, die situationsgerechte Anwendung von technischen Kommunikationsformen, die Wiedergabe von Bewertungsansätzen sowie das Herstellen von Bezügen, um technische Problemstellungen entsprechend den allgemeinen Regeln der Technik zu lösen.
Anforderungsbereich III umfasst das problembezogene Anwenden und Übertragen komplexer Sachverhalte und Fachmethoden, die situationsgerechte Auswahl von Kommunikationsformen, das Herstellen von Bezügen und das Bewerten von Sachverhalten.
| Operator | Erläuterung |
Zuordnung Anforderungsbereiche |
|---|---|---|
| ableiten |
auf der Grundlage relevanter Merkmale sachgerechte Schlüsse ziehen
|
II |
| abschätzen |
auf der Grundlage von begründeten Überlegungen Größenordnungen angeben
|
II |
| analysieren, untersuchen |
für eine gegebene Problem- oder Fragestellung systematisch bzw. kriteriengeleitet wichtige Bestandteile, Merkmale oder Eigenschaften eines Sachverhaltes oder eines Objektes erschließen und deren Beziehungen zueinander darstellen
|
II |
| angeben |
siehe benennen
|
|
| anwenden, übertragen |
einen bekannten Inhalt, Zusammenhang, eine bekannte Methode oder Funktion/Anwendung zur Lösungsfindung bzw. Zielerreichung auf einen anderen, ggf. unbekannten Sachverhalt beziehen oder unter Berücksichtigung des Adressaten- und Situationsbezugs in eine andere Sprache umsetzen
|
II, III |
| aufbauen |
Objekte und Geräte zielgerichtet anordnen und kombinieren
|
II |
| aufstellen |
fachspezifische Formeln, Gleichungen, Gleichungssysteme, Reaktionsgleichungen oder Reaktionsmechanismen entwickeln
|
II |
| ausdrücken |
Im Sprachunterricht Aussagen zu einem Thema machen, Gedanken zum Ausdruck bringen, auch ungeordnet oder unvollständig
|
II |
| sich äußern |
siehe sich ausdrücken
|
|
| aussprechen |
Aussprache, Intonationsmuster von Wörtern und Sätzen umsetzen
|
I |
| (sich) austauschen |
sich im fremdsprachigen Gespräch gegenseitig Fragen stellen, Informationen geben und verstehen
|
I, II |
| auswerten |
Informationen (Daten, Einzelergebnisse o. a.) erfassen, in einen Zusammenhang stellen und daraus zielgerichtete Schlussfolgerungen ziehen
|
II, III |
| begründen |
Sachverhalte oder Aussagen auf Regeln, Gesetzmäßigkeiten bzw. kausale Zusammenhänge oder weitere nachvollziehbare Argumente zurückführen
|
II |
| benennen, nennen, angeben |
Elemente, Sachverhalte, Begriffe, Daten oder Fakten ohne Erläuterung und Wertung aufzählen
|
I |
| beraten |
eine Entscheidungsfindung fachkompetent und zielgruppengerecht unterstützen
|
III |
| berechnen |
Ergebnisse aus gegebenen Werten/Daten durch Rechenoperationen oder grafische Lösungsmethoden gewinnen
|
II |
| beschreiben |
Strukturen, Situationen, Zusammenhänge, Prozesse und Eigenschaften genau, sachlich, strukturiert und fachsprachlich richtig mit eigenen Worten darstellen, dabei wird auf Erklärungen oder Wertungen verzichtet
|
I, II |
| bestimmen |
Sachverhalte und Inhalte prägnant und kriteriengeleitet darstellen
|
I |
| bestätigen, beweisen, nachweisen, überprüfen, prüfen |
die Gültigkeit, Schlüssigkeit und Berechtigung einer Aussage (z. B. Hypothese, Modell oder Naturgesetz) durch ein Experiment, eine logische Herleitung oder sachliche Argumentation belegen bzw. widerlegen
|
III |
| beurteilen, Stellung nehmen |
zu einem Sachverhalt oder einer Aussage eine eigene, auf Fachwissen sowie fachlichen Methoden und Maßstäben begründete Position über deren Sinnhaftigkeit vertreten
|
III |
| beweisen |
siehe bestätigen
|
|
| bewerten, kritisch Stellung nehmen |
zu einem Sachverhalt oder einer Aussage eine eigene, auf gesellschaftlich oder persönliche Wertvorstellungen begründete Position über deren Annehmbarkeit vertreten
|
III |
| charakterisieren |
spezifischen Eigenheiten von Sachverhalten, Objekten, Vorgängen, Personen o. a. unter leitenden Gesichtspunkten herausarbeiten und darstellen
|
II |
| darlegen, darstellen |
Sachverhalte, Strukturen, Zusammenhänge, Methoden oder Ergebnisse etc. unter einer bestimmten Fragestellung in geeigneten Kommunikationsformaten strukturiert und ggf. fachsprachlich wiedergeben
|
I, II |
| darstellen |
siehe darlegen
|
|
| deuten, interpretieren |
auf der Grundlage einer beschreibenden Analyse Erklärungsmöglichkeiten für Zusammenhänge und Wirkungsweisen mit Blick auf ein schlüssiges Gesamtverständnis aufzeigen
|
III |
| diskutieren, erörtern |
sich mit Argumenten zu einer Aussage bzw. Behauptung auseinandersetzen, sie einander gegenüberstellen und z.B. auf ein Für und Wider hin abwägen
|
III |
| dokumentieren |
entscheidende Erklärungen, Herleitungen und Skizzen zu einem Sachverhalt bzw. Vorgang angeben und systematisch ordnen
|
I, II |
| durchführen |
eine vorgegebene oder eigene Anleitung bzw. Anweisung umsetzen
|
I, II |
| einordnen, ordnen, zuordnen, kategorisieren, strukturieren |
Begriffe, Gegenstände usw. auf der Grundlage bestimmter Merkmale systematisch einteilen; so wird deutlich, dass Zusammenhänge unter vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten begründet hergestellt werden
|
II |
| empfehlen |
Produkte und Verhaltensweisen kunden- und situationsgerecht vorschlagen
|
II |
| entwickeln, entwerfen, gestalten |
Wissen und Methoden zielgerichtet und ggf. kreativ miteinander verknüpfen, um eine eigenständige Antwort auf eine Annahme oder eine Lösung für eine Problemstellung zu erarbeiten oder weiterzuentwickeln
|
III |
| entwerfen |
siehe entwickeln
|
|
| erklären |
Strukturen, Prozesse oder Zusammenhänge eines Sachverhalts nachvollziehbar, verständlich und fachlich begründet zum Ausdruck bringen
|
I, II |
| erläutern |
Wesentliches eines Sachverhalts, Gegenstands, Vorgangs etc. mithilfe von anschaulichen Beispielen oder durch zusätzliche Informationen verdeutlichen
|
II |
| ermitteln |
einen Zusammenhang oder eine Lösung finden und das Ergebnis formulieren
|
I, II |
| erörtern |
siehe diskutieren
|
|
| erschließen |
geforderte Informationen herausarbeiten oder Sachverhalte herleiten, die nicht explizit in dem zugrunde liegenden Material genannt werden
|
II |
| erzählen |
mit einer narrativen Struktur Gehörtes, Gelesenes, Erlebtes, oder Erdachtes ausführen
|
II |
| formatieren |
Eine Software unter Berücksichtigung bestehender Konventionen und Regeln (z.B. DIN 5008) korrekt anwenden.
|
II |
| formulieren |
Gefordertes knapp und präzise zum Ausdruck bringen
|
I |
| gestalten |
siehe entwickeln
|
|
| gegenüberstellen |
siehe vergleichen
|
|
| herstellen |
nach anerkannten Regeln Zubereitungen aus Stoffen gewinnen, anfertigen, zubereiten, be- oder verarbeiten, umfüllen, abfüllen, abpacken und kennzeichnen
|
II, III |
| implementieren |
Strukturen und/oder Prozesse mit Blick auf gegebene Rahmenbedingungen, Zielanforderungen sowie etwaige Regeln in einem System umsetzen
|
II, III |
| informieren |
fachliche Informationen zielgruppengerecht aufbereiten und strukturieren
|
II |
| interpretieren |
siehe deuten
|
|
| kategorisieren |
siehe einordnen
|
|
| kennzeichnen |
Markierungen, Symbole, Zeichen oder Etiketten anbringen, die geltenden Konventionen und/oder gesetzlichen Vorschriften entsprechen
|
II |
| kritisch Stellung nehmen |
siehe bewerten
|
|
| koordinieren, aufeinander abstimmen |
verschiedene Abläufe unter Berücksichtigung mehrerer Aspekte aufeinander abstimmen
|
III |
| nachweisen |
siehe bestätigen
|
|
| optimieren |
einen gegebenen technischen Sachverhalt, einen Quellcode oder eine gegebene technische Einrichtung so verändern, dass die geforderten Kriterien unter einem bestimmten Aspekt erfüllt werden
|
II, III |
| ordnen |
siehe einordnen
|
|
| planen |
die Schritte eines Arbeitsprozesses antizipieren und eine nachvollziehbare ergebnisorientierte Anordnung der Schritte vornehmen
|
III |
| präsentieren |
Sachverhalte strukturiert, mediengestützt und adressatengerecht vortragen
|
II |
| prüfen |
siehe bestätigen
|
|
| skizzieren |
Sachverhalte, Objekte, Strukturen oder Ergebnisse auf das Wesentliche reduzieren und übersichtlich darstellen
|
I |
| Stellung nehmen |
siehe beurteilen
|
|
| strukturieren |
siehe einordnen
|
|
| testen, validieren |
Erbringung eines dokumentierten Nachweises, dass ein bestimmter Prozess oder ein System kontinuierlich eine Funktionalität/Produkt erzeugt, das die zuvor definierten Spezifikationen und Qualitätsmerkmale erfüllt
|
I |
| übersetzen |
einen Sachverhalt oder einzelne Wörter und Phrasen wortgetreu in einer anderen Sprache wiedergeben
|
II |
| übertragen |
siehe anwenden
|
|
| unterscheiden |
siehe vergleichen
|
|
| untersuchen |
siehe analysieren
|
|
| validieren |
siehe testen
|
|
| verallgemeinern |
aus einer Einsicht eine Aussage formulieren, die für verschiedene Anwendungsbereiche Gültigkeit besitzt
|
II |
| verdrahten |
Betriebsmittel nach einem vorgegebenen Anschluss‑/ Stromlaufplan systematisch elektrisch miteinander verbinden
|
I, II |
| verfassen |
einen Text unter Anwendung der erforderlichen Textsortenmerkmale schreiben
|
II, III |
| vergleichen, gegenüberstellen, unterscheiden |
nach vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten problembezogen Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede ermitteln und gegenüberstellen sowie auf dieser Grundlage ggf. ein gewichtetes Ergebnis formulieren
|
II |
| (global, detailliert, selektiv) verstehen |
einem fremdsprachigen Text - je nach Lese- oder Hörabsicht – Informationen entnehmen, die aus dem Textganzen, aus für das Textverständnis relevanten Details oder aus ausgewählten Einzeltextstellen hervorgehen
|
I, II |
| wiedergeben |
siehe zusammenfassen
|
|
| zeichnen |
einen beobachtbaren oder gegebenen Sachverhalt mit grafischen Mitteln und ggf. unter Einhaltung von fachlichen Konventionen (z. B. Symbole, Perspektiven etc.) darstellen
|
I, II |
| zeigen, aufzeigen |
Sachverhalte, Prozesse o. a. sachlich beschreiben und erläutern
|
I, II |
| zuordnen |
siehe einordnen
|
|
| zusammenfassen, wiedergeben |
wesentliche Information und/oder deren Zusammenhänge sachbezogen, konzentriert sowie inhaltlich
|
I, II |