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5. Anhang
5.1 Verweise
Das Verweissystem im Bildungsplan 2016 unterscheidet zwischen vier verschiedenen Verweisarten. Diese werden durch unterschiedliche Symbole gekennzeichnet:
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Die Darstellungen der Verweise weichen im Web und in der Druckfassung voneinander ab.
Darstellung der Verweise auf der Online-Plattform
Verweise auf Teilkompetenzen werden unterhalb der jeweiligen Teilkompetenz als anklickbare Symbole dargestellt. Nach einem Mausklick auf das jeweilige Symbol werden die Verweise im Browser detaillierter dargestellt (dies wird in der Abbildung nicht veranschaulicht):
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Darstellung der Verweise in der Druckfassung
In der Druckfassung und in der PDF-Ansicht werden sämtliche Verweise direkt unterhalb der jeweiligen Teilkompetenz dargestellt. Bei
Verweisen auf andere Fächer ist zusätzlich das Fächerkürzel
dargestellt (im Beispiel „BNT“ für „Biologie, Naturphänomene und Technik (BNT)“):
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Gültigkeitsbereich der Verweise
Sind Verweise nur durch eine gestrichelte Linie von den darüber stehenden Kompetenzbeschreibungen getrennt, beziehen sie sich unmittelbar auf diese.
Stehen Verweise in der letzten Zeile eines Kompetenzbereichs und sind durch eine durchgezogene Linie von diesem getrennt, so beziehen sie sich auf den gesamten Kompetenzbereich.
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5.2 Abkürzungen
Leitperspektiven
| Allgemeine Leitperspektiven | |
| BNE | Bildung für nachhaltige Entwicklung |
| BTV | Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt |
| PG | Prävention und Gesundheitsförderung |
| Themenspezifische Leitperspektiven | |
| BO | Berufliche Orientierung |
| MB | Medienbildung |
| VB | Verbraucherbildung |
Fächer des Gymnasiums
| Abkürzung | Fach |
|---|---|
| ASTRO | Astronomie – Wahlfach in der Oberstufe |
| BIO | Biologie |
| BIO.V2 | Biologie – Überarbeitete Fassung vom 08.03.2022 |
| BK | Bildende Kunst |
| BKPROFIL | Bildende Kunst – Profilfach |
| BMB | Basiskurs Medienbildung |
| BNT | Biologie, Naturphänomene und Technik (BNT) |
| CH | Chemie |
| CH.V2 | Chemie – Überarbeitete Fassung vom 25.03.2022 |
| CHIN4 | Chinesisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| D | Deutsch |
| DG | Darstellende Geometrie – Wahlfach in der Oberstufe |
| DMW | Digitale mathematische Werkzeuge – Wahlfach in der Oberstufe |
| E1 | Englisch als erste Fremdsprache |
| E2 | Englisch als zweite Fremdsprache |
| ETH | Ethik |
| F1 | Französisch als erste Fremdsprache |
| F2 | Französisch als zweite Fremdsprache |
| F3 | Französisch als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| F4 | Französisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| G | Geschichte |
| GEO | Geographie |
| GEOL | Geologie – Wahlfach in der Oberstufe |
| GK | Gemeinschaftskunde |
| GR3 | Griechisch als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| GR4 | Griechisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| HEBR4 | Hebräisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| IMP | Informatik, Mathematik, Physik (IMP) – Profilfach |
| INF | Informatik |
| INFWFO | Informatik – Wahlfach in der Oberstufe |
| INF7 | Aufbaukurs Informatik (Klasse 7) |
| ITAL3 | Italienisch als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| ITAL4 | Italienisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstfue |
| JAP4 | Japanisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| L1 | Latein als erste Fremdsprache |
| L2 | Latein als zweite Fremdsprache |
| L3 | Latein als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| L4 | Latein als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| LIT | Literatur – Wahlfach in der Oberstufe |
| LUT | Literatur und Theater – Wahlfach in der Oberstufe |
| M | Mathematik |
| MUS | Musik |
| MUSPROFIL | Musik – Profilfach |
| NWT | Naturwissenschaft und Technik (NwT) – Profilfach |
| PH | Physik |
| PH.V2 | Physik – Überarbeitete Fassung vom 25.03.2022 |
| PHIL | Philosophie – Wahlfach in der Oberstufe |
| PORT3 | Portugiesisch als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| PORT4 | Portugiesisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| PSY | Psychologie – Wahlfach in der Oberstufe |
| RAK | Altkatholische Religionslehre |
| RALE | Alevitische Religionslehre |
| REV | Evangelische Religionslehre |
| RISL | Islamische Religionslehre sunnitischer Prägung |
| RJUED | Jüdische Religionslehre |
| RORTH | Orthodoxe Religionslehre |
| RRK | Katholische Religionslehre |
| RSYR | Syrisch-Orthodoxe Religionslehre |
| RU2 | Russisch als zweite Fremdsprache |
| RU3 | Russisch als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| RU4 | Russisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| SPA3 | Spanisch als dritte Fremdsprache – Profilfach |
| SPA4 | Spanisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| SPO | Sport |
| SPOPROFIL | Sport – Profilfach |
| TUERK4 | Türkisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe |
| WBS | Wirtschaft / Berufs- und Studienorientierung (WBS) |
| WI | Wirtschaft |
5.3 Geschlechtergerechte Sprache
Im Bildungsplan 2016 wird in der Regel durchgängig die weibliche Form neben der männlichen verwendet; wo immer möglich, werden Paarformulierungen wie „Lehrerinnen und Lehrer“ oder neutrale Formen wie „Lehrkräfte“, „Studierende“ gebraucht.
Ausnahmen von diesen Regeln finden sich bei
- Überschriften, Tabellen, Grafiken, wenn dies aus layouttechnischen Gründen (Platzmangel) erforderlich ist,
- Funktions- oder Rollenbezeichnungen beziehungsweise Begriffen mit Nähe zu formalen und juristischen Texten oder domänenspezifischen Fachbegriffen (zum Beispiel „Marktteilnehmer“, „Erwerbstätiger“, „Auftraggeber“, „(Ver‑)Käufer“, „Konsument“, „Anbieter“, „Verbraucher“, „Arbeitnehmer“, „Arbeitgeber“, „Bürger“, „Bürgermeister“),
- massiver Beeinträchtigung der Lesbarkeit.
Selbstverständlich sind auch in all diesen Fällen Personen jeglichen Geschlechts gemeint.
5.4 Besondere Schriftauszeichnungen
Klammern und Verbindlichkeit von Beispielen
Im Fachplan sind einige Begriffe in Klammern gesetzt.
Steht vor den Begriffen in Klammern „zum Beispiel“, so dienen die Begriffe lediglich einer genaueren Klärung und Einordnung.
Begriffe in Klammern ohne „zum Beispiel“ sind ein verbindlicher Teil der Kompetenzformulierung.
Steht in Klammern ein „unter anderem“, so sind die in der Klammer aufgeführten Aspekte verbindlich zu unterrichten und noch weitere Beispiele der eigenen Wahl darüber hinaus.
Kursivschreibung
Fremdsprachliche Ausdrücke sind in den Fachplänen der modernen Fremdsprachen kursiv gesetzt.
Gestrichelte Unterstreichungen in den gymnasialen Fachplänen
In den prozessbezogenen Kompetenzen:
Die gekennzeichneten Stellen sind in der Oberstufe (Klassen 10–12) zu verorten.
In den inhaltsbezogenen Kompetenzen:
Die gekennzeichneten Stellen reichen über das E-Niveau des gemeinsamen Bildungsplans für die Sekundarstufe I hinaus und sind explizit erst in der Klasse 10 zu verorten.
Abweichung davon im Fach Spanisch 3. Fremdsprache
Im Fach Spanisch 3. Fremdsprache ist Klasse 10 der erste formulierte Standard und umfasst – abweichend vom ersten Spiegelstrich im obigen Absatz – die Klassen 8/9/10.
Leerzeilen/Leerkompetenzen in den Plänen der modernen Fremdsprachen
Um den Lernstand, den die Schülerinnen und Schüler laut Bildungsplan in die nächste Klasse mitbringen sollen, besser nachverfolgen zu können, hat jede Teilkompetenz über alle Klassen hinweg die gleiche Nummerierung. Die Progression der einzelnen (Teil‑)Kompetenzen wird so erkennbar. Mitunter wird eine Teilkompetenz ab einer bestimmten Klasse nicht mehr fortgeführt beziehungsweise sie setzt später ein. In diesen Fällen erfolgt ein konkreter Hinweis.
Beispiel 1: Leere Teilkompetenz in Klassen 7/8: „(5) [in 5/6]“
Dies bedeutet, dass der Aufbau der Teilkompetenz bereits in Klassen 5/6 abgeschlossen ist. Die Inhalte einer solchen Teilkompetenz werden nach Bedarf auch in nachfolgenden Klassen geübt.
Beispiel 2: Leere Teilkompetenz in Klassen 5/6: „(5) [in 7/8]“
Dies bedeutet, dass der Aufbau der Teilkompetenz erst in Klassen 7/8 einsetzt.
5.5 Glossar
Im Glossar werden fachspezifische Begriffe erläutert.
| Begriff | Erläuterung |
|---|---|
| adressatengerecht | dem jeweiligen Kommunikationspartner (interkulturell) angemessen |
| Alltagsthemen (Themen allgemein, komplex, vertraut, vorbereitet) | Themen, die im Alltag von Bedeutung sind, zum Beispiel Familie, Freunde, Schule, Freizeit, Lebensraum |
| angeleitet | Der Arbeitsprozess wird von der Lehrkraft in bewältigbare Arbeitsschritte mit angemessenen und differenzierten Hilfestellungen aufgeteilt, vorstrukturiert und (eng) begleitet. Der Prozess wird den Schülerinnen und Schülern im Idealfall bewusst gemacht. |
| aufgabengestützt | Die Aufgabe strukturiert den Arbeitsprozess der Lernenden, das heißt, sie müssen mit dem Aufgabenformat vertraut sein, um diese (selbstständig) bewältigen zu können (zum Beispiel die Operatoren kennen). |
| bottom up | Erschließung der sprachlichen Verarbeitungsebene eines Textes ausgehend von der Buchstaben‑/Laut‑/Wort‑/Satzebene (datengeleitetes Verstehen) |
| fichas de habla / fichas de escritura | Zusammenstellung von Redemitteln verknüpft mit Strukturvorgaben bezüglich einer Textsorte / Kommunikationssituation / eines Sprechaktes |
| Informationen, konkurrierend | Inhalte in einem Text, die sich scheinbar widersprechen |
| Hilfestellung, mit | Der Arbeitsprozess der Schülerinnen und Schüler wird durch die Lehrkraft mit Unterstützungsmaterial begleitet. |
| Lesen, extensiv | Lektüre langer, sprachlich und inhaltlich leicht zu bewältigender Texte zur Festigung von Sprachkenntnissen und Förderung der Lesemotivation, der Schwerpunkt liegt auf dem Globalverstehen |
| Texte | Es wird von einem weiten Textbegriff ausgegangen. Zu diesem Textbegriff gehören grafische, visuelle, auditive und audiovisuelle Texte, die durch verschiedenste Medien transportiert werden können (zum Beispiel handschriftlich, visuell, digital, verbal, nonverbal). |
| – authentische Texte | Originaltexte, die für Muttersprachler aufgezeichnet oder produziert wurden |
| – bearbeitete Texte | Texte, bei denen die Ergebnisse des Hör‑/Hörseh- oder Leseverstehens (erste Verstehensebene) gesichert wurden und eine erste inhaltliche und sprachliche Analyse (zweite Verstehensebene) erfolgt ist |
| – didaktisierte Texte | Texte, die speziell für Unterrichtssituationen produziert oder adaptiert wurden |
| – diskontinuierliche Texte | Bilder und Wort-Bild-Kombinationen (zum Beispiel Broschüre, Karikatur, Diagramm, Graphik, Plakat, Schaubild, schematische Darstellungen, Webseiten, auch Abkürzungen und Symbole aus Kurzbotschaften) |
| – kontinuierliche Texte | fortlaufend geschriebene Texte mit sprachlich realisierter Themenentfaltung |
| – kreative Texte | von Schülerinnen und Schülern produzierte Texte, bei denen der persönliche Ausdruck und die Fantasie im Vordergrund stehen |
| – literarische Texte | fiktionale Texte, die besondere Stilmittel aufweisen (zum Beispiel Romane, Dramen, Gedichte, Filme) |
| Themen | |
| – abstrakte Themen | Themen, die sich im Gedanklichen/Theoretischen bewegen (zum Beispiel Umgang miteinander, Liebe, Freiheit, Gerechtigkeit) |
| – allgemeine Themen | Themen, die in der Öffentlichkeit präsent sind und diskutiert werden (zum Beispiel Wahlen, Umweltschutz, Tourismus, Medienkonsum) |
| – komplexe Themen | facettenreiche, vielschichtige Themen (zum Beispiel Umgang mit einer Diktatur) |
| – vertraute Themen | Themen, die im Unterricht oder von den Schülerinnen und Schülern selbstständig erarbeitet werden |
| – vorbereitete Themen | Themen, die die Schülerinnen und Schüler im Unterricht oder zu Hause vorbereiten |
| top down | Erschließung der inhaltlichen Verarbeitungsebene eines Textes durch Inferenz und Hypothesenbildung (Aktivierung von Weltwissen, konzeptgeleitetes Verstehen) |
| Varietäten einer Sprache |
– nach regionalen Unterschieden (diatopische Varietäten, zum Beispiel el andaluz, el español rioplatense) – nach sozialen Gruppen (diastratische Varietäten, zum Beispiel lenguaje juvenil) – nach Sprechsituationen (diaphasische Varietäten, zum Beispiel español coloquial) |
| Verstehensinseln | verstandene Textteile, von denen ausgehend gezielt das Erschließen des Gesamttextes erfolgt |
| Verstehensprozesse | Gleichzeitig ablaufende bottom up und top down Prozesse |
| Wortschatz | Funktions- und Interpretationswortschatz: sprachliche Einheiten, die vom thematischen Kontext unabhängig zur Strukturierung, Analyse oder Interpretation von Texten dienen |