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Phi­lo­so­phie

Jahr­gangs­stu­fe 1 oder 2

Vor­be­mer­kun­gen

Fach­be­zo­ge­ne Vor­be­mer­kun­gen

1. Fach­spe­zi­fi­scher Bil­dungs­auf­trag (Bil­dungs­wert des Fa­ches)
Ziel des Phi­lo­so­phie­un­ter­richts ist die phi­lo­so­phi­sche Pro­blem­re­fle­xi­on und die För­de­rung der damit ver­bun­de­nen Kom­pe­ten­zen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len be­fä­higt wer­den, selbst­stän­dig zu phi­lo­so­phie­ren, d. h. grund­le­gen­de Fra­ge­stel­lun­gen des Mensch- und In-der-Welt-Seins wahr­zu­neh­men und me­tho­disch ge­lei­tet vor dem Hin­ter­grund der phi­lo­so­phi­schen Tra­di­ti­on zu re­flek­tie­ren. Dem Cha­rak­ter phi­lo­so­phi­scher Fra­gen ent­spre­chend, die sich nicht mit der „einen“ Ant­wort be­ant­wor­ten las­sen, gilt als zen­tra­ler Grund­satz die Pro­blem­ori­en­tie­rung. Phi­lo­so­phie­ren nimmt sei­nen Aus­gang von kon­kre­ten Phä­no­me­nen des in­di­vi­du­el­len und ge­sell­schaft­li­chen Le­bens und stellt schein­bar selbst­ver­ständ­li­che Ge­wiss­hei­ten in Frage. Hier­bei kommt dem neu­gie­ri­gen Nach- und Hin­ter­fra­gen, dem Per­spek­tiv­wech­sel und in­ter­sub­jek­ti­ven Aus­tausch sowie dem Selbst-Den­ken ele­men­ta­re Be­deu­tung zu. Um diese Grund­aus­rich­tung zu för­dern, sind auch die je­wei­li­gen In­hal­te der Bil­dungs­plan­ein­hei­ten als Fra­gen for­mu­liert.
Bei der Er­ar­bei­tung und Re­fle­xi­on grund­sätz­li­cher Fra­gen und Pro­ble­me mensch­li­chen Le­bens las­sen sich drei Per­spek­ti­ven un­ter­schei­den:
  • Die in­di­vi­du­el­le Per­spek­ti­ve nimmt ei­ge­ne be­deut­sa­me und exis­ten­zi­el­le Er­fah­run­gen in den Blick und setzt sie ins Ver­hält­nis zu denen an­de­rer Men­schen.
  • Die ge­sell­schaft­li­che Per­spek­ti­ve be­leuch­tet Phä­no­me­ne des Zu­sam­men­le­bens und kol­lek­ti­ve Welt- und Wert­vor­stel­lun­gen mit ihren un­ter­schied­li­chen Aus­prä­gun­gen in ver­schie­de­nen Ge­sell­schaf­ten.
  • Die his­to­risch-theo­re­ti­sche Per­spek­ti­ve macht die ide­en­ge­schicht­li­chen An­sät­ze der phi­lo­so­phi­schen Tra­di­ti­on sowie die Er­kennt­nis­se der em­pi­ri­schen Be­zugs­wis­sen­schaf­ten frucht­bar.

Diese drei Di­men­sio­nen durch­drin­gen ein­an­der und kenn­zeich­nen ins­ge­samt die Be­ar­bei­tung der je­wei­li­gen In­hal­te. Phi­lo­so­phi­sche Theo­ri­en sind nicht als Selbst­zweck zu ver­ste­hen, son­dern bil­den ein wich­ti­ges Ele­ment einer au­then­ti­schen und ganz­heit­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung mit wirk­li­chen Grund­fra­gen mensch­li­chen Seins.

2. Fach­li­che Aus­sa­gen zum Kom­pe­ten­z­er­werb, pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen
Das Fach Phi­lo­so­phie ver­steht sich als Fach, wel­ches die Re­fle­xi­ons­kom­pe­ten­zen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler stär­ken und wei­ter­ent­wi­ckeln will. Dabei ist grund­sätz­lich eine Me­tho­den­viel­falt an­zu­stre­ben, da keine phi­lo­so­phi­sche Me­tho­de für sich einen An­spruch auf Über­le­gen­heit be­an­spru­chen kann. In­so­fern kön­nen sprach­ana­ly­ti­sche, phä­no­me­no­lo­gi­sche, her­me­neu­ti­sche sowie dia­lek­ti­sche Me­tho­den je nach Thema an­ge­wandt wer­den. Der Er­werb einer phi­lo­so­phi­schen Re­fle­xi­ons­kom­pe­tenz ent­fal­tet sich ei­ner­seits in einer Wahr­neh­mungs- und Deu­tungs­kom­pe­tenz, die je­weils die Fä­hig­kei­ten des Er­ken­nens und Be­schrei­bens in den Vor­der­grund rückt, an­de­rer­seits in einer Ar­gu­men­ta­ti­ons- und Ur­teils­kom­pe­tenz, die das kri­ti­sche Über­prü­fen der ei­ge­nen Ar­gu­men­ta­ti­on im Rah­men einer Aus­ein­an­der­set­zung mit phi­lo­so­phi­schen Fra­ge­stel­lung als Ziel vor Augen hat. Als drit­te Kom­pe­tenz, die auf die ers­ten bei­den auf­baut, ist die Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz zu be­rück­sich­ti­gen. Hier sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fä­hig­keit er­wer­ben, ihre Po­si­tio­nen und Sicht­wei­sen in un­ter­schied­li­chen – auch phi­lo­so­phi­schen – Schreib­for­men ad­äquat mit­zu­tei­len. (vgl. Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung Phi­lo­so­phie der KMK i. d. F. vom 16.11.2006)
Der Er­werb die­ser Kom­pe­ten­zen soll mit den In­hal­ten der ge­wähl­ten Bil­dungs­plan­ein­hei­ten ver­bun­den und im Ver­lauf des Schul­jah­res kon­ti­nu­ier­lich wei­ter­ent­wi­ckelt wer­den. Wird der Phi­lo­so­phie­un­ter­richt in der Jahr­gangs­stu­fe 2 an­ge­bo­ten, ist der zeit­li­che Um­fang der je­wei­li­gen Ein­hei­ten ent­spre­chend an­zu­pas­sen. Neben den in den ein­zel­nen Bil­dungs­plan­ein­hei­ten be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen ver­folgt der Phi­lo­so­phie­un­ter­richt auch lang­fris­ti­ge und ganz­heit­li­che Ziele im Be­reich der Ent­wick­lung der ei­ge­nen Per­sön­lich­keit und einer Selbst­ver­or­tung in Bezug auf die an­ge­spro­che­nen phi­lo­so­phi­schen Fra­gen und Dis­kur­se.

3. Er­gän­zen­de fach­li­che Hin­wei­se
Phi­lo­so­phi­sche Theo­rie weist oft schon sprach­lich einen hohen Abs­trak­ti­ons­grad auf. Daher ist im Un­ter­richt me­tho­disch neben prä­zi­ser Be­griff­lich­keit be­son­ders auf Ver­ständ­lich­keit des Aus­drucks und An­schau­lich­keit zu ach­ten.
Die Aus­ein­an­der­set­zung mit phi­lo­so­phi­schen und exis­ten­zi­el­len Fra­ge­stel­lun­gen ist von jeher auch In­halt künst­le­ri­schen Schaf­fens. Daher wird – wo sinn­voll – neben der Ar­beit mit Theo­rie­tex­ten der Ein­be­zug von z. B. Li­te­ra­tur, Apho­ris­men, Film, bil­den­der Kunst etc. emp­foh­len.
Der Bil­dungs­plan Phi­lo­so­phie be­rück­sich­tigt die Viel­falt der Schul­pro­fi­le und die he­te­ro­ge­nen Vor­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Aus den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten 2 bis 8 sind für das Schul­jahr zwei Ein­hei­ten aus­zu­wäh­len, dabei kön­nen auch The­men oder Fä­cher ver­bin­den­de As­pek­te ein Kri­te­ri­um sein. Ver­pflich­tend ist die Be­hand­lung der ers­ten Bil­dungs­plan­ein­heit, da hier grund­le­gen­de Denk‑, Ge­sprächs- und Schreib­for­men der Phi­lo­so­phie er­ar­bei­tet und an­ge­wen­det wer­den.

Hin­wei­se zum Um­gang mit dem Bil­dungs­plan
Der Bil­dungs­plan zeich­net sich durch eine In­halts- und eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aus. In jeder Bil­dungs­plan­ein­heit (BPE) wer­den in kur­si­ver Schrift die über­ge­ord­ne­ten Ziele be­schrie­ben, die durch Ziel­for­mu­lie­run­gen sowie In­halts- und Hin­weiss­pal­te kon­kre­ti­siert wer­den. In den Ziel­for­mu­lie­run­gen wer­den die je­wei­li­gen fach­spe­zi­fi­schen Ope­ra­to­ren als Ver­ben ver­wen­det. Ope­ra­to­ren sind hand­lungs­in­iti­ie­ren­de Ver­ben, die si­gna­li­sie­ren, wel­che Tä­tig­kei­ten beim Be­ar­bei­ten von Auf­ga­ben er­war­tet wer­den. Die für das je­wei­li­ge Fach re­le­van­ten Ope­ra­to­ren sowie deren fach­spe­zi­fi­sche Be­deu­tung sind jedem Bil­dungs­plan im An­hang bei­ge­fügt. Durch die kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Ziel­for­mu­lie­rung mit­tels die­ser Ope­ra­to­ren wird das An­for­de­rungs­ni­veau be­züg­lich der In­hal­te und der zu er­wer­ben­den Kom­pe­ten­zen de­fi­niert. Die for­mu­lier­ten Ziele und In­hal­te sind ver­bind­lich und damit prü­fungs­re­le­vant. Sie stel­len die Re­gel­an­for­de­run­gen im je­wei­li­gen Fach dar. Die In­hal­te der Hin­weiss­pal­te sind un­ver­bind­li­che Er­gän­zun­gen zur In­halts­spal­te und um­fas­sen Bei­spie­le, di­dak­ti­sche Hin­wei­se und Quer­ver­wei­se auf an­de­re Fä­cher bzw. BPE.
Der VIP-Be­reich des Bil­dungs­plans um­fasst die Ver­tie­fung, in­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen sowie Pro­jekt­un­ter­richt. Im Rah­men der hier zur Ver­fü­gung ste­hen­den Stun­den sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler best­mög­lich un­ter­stützt und bei der Wei­ter­ent­wick­lung ihrer per­so­na­len und fach­li­chen Kom­pe­ten­zen ge­för­dert wer­den. Die Fach­leh­re­rin­nen und Fach­leh­rer nut­zen diese Un­ter­richts­zeit nach ei­ge­nen Schwer­punkt­set­zun­gen auf Basis der fä­cher­spe­zi­fi­schen Be­son­der­hei­ten und nach den Lern­vor­aus­set­zun­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler.
Der Teil „Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung“ des Bil­dungs­plans be­rück­sich­tigt die Zeit, die zur Vor­be­rei­tung, Durch­füh­rung und Nach­be­rei­tung von Leis­tungs­fest­stel­lun­gen zur Ver­fü­gung steht. Dies kann auch die not­wen­di­ge Zeit für die gleich­wer­ti­ge Fest­stel­lung von Schü­ler­leis­tun­gen (GFS), Nach­be­spre­chung zu Leis­tungs­fest­stel­lun­gen sowie Feed­back-Ge­sprä­che um­fas­sen.


* Es sind zwei der BPE 2 – 8 zu un­ter­rich­ten.

Jahr­gangs­stu­fe 1 oder 2

Ver­tie­fung – In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen – Pro­jekt­un­ter­richt (VIP)

20

Ver­tie­fung

In­di­vi­dua­li­sier­tes Ler­nen

Pro­jekt­un­ter­richt
z. B.
Übun­gen
An­wen­dun­gen
Wie­der­ho­lun­gen
z. B.
Selbst­or­ga­ni­sier­tes Ler­nen
Lern­ver­ein­ba­run­gen
Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung
z. B.
Phi­lo­so­phi­sche Ganz­schrift, Aus­stel­lungs­be­such, phi­lo­so­phi­scher Spa­zier­gang, phi­lo­so­phi­sche Ver­nis­sa­ge, Film­ana­ly­se, Me­di­en­ana­ly­se, Plan­spiel, Um­fra­gen er­stel­len und aus­wer­ten, Be­such einer tech­ni­schen Ein­rich­tung, Be­such einer JVA, Ex­per­ten­in­ter­view, Po­di­ums­dis­kus­si­on, Ana­ly­sie­ren und Er­stel­len von Er­klär­vi­de­os
Die The­men­aus­wahl des Pro­jekt­un­ter­richts hat aus den nach­fol­gen­den Bil­dungs­plan­ein­hei­ten unter Be­ach­tung Fä­cher ver­bin­den­der As­pek­te zu er­fol­gen.

BPE 1

Phi­lo­so­phi­sche Denk- und Schreib­for­men, Pro­pä­deu­tik

20
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit un­ter­schied­li­chen phi­lo­so­phi­schen Ar­beits­wei­sen aus­ein­an­der, um spe­zi­fisch phi­lo­so­phi­sche Denk‑, Ge­sprächs- und Schreib­for­men ken­nen­zu­ler­nen. Die­ses pro­pä­deu­ti­sche Re­per­toire stellt das ei­gen­stän­di­ge Phi­lo­so­phie­ren in den Vor­der­grund. Im Ver­lauf eines Schul­jah­res soll­ten daher ein­zel­ne Fra­ge­stel­lun­gen der aus­ge­wähl­ten Un­ter­richts­ein­hei­ten immer wie­der mithilfe einer der ge­nann­ten Me­tho­den vor­ent­las­tet, er­ar­bei­tet oder ver­tieft wer­den. Die­sem Ge­dan­ken fol­gend kann dar­über hin­aus die Aus­ein­an­der­set­zung mit einer phi­lo­so­phi­schen Ganz­schrift im Zu­sam­men­hang mit einer the­ma­ti­schen BPE als wei­te­re Erar­bei­tungs­form ge­wählt wer­den.

BPE 1.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren einen so­kra­ti­schen Dia­log und be­schrei­ben des­sen Grund­prin­zi­pi­en und Me­tho­dik. Sie er­schlie­ßen die Vor­zü­ge und Gren­zen der Me­tho­de und ent­wer­fen ei­ge­ne Dia­lo­ge zu ge­eig­ne­ten Fra­ge­stel­lun­gen.
Dar­über hin­aus set­zen sie sich mit dem neo­so­kra­ti­schen Ge­spräch aus­ein­an­der und ver­glei­chen die Ge­sprächs­form an­schlie­ßend mit dem klas­si­schen So­kra­ti­schen Dia­log.
So­kra­ti­scher Dia­log
z. B. Pla­ton: The­ai­te­tos, Menon, La­ches, Phai­don, Kri­ton
  • So­kra­ti­sche Me­tho­de
  • So­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en
  • Vor­zü­ge und Gren­zen
z. B. „Was ist das?“-Frage; Heb­am­men­kunst/Maieu­tik: Wi­der­le­gung, Ver­le­gen­heit, Hin­wen­dung, kon­struk­ti­ve Aus­weg­lo­sig­keit
z. B. Markt­platz­ge­dan­ke, Vor­läu­fig­keit von Er­kennt­nis, wis­sen­des Nicht­wis­sen, Apo­rie, Ver­stel­lung/Iro­nie, An­schau­lich­keit und Welt­be­zug
z. B. Be­schei­den­heit und Zwei­fel; Asym­me­trie im Ge­spräch, Pa­ra­dox des so­kra­ti­schen Nicht­wis­sens
Neo­so­kra­ti­sches Ge­spräch
z. B. Gus­tav Heck­mann („Das So­kra­ti­sche Ge­spräch“), Gi­se­la Rau­pach-Strey („So­kra­ti­sche Di­dak­tik“)
  • Durch­füh­rung und Me­tho­dik
  • Prin­zi­pi­en des Neo­so­kra­ti­schen Ge­sprächs
z. B. „Fuß fas­sen im Kon­kre­ten“ (Prü­fung eines kon­kre­ten Bei­spiels), Me­ta­ges­präch
z. B. Denk­ge­mein­schaft, Kon­sens­ge­dan­ke, Non-Dog­ma­tis­mus/An­ti­au­to­ri­ta­ris­mus, Zu­rück­hal­tung der Lehr­kraft, Vor­läu­fig­keit von Er­kennt­nis
vgl. auch Dis­kurs­ethik (Jür­gen Ha­ber­mas)

BPE 1.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­schlie­ßen Form und In­halt des phi­lo­so­phi­schen Es­says in Ab­gren­zung zu an­de­ren Text­sor­ten und ge­stal­ten ei­ge­ne Es­says zu phi­lo­so­phi­schen Fra­ge­stel­lun­gen.
Phi­lo­so­phi­scher Essay
z. B. in Ab­gren­zung zu an­de­ren Schreib­for­men, sub­jek­ti­ve Per­spek­ti­ve, Ab­bil­dung eines Re­fle­xi­ons­we­ges; Es­say­ty­pen (ur­tei­len­der oder pro­blem­lö­sen­der Essay), Schreib­an­läs­se (Zi­ta­te, Bild­im­pul­se, Kunst­wer­ke, Pro­blem­stel­lung, Dos­sier), krea­ti­ver Um­gang mit der Dar­stel­lungs‑, Ap­pell- und Aus­drucks­funk­ti­on von Spra­che
z. B. Mon­tai­gne, Fran­cis Bacon, Hans Ma­gnus En­zens­ber­ger
vgl. in­ter­na­tio­na­le Phi­lo­so­phie-Olym­pia­de / phi­lo­so­phi­sche Wett­be­wer­be

BPE 1.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit einer phi­lo­so­phi­schen Ganz­schrift aus­ein­an­der.
Phi­lo­so­phi­sche Ganz­schrift (in Ver­bin­dung mit einer an­de­ren BPE)
z. B. ein phi­lo­so­phi­scher Essay: David Humes „Vom Wun­der­glau­ben“, Jean-Paul Sar­tres „Der Exis­ten­zia­lis­mus ist ein Hu­ma­nis­mus“, Al­bert Camus’ „Der My­thos des Si­sy­phos“, Es­says von Han­nah Arendt oder Ri­chard Rorty,
z. B. ein kür­ze­rer phi­lo­so­phi­scher Text: Jean-Jac­ques Rous­se­aus „Ab­hand­lung über die Un­gleich­heit“, Fried­rich Schil­lers „Über die äs­the­ti­sche Er­zie­hung des Men­schen", Im­ma­nu­el Kants „Zum ewi­gen Frie­den“, „Das Kom­mu­nis­ti­sches Ma­ni­fest“ von Karl Marx/Fried­rich En­gels, Wal­ter Ben­ja­mins „Das Kunst­werk im Zeit­al­ter sei­ner tech­ni­schen Re­pro­du­zier­bar­keit“
z. B. ein li­te­ra­ri­scher Text: Vol­taires „Can­di­de“, Jean-Paul Sar­tres „Ge­schlos­se­ne Ge­sell­schaft“, Sta­nislaw Lems „So­la­ris“, Jonas Lü­schers „Kraft“

BPE 2*

Was ist der Mensch?

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben und er­läu­tern ak­tu­el­le und his­to­ri­sche Sicht­wei­sen auf den Men­schen aus per­sön­li­cher, ge­sell­schaft­li­cher und theo­re­ti­scher Sicht und ord­nen sie in den je­wei­li­gen wis­sen­schaft­li­chen und his­to­ri­schen Kon­text ein. Sie er­schlie­ßen mög­li­che To­po­lo­gi­en des Mensch­seins und set­zen sich mit ihren Aus­wir­kun­gen aus­ein­an­der.

BPE 2.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben und ver­glei­chen ge­gen­wär­ti­ge Vor­stel­lun­gen vom Men­schen. Sie er­läu­tern die Men­schen­bil­der ver­schie­de­ner Wis­sen­schaf­ten und set­zen sich kri­tisch mit ihnen aus­ein­an­der.
Wel­che Vor­stel­lun­gen vom Men­schen haben wir heute?
z. B. bild­li­che Dar­stel­lun­gen von Men­schen, Lied­tex­te, Zi­ta­te, Apho­ris­men, Wer­be­slo­gans
Wel­che Er­kennt­nis­se über den Men­schen ge­win­nen die Hu­man­wis­sen­schaf­ten?

  • (Neuro)bio­lo­gie
  • Psy­cho­lo­gie
  • So­zio­lo­gie
z. B. Fra­gen der Wil­lens­frei­heit und der Selbst­steue­rung (Ger­hard Roth, Wolf Sin­ger, Mi­cha­el Pauen, Da­ni­el C. Den­nett, An­to­nio Da­ma­sio, Tho­mas Met­zin­ger, David Ea­gle­man)
z. B. Über­le­gun­gen zur Wirk­sam­keit des Un­be­wuss­ten und von Emo­tio­nen und Er­fah­run­gen (Sig­mund Freud, Erik H. Eri­kson, Peter A. Le­vi­ne, Irvin D. Yalom, Joa­chim Bauer)
z. B. Ar­nold Geh­len, Tal­cot Par­sons, Er­ving Goff­man, Mi­chel Fou­cault, Hart­mut Rosa, Sarah Blaf­fer-Hrdy

BPE 2.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern an­thro­po­lo­gi­sche Sicht­wei­sen der Ver­gan­gen­heit und set­zen sich mit dem his­to­ri­schen Kon­text aus­ein­an­der. Sie ver­glei­chen Men­schen­bil­der des Abend­lan­des mit denen an­de­rer Kul­tur­krei­se und set­zen sie zu­ein­an­der in Be­zie­hung.
Wel­che Men­schen­bil­der hat­ten Men­schen frü­her?
z. B. in der An­ti­ke: My­then, So­kra­tes, Aris­to­te­les
z. B. in der Re­nais­sance: Kunst, Me­di­zin; Hu­ma­nis­mus (Eras­mus von Rot­ter­dam, Pe­trar­ca, Pico della Mi­ran­do­la)
z. B. in der Auf­klä­rung: David Hume, Tho­mas Hob­bes, Jaques Rous­seau, Jo­hann Gott­fried Her­der, Im­ma­nu­el Kant
z. B. im 19. und 20. Jahr­hun­dert: Ar­thur Scho­pen­hau­er, Lud­wig Feu­er­bach, Karl Marx, Fried­rich Nietz­sche, Hel­muth Pless­ner, Jean-Paul Sart­re, Ernst Bloch
Wel­che Vor­stel­lun­gen vom Men­schen gibt es in an­de­ren Kul­tur­krei­sen?
z. B. Be­deu­tung von In­di­vi­dua­li­tät und Ge­mein­schaft, Ak­ti­vi­tät und Pas­si­vi­tät, Um­gang mit dem Tod und Jen­seits­vor­stel­lun­gen, Welt­ver­hält­nis, Le­bens­kunst
z. B. fern­öst­li­che Phi­lo­so­phie (Kon­fu­zi­us, Lao­tse, Zhuang­zi/Dschuang Dsi), afri­ka­ni­sche Phi­lo­so­phie (Henry Odera Oruka)

BPE 2.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ör­tern mög­li­che Grund­be­stim­mun­gen des Men­schen, ana­ly­sie­ren ihre Aus­prä­gung an Bei­spie­len und be­ur­tei­len ihre Gül­tig­keit.
Wel­che Grund­be­stim­mun­gen des Men­schen gibt es?

  • als Be­grenz­te und Schei­tern­de
  • als Er­schaf­fen­de und Ver­än­dern­de
  • als Be­zie­hungs­we­sen
z. B. Si­sy­phos-My­thos, „Drei Krän­kun­gen“ der Mensch­heit (ko­per­ni­ka­ni­sche Wende, Evo­lu­ti­ons­theo­rie, Ent­de­ckung des Un­be­wuss­ten), Rat­ge­ber­li­te­ra­tur, Le­bens­kri­sen und Sinn­fra­gen
z. B. Pro­me­theus-My­thos, homo faber, Men­schen als Kul­tur- und Tech­nik­schaf­fen­de (Gün­ter An­ders), Fran­ken­stein, Cy­borgs, Mensch der Zu­kunft
z. B. „Ku­gel­we­sen“-My­thos (Pla­ton), Erich Fromm, Mar­tin Buber, Em­ma­nu­el Lévinas, Ri­chard Sen­nett, Joa­chim Bauer
vgl. BPE 4, BPE 5, BPE 8
vgl. Ethik, BPE 10.3 Tech­ni­ket­hik

BPE 3*

Was kann ich wis­sen?

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler hin­ter­fra­gen die ihnen durch All­tag und Wis­sen­schaft ver­mit­tel­te Wirk­lich­keit und set­zen sich mit den Be­din­gun­gen, Mög­lich­kei­ten und Grenzen mensch­li­cher Er­kennt­nis sowie dem Be­griff der Wahr­heit aus­ein­an­der. Sie dis­ku­tie­ren, in­wie­weit die Frage nach der Er­kenn­bar­keit der Welt mit dem je­wei­li­gen Selbst- und Welt­bild in Wech­sel­wir­kung steht. Dabei be­ur­tei­len sie den Wert sys­te­ma­ti­schen Den­kens und pro­ble­ma­ti­sie­ren die Grenzen von ge­schlos­se­nen Sys­te­men und Welt­an­schau­un­gen.

BPE 3.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren, ver­glei­chen und be­ur­tei­len Vor­stel­lun­gen von der Be­schaf­fen­heit der Welt. In die­sem Zu­sam­men­hang set­zen sie sich mit un­ter­schied­li­chen er­kennt­nis­theo­re­ti­schen An­sät­zen und dem Stel­len­wert des Wis­sens aus­ein­an­der.
Was ist Wis­sen und wel­che Rolle spielt Wis­sen in un­se­rem Leben?
z. B. Er­schei­nungs­for­men und erste De­fi­ni­ti­on von Wis­sen; „Fake News“ und Ver­schwö­rungs­theo­ri­en, All­ge­gen­wär­tig­keit von In­for­ma­ti­on (In­ter­net), Rolle der Bil­dung (Wis­sen – Ver­ste­hen – Kön­nen)
Was wis­sen wir wirk­lich über un­se­re Welt?

  • Wie ge­lan­gen wir zu Wis­sen über die Welt?
  • Was ist Wahr­heit?
  • Woran kann man zwei­feln?
z. B. Funk­ti­on von Wahr­neh­mung, Rolle der Sinne, Ver­hält­nis von Ver­nunft- und Sin­nen­welt, Sin­nes­täu­schun­gen, phä­no­me­no­lo­gi­scher Zu­gang zur Welt, Wahr­heits­theo­ri­en (Kor­re­spon­denz‑, Ko­hä­renz‑, Kon­sens­theo­rie etc.)
z. B. his­to­ri­scher Zu­gang: Wie­derer­in­ne­rungs­leh­re und Neu­pla­to­nis­mus (Pla­ton, Tho­mas von Aquin, Meis­ter Eck­art), Ra­tio­na­lis­mus (René Des­car­tes, Gott­fried Wil­helm Leib­niz), Em­pi­ris­mus und Sen­sua­lis­mus (David Hume), Kri­ti­zis­mus (Im­ma­nu­el Kant), psy­cho­lo­gi­sche Er­kennt­nis (Leo­nard Nel­son), Phä­no­me­no­lo­gie (Ed­mund Hus­serl, Ute Guz­zo­ni), Kon­struk­ti­vis­mus (Ernst von Gla­sers­feld, Hum­ber­to Ma­tura­na, Paul Watz­la­wick), Neuer Rea­lis­mus,
Sinn­fel­don­to­lo­gie (Mau­ri­zio Fer­ra­ris, Jo­ce­lyn Be­noist, Susan Haack), Epis­te­mi­scher Rea­lis­mus (Ju­li­an Nida-Rü­me­lin), Skep­ti­zis­mus und mo­der­ne Skep­sis (Sex­tus Em­pi­ri­cus, Mar­kus Ga­bri­el, Tho­mas Nagel)
Wel­che Grund­merk­ma­le des Sei­en­den las­sen sich sys­te­ma­tisch auf­wei­sen?
z. B. Wann ist etwas das­sel­be? Was ist Exis­tenz? Was ist Zeit?

BPE 3.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit dem Ver­hält­nis von Kör­per und Geist aus­ein­an­der und ver­glei­chen his­to­ri­sche Er­klä­rungs­mo­del­le mit neue­ren und in­ter­dis­zi­pli­nä­ren An­sät­zen.

Sind Kör­per und Geist eines?
z. B. mo­nis­ti­sche und dua­lis­ti­sche Kon­zep­te
Wel­che Ant­wor­ten geben his­to­ri­sche und ge­gen­wär­ti­ge Theo­rie­an­sät­ze?
z. B. Leib-Seele-Pro­ble­ma­tik, Ge­hirn-Geist-Ver­hält­nis, Ge­hirn und Be­wusst­sein, Ich als Il­lu­si­on?
z. B. Er­kennt­ni­s­op­ti­mis­mus und Gottähn­lich­keit der mensch­li­chen Seele (Meis­ter Eck­art, Ni­ko­laus von Kues), Me­cha­nis­ti­sches Welt- und Men­schen­bild (Tho­mas Hob­bes, René Des­car­tes, Ju­li­en Off­ray de La Met­t­rie); Be­wusst­sein als In­di­ka­tor für die Un­zu­läng­lich­keit des ma­te­ria­lis­tisch-neo­dar­wi­nis­ti­schen Welt­bilds (Tho­mas Nagel, Mar­kus Ga­bri­el); Zom­bies als Be­weis des Epiphä­no­me­na­lis­mus, die Macht des Un­be­wuss­ten (Sig­mund Freud), Be­wusst­seins­stu­fen und For­schun­gen zur Künst­li­chen In­tel­li­genz (Phil­ipp Hübl, Klaus Main­zer, Tho­mas Met­zin­ger)
Wel­che Fol­gen er­ge­ben sich aus ak­tu­el­len For­schungs­er­geb­nis­sen?
z. B. kri­ti­sche Prü­fung der Ar­gu­men­te und Ver­fah­ren mo­der­ner Hirn­for­schung (Alva Noë, Felix Has­ler), Kon­se­quen­zen für das Selbst‑, Welt- und Men­schen­bild, Frei­heit und Be­dingt­heit, Frei­heit und Ver­ant­wor­tung
z. B. John D. Hay­nes, John R. Se­ar­le, Da­ni­el C. Den­nett

BPE 4*

Wie be­ein­flusst Tech­nik den Men­schen?

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit der his­to­ri­schen und zeit­ge­nös­si­schen Ent­wick­lung von Tech­nik und den damit ver­bun­de­nen Fra­ge­stel­lun­gen aus­ein­an­der. Dabei pro­ble­ma­ti­sie­ren sie Aus­wir­kun­gen und Fol­gen der Tech­nik auf unser heu­ti­ges und zu­künf­ti­ges Leben und schluss­fol­gern, wel­che Her­aus­for­de­run­gen sich im Zu­sam­men­spiel von Mensch und Tech­nik für In­di­vi­du­um und Ge­sell­schaft er­ge­ben.

BPE 4.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit dem Be­griff der Tech­nik sowie sei­ner Ab­gren­zung von dem Be­griff der Natur aus­ein­an­der.
Was ist Tech­nik?

  • Be­griffs­de­fi­ni­ti­on
  • Un­ter­schei­dung zwi­schen Na­tür­li­chem und Künst­li­chem
z. B. ma­te­ria­ler und for­ma­ler Tech­nik­be­griff, Ab­gren­zung zum Be­griff Tech­no­lo­gie (Pro­blem der Viel­deu­tig­keit), Bio­top vs. Tech­not­op
vgl. Aris­to­te­les (téchne), Mar­tin Hei­deg­ger, Ernst Kapps „Grund­li­ni­en einer Phi­lo­so­phie der Tech­nik“

BPE 4.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben tech­ni­sche Ver­än­de­run­gen und deren Aus­wir­kun­gen auf mensch­li­ches Zu­sam­men­le­ben. Sie ana­ly­sie­ren deren Vor­zü­ge und Nach­tei­le und be­ur­tei­len dabei be­son­ders die Ent­wick­lun­gen un­se­rer Zeit. Sie set­zen sich mit An­sät­zen zur Deu­tung und Be­wer­tung von Tech­nik aus­ein­an­der.
Was ver­än­dert Tech­nik?
z. B. Wei­ter­ent­wick­lun­gen in­ner­halb der Tech­nik und Ver­än­de­rung der Kul­tur durch Tech­nik
z. B. Tech­nik als Kul­tur­leis­tung (Ernst Cas­si­rer, Sig­mund Freud)
z. B. Ten­denz zur Uni­ver­sa­li­sie­rung (Smart­pho­ne als Uni­ver­sal­ge­rät)
z. B. Frage nach Glo­ba­li­sie­rung und einer Welt­kul­tur
Fort­schritt durch Tech­nik?
z. B. tech­ni­sche Ent­wick­lungs­schrit­te der Mensch­heits­ge­schich­te (neo­li­thi­sche, in­dus­tri­el­le, di­gi­ta­le Re­vo­lu­ti­on; Au­to­ma­ti­sie­rung und Ro­bo­ti­sie­rung)
z. B. Wolf­gang Kö­nigs „Tech­nik­ge­schich­te“
vgl. BPE 2
Tech­nik als Ri­si­ko und/oder Chan­ce?

  • Ein­schnit­te durch tech­ni­schen Fort­schritt
  • neu­zeit­li­che Aus­ein­an­der­set­zung
  • ge­gen­wär­ti­ge Aus­ein­an­der­set­zung
z. B. Atom­bom­be und Kern­kraft, Di­gi­ta­li­sie­rung, Bio­nik, Künst­li­che In­tel­li­genz, Trans­hu­ma­nis­mus, Vir­tu­al Rea­li­ty, Body En­han­ce­ment
vgl. Fran­cis Bacon, Rene Des­car­tes, Im­ma­nu­el Kant, Jo­hann G. Fich­te, Fried­rich W. Schel­ling
vgl. Hans Jonas, Han­nah Arendt, Gün­ther An­ders, Tho­mas Ass­heur, Jür­gen Ha­ber­mas, K. M. Meyer-Abich, Ro­bert Spae­mann, Ger­not Böhme, VDI (Wer­teok­to­gon), Chris­toph Hubig, Bern­ward Ge­sang

BPE 4.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler phi­lo­so­phie­ren ex­em­pla­risch mit Sci­ence-Fic­tion. Sie be­schrei­ben und ent­wer­fen mög­li­che, zu­künf­ti­ge Ent­wick­lun­gen der Tech­nik unter Zu­hil­fe­nah­me von Film und Li­te­ra­tur.
Tech­nik und Fu­tu­ris­mus?
z. B. Uto­pi­en oder End­zeit­phan­ta­si­en (Tho­mas Morus, Fran­cis Bacon), Künst­li­che In­tel­li­genz (Frank Kirch­ner, Da­mi­an Borth, Ste­phan Haw­king) Fil­mi­sche Aus­ein­an­der­set­zung: „Ter­mi­na­tor“-Reihe, „1984“, „Blade Run­ner“, „Moon“, „Ex Ma­chi­na“, „Star-Trek“-Reihe, „Black Mir­ror“-Reihe
Li­te­ra­ri­sche Aus­ein­an­der­set­zung: Sta­nisław Lems „So­la­ris“, Al­dous Hux­leys „Brave New World“, Ge­or­ge Or­wells „1984“, Jonas Lü­schers „Kraft“

BPE 5*

Was ist und soll Kunst?

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beschrei­ben ei­ge­ne Er­fah­run­gen mit „Schön­heit“. Sie ler­nen ver­schie­de­ne Sicht­wei­sen zum Ver­hält­nis zwi­schen Kunst und Wirk­lich­keit ken­nen und set­zen diese mit sich dar­aus er­ge­be­nen „Auf­ga­ben“ von Kunst und äs­the­ti­scher Er­fah­rung in Be­zie­hung. Sie er­ör­tern mög­li­che Re­la­tio­nen zwi­schen Kunst­werk und Re­zi­pi­ent und set­zen sich mit Mög­lich­kei­ten und Aus­wir­kun­gen, aber auch Gren­zen äs­the­ti­scher Er­fah­run­gen aus­ein­an­der.

BPE 5.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben und ver­glei­chen ge­gen­wär­ti­ge und his­to­ri­sche Vor­stel­lun­gen von Schön­heit und er­schlie­ßen die sich dar­aus er­ge­ben­den phi­lo­so­phi­schen Fra­ge­stel­lun­gen.
Wel­che Vor­stel­lun­gen von Schön­heit gab es frü­her und gibt es heute?
z. B. in Bezug auf den mensch­li­chen Kör­per, De­sign, Musik, Ar­chi­tek­tur, bil­den­de Kunst
Liegt Schön­heit aus­schließ­lich „im Auge des Be­trach­ters“?
z. B. der gol­de­ne Schnitt als ob­jek­ti­ves Schön­heits­ide­al, bio­lo­gi­sche Ur­sa­chen für At­trak­ti­vi­tät, Bei­spie­le für „zeit­los“ als schön Emp­fun­de­nes
z. B. Ur­bild des Schö­nen (So­kra­tes/Pla­ton), Re­geln des äs­the­ti­schen Emp­fin­dens (David Hume, Ed­mund Burke, Im­ma­nu­el Kant)
Be­steht ein Zu­sam­men­hang zwi­schen Schön­heit und Kunst?
z. B. pas­si­ves Kon­su­mie­ren vs. ak­ti­ves Er­fah­ren; Kunst als Ge­nuss, Kunst als Ideal (Goe­the, Schil­ler, Hegel); Kunst als Ir­ri­ta­ti­on bzw. Ne­ga­ti­on (Da­da­is­mus, Ex­pres­sio­nis­mus, Pop-Art), Äs­the­tik des „Häss­li­chen“ (Fried­rich Schle­gel, Jo­seph Beuys)

BPE 5.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­läu­tern phi­lo­so­phi­sche Po­si­tio­nen zum Ver­hält­nis von Kunst und Wirk­lich­keit und dem sich je­weils er­ge­ben­den „Zweck“ von Kunst und Kunst­ge­nuss. Sie be­ur­tei­len vor die­sem Hin­ter­grund die (ge­wünsch­ten) Aus­wir­kun­gen von Kunst auf den Men­schen.
Was ist Kunst?
z. B. Kunst als Nach­ah­mung der Rea­li­tät (Pla­ton, Aris­to­te­les), als Neu­tra­li­sie­rung der Rea­li­tät (Ed­mund Hus­serl), als Er­fin­dung (Mi­me­sis) der Rea­li­tät (Leo­nar­do da Vinci, Im­ma­nu­el Kant, Kon­rad Fied­ler); Zweck­im­ma­nenz der Kunst (Charles Bau­de­lai­re, Fried­rich Schil­ler)
… und wozu über­haupt Kunst?
z. B. Kunst als ver­mit­teln­des Ele­ment zwi­schen Ver­nunft und Ge­fühl (Fried­rich Schil­ler), als Ne­ga­ti­on (Theo­dor W. Ador­no), als Uto­pie (Jean-Paul Sart­re, Ernst Bloch), als iden­ti­täts­stif­ten­des Ele­ment (Iko­no­gra­phie, Idole, Sym­bo­le), als kul­tur­er­schaf­fen­des, ‑be­wah­ren­des und daher staat­lich zu för­dern­des Gut, als Aus­druck des Le­bens (Fried­rich Nietz­sche), als Mög­lich­keit der Ein­fluss­nah­me (po­li­ti­sche Kunst und Pro­pa­gan­da) und des Aus­drucks (Kunst als Uni­ver­sal­spra­che, Chif­frie­rung, Street-Art, Sa­ti­re)

BPE 5.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler phi­lo­so­phie­ren über den Be­griff des Kunst­werks und set­zen sich vor die­sem Hin­ter­grund mit der Frage nach einer Ver­ant­wor­tung von Kunst­schaf­fen­den aus­ein­an­der. Sie er­ör­tern in die­sem Zu­sam­men­hang die ethi­sche Pro­ble­ma­tik von künst­le­ri­scher Frei­heit.
Was macht ein Kunst­werk zum Kunst­werk?
z. B. das Kunst­werk als Re­prä­sen­tant des künst­le­ri­schen Geis­tes (Clive Bell); das Kunst­werk als erst durch die Re­zi­pi­en­tin/den Re­zi­pi­en­ten ent­ste­hen­des Werk (Zu­sam­men­hang mit der zen­tral­per­spek­ti­vi­schen Dar­stel­lung, Tria­log zwi­schen Künst­le­rin/Künst­ler – Werk – Re­zi­pi­en­tin/Re­pi­zi­en­ten, Ende der Idee der „einen Aus­sa­ge“ in der Mo­der­ne)
z. B. Ak­ti­ons­kunst, Kunst als Le­bens­kunst (Fried­rich Nietz­sche)
Gibt es eine Ver­ant­wor­tung für die Wir­kung eines Kunst­wer­kes?
z. B. Sa­ti­re und Rap als Kunst­form, Kunst­fi­gu­ren und Alter Egos als Mög­lich­kei­ten zur (schein­ba­ren) Dis­tan­zie­rung, Kunst als „Frei­heit in der Er­schei­nung“ (Fried­rich Schil­ler)

BPE 6*

Was ist ein ge­glück­tes Leben?

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben Er­le­ben und Aus­prä­gun­gen von Glück und er­schlie­ßen mög­li­che Be­din­gun­gen für ein ge­glück­tes Leben. Sie er­läu­tern theo­re­ti­sche Po­si­tio­nen der Glücks­for­schung sowie phi­lo­so­phi­sche Stand­punk­te zum Le­bens­glück und er­ör­tern auch kri­tisch deren Reich­wei­te.

BPE 6.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben ei­ge­ne und frem­de Glück­ser­fah­run­gen und er­schlie­ßen deren Um­stän­de. Sie set­zen diese in Be­zie­hung zu den For­schungs­er­geb­nis­sen der Wis­sen­schaft.
Wann und wie er­le­ben wir Glück?
z. B. ei­ge­ne Glück­s­er­leb­nis­se, Si­tua­tio­nen, Be­din­gun­gen, Ab­gren­zung zum Un­glück­lich­sein, emo­tio­na­ler Ein- und Aus­druck (Wie fühlt es sich an? Wie zeigt es sich?), Glücks­be­grif­fe in ver­schie­de­nen Spra­chen, Ver­hält­nis „Glück haben“ – „glück­lich sein“, Bei­spie­le aus Li­te­ra­tur und Kunst, Glücks­ver­spre­chen durch Me­di­en und Wer­bung
Wie be­schrei­ben und be­stim­men die Hu­man­wis­sen­schaf­ten das mensch­li­che Glück?
z. B. Neu­ro­wis­sen­schaf­ten, Psy­cho­lo­gie, So­zio­lo­gie (Ed Die­ner, Mar­tin Se­lig­man, Ruut Veen­ho­ven, Chris­tof Kess­ler, Joa­chim Bauer, Mihály Csíks­zent­mihályi, Wil­helm Schmid)

BPE 6.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len mög­li­che Be­din­gun­gen für ein ge­glück­tes Leben dar und er­ör­tern den Ein­fluss we­sent­li­cher Fak­to­ren dafür. Sie fas­sen Sicht­wei­sen der phi­lo­so­phi­schen Tra­di­ti­on zu­sam­men und be­ur­tei­len ihre Gel­tungs­kraft.
Was sind Vor­aus­set­zun­gen und Be­din­gun­gen für ein ge­glück­tes Leben?

  • Wel­che Grund­be­dürf­nis­se und ‑fä­hig­kei­ten haben wir als Men­schen?
  • Wie frei sind wir in un­se­rer Le­bens­ge­stal­tung?
  • Wel­che Rolle spie­len an­de­re Men­schen dabei?
  • Wie wir­ken sich Le­bens­kri­sen aus?
z. B. Mar­tha Nuss­baums Be­fä­hi­gungs­an­satz, Mas­low’sche Be­dürf­nis­py­ra­mi­de, Selbst­be­stim­mungs­theo­rie nach Ri­chard M. Ryan und Ed­ward L. Deci
z. B. Ta­ges­ab­läu­fe, Schul‑, Aus­bil­dungs‑, Be­rufs­pla­nung, Frei­heits­dis­kus­si­on in Phi­lo­so­phie, Psy­cho­lo­gie und Neu­ro­wis­sen­schaf­ten (Paul-Henri Thiry d’Hol­bach, Sig­mund Freud, Jean-Paul Sart­re, Peter Bieri, Irvin Yalom, Joa­chim Bauer)
vgl. Ethik, Frei­heit und Ver­ant­wor­tung
z. B. Iden­ti­täts­fra­gen, Be­deu­tung von Zu­wen­dung und An­er­ken­nung (Axel Hon­neth)
z. B. Wort­be­deu­tung „kri­sis“, Rat­ge­ber­li­te­ra­tur, Be­deu­tung von Psy­cho­the­ra­pie und per­sön­li­cher Ent­wick­lung (Erik Eri­kson)
Wel­che Kon­zep­tio­nen eines ge­glück­ten Le­bens bie­tet die phi­lo­so­phi­sche Tra­di­ti­on an?

  • Wel­che Be­deu­tung haben Tu­gen­den und Pflich­ten für ein ge­glück­tes Leben?
  • Wie ste­hen Lust und Mä­ßi­gung zu­ein­an­der?
  • Wie ist das Ver­hält­nis von per­sön­li­chem und ge­sell­schaft­li­chem Glück?
z. B. kurz- und lang­fris­ti­ges Glück, Tu­gend und Klug­heit (So­kra­tes/Pla­ton, Aris­to­te­les), mo­ra­li­sche Pflich­ten (Im­ma­nu­el Kant, Ot­fried Höffe)
z. B. Stel­len­wert und ver­schie­de­ne For­men von He­do­nis­mus, Ver­hält­nis Glück und Moral, Ver­hält­nis von Lust­ma­xi­mie­rung, Be­dürf­nis­re­gu­lie­rung und Mä­ßi­gung (Epi­kur, Stoa, Erich Fromm)
z. B. uti­li­ta­ris­ti­sche, kom­mu­ni­ta­ris­ti­sche, so­zia­lis­ti­sche An­sät­ze

BPE 7*

Wie bil­det sich per­so­na­le Iden­ti­tät und wie funk­tio­niert Kom­mu­ni­ka­ti­on?

15
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­glei­chen in­ter­dis­zi­pli­nä­re An­sät­ze zur Iden­ti­täts­bil­dung. Sie er­ken­nen die Iden­ti­täts­kon­struk­ti­on als in­ter­sub­jek­ti­ven und selbst­re­fle­xi­ven Pro­zess und er­ör­tern sich dar­aus er­ge­ben­de Chan­cen und Her­aus­for­de­run­gen. Vor die­sem Hin­ter­grund be­schrei­ben und be­ur­tei­len sie die Funk­ti­on von Spra­che und Kom­munika­ti­on und er­ör­tern ak­tu­el­le Her­aus­for­de­run­gen der Iden­ti­täts­bil­dung, ins­be­son­de­re im Zeit­al­ter di­gi­ta­ler Me­di­en.

BPE 7.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit dem Be­griff der per­so­na­len Iden­ti­tät und in­ter­dis­zi­pli­nä­ren An­sät­zen zur Iden­ti­täts­bil­dung aus­ein­an­der. Sie set­zen die Ent­wick­lung des Ich in Be­zie­hung zum Du bzw. Wir/Ihr und er­schlie­ßen die sich dar­aus er­ge­ben­de ethi­sche Di­men­si­on.
Wie lässt sich per­so­na­le Iden­ti­tät be­schrei­ben?
z. B. Selbst- vs. Fremd­be­schrei­bung durch iden­ti­täts­stif­ten­de Merk­ma­le (Be­ga­bung, Schwä­chen, In­ter­es­sen usw.), selbst­re­fle­xi­ves Schrei­ben, Per­sön­lich­keits­ty­po­lo­gi­en (Big Five, DISG), die Frage nach Kon­ti­nui­tät (Schiff des The­seus; Be­wusst­seins­strom), Er­kun­dung von Bio­gra­fi­en, Patch­work-Iden­ti­tät (Hei­ner Keupp), das Ich als Summe der Er­fah­run­gen, Stu­fen­auf­bau des Selbst (An­to­nio Da­ma­sio), Fä­hig­keit der Iden­ti­täts­dar­stel­lung als not­wen­di­ge Kom­pe­tenz zur Iden­ti­täts­bil­dung, kein Ich ohne Bio­gra­phie (Paul Ricœur)
  • Das Ich als Auf­ga­be?
  • Das Ich als Rolle?
  • (K)ein Ich ohne Du?
  • (K)ein Ich im Wir?
z. B. ko­gni­ti­ve Ent­wick­lung (Jean Pia­get), so­zia­le Ent­wick­lung (Erik Eri­kson), An­la­ge vs. Um­welt, Lern­pro­zess vs. an­ge­bo­re­nes Ver­hal­ten, Exis­tenz vor Es­senz (Jean-Paul Sart­re)
z. B. fa­mi­liä­re/be­ruf­li­che Rol­len, Ge­schlech­ter­rol­len (Si­mo­ne de Be­au­voir), Selbst­wert­ge­fühl vs. Selbst­be­ein­träch­ti­gung
z. B. Ich und Du als kon­sti­tu­ie­ren­de Wech­sel­be­zie­hung (Mar­tin Buber), Iden­ti­tät als Rol­len­über­nah­me und Rol­len­dis­tanz (Ge­or­ge H. Mead), Be­deu­tung von Grup­pen­bin­dung für die ei­ge­ne Iden­ti­tät, Iden­ti­tät als Ver­knüp­fungs­ar­beit (Hei­ner Keupp), Grup­pen­iden­ti­tät und ‑pro­zes­se, in­di­vi­du­el­le vs. kol­lek­ti­ve Iden­ti­tät, in­di­vi­dua­lis­ti­sche vs. kol­lek­ti­vis­ti­sche Kul­tur
Wel­che Be­deu­tung hat die Ent­wick­lung der Iden­ti­tät für das Ver­hält­nis des Men­schen zu sich und an­de­ren?
z. B. so­zia­le An­er­ken­nungs­ver­hält­nis­se und sich dar­aus er­ge­ben­de Rech­te und Pflich­ten (Axel Hon­neth), die Ent­wick­lung des Ge­wis­sens/Stu­fen der Moral (An­to­nio Da­ma­sio, Frans de Waal), Ent­wick­lung der Iden­ti­tät als Vor­aus­set­zung zur In­fra­ge­stel­lung und Wei­ter­ent­wick­lung der Nor­men (Seyla Ben­ha­bib)

BPE 7.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ana­ly­sie­ren Kom­mu­ni­ka­ti­on und Spra­che im Hin­blick auf Merk­ma­le und Funk­ti­on. Sie set­zen sich mit der Wech­sel­wir­kung zwi­schen Spra­che und Wahr­neh­mung aus­ein­an­der und er­schlie­ßen sich dar­aus er­ge­ben­de Mög­lich­kei­ten und Pro­ble­me, auch aus ethi­scher Sicht.

Was ist Kom­mu­ni­ka­ti­on? Was ist Spra­che?
… und wozu wird kom­mu­ni­ziert?
z. B. Mimik, Kör­per­spra­che, Spra­che; Sen­der-Emp­fän­ger-Mo­dell (Clau­de E. Shan­non und War­ren Wea­ver), Vier-Sei­ten Mo­dell (Frie­de­mann Schulz von Thun), an­thro­po­lo­gi­sches We­sens­merk­mal (Aris­to­te­les, Jo­hann G. Her­der, Karl-Otto Apel), Dia­log als Basis mensch­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on (Aris­to­te­les), Grund­wort­paa­re „Ich–Du–Es“ (Mar­tin Buber), Kon­sti­tu­ti­ons­theo­ri­en (Ernst Cas­si­rer, Ben­ja­min L. Whorf), Spra­che als Aus­drucks­mög­lich­keit, Spra­che als be­zie­hungs­ge­stal­ten­des und ‑er­mög­li­chen­des Ele­ment
Wel­chen Ein­fluss kann Spra­che haben?
z. B. Spra­che als iden­ti­täts­stif­ten­des und ab­gren­zen­des Ele­ment (Slang, Dia­lekt, Ju­gend­spra­che), Ein­fluss der Spra­che auf die Wahr­neh­mung (Sa­phir-Whorf-Hy­po­the­se, Ber­lin-Kay-Farb­un­ter­su­chun­gen), In­ter­pre­ta­ti­on als Ur­sa­che von Kom­mu­ni­ka­ti­ons­stö­run­gen (Paul Watz­la­wick); Ma­ni­pu­la­ti­on, Po­pu­lis­mus, Ver­ro­hung der Spra­che, Hate-Speech
vgl. Deutsch, BPE 5 Sprach­ge­brauch und Sprech­re­fle­xi­on

BPE 7.3

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit ge­gen­wär­ti­gen Iden­ti­täts­kon­struk­tio­nen aus­ein­an­der und er­schlie­ßen die sich dar­aus er­ge­ben­den Her­aus­for­de­run­gen und Chan­cen. Dabei be­ur­tei­len sie die Rolle der Me­di­en und un­se­ren Um­gang damit.
Gibt es (heute noch) eine kol­lek­ti­ve Iden­ti­tät?
z. B. kol­lek­ti­ves Ge­dächt­nis (Avis­hai Mar­ga­lit), Be­deu­tung von Her­kunft für die ei­ge­ne Iden­ti­tät (Ste­phan Grü­ne­wald), Na­tio­na­li­tät vs. Kos­mo­po­li­tis­mus
Ist Iden­ti­täts­bil­dung heute schwie­ri­ger als frü­her?
z. B. Ent­wick­lung der Iden­ti­tät als Vor­aus­set­zung zur In­fra­ge­stel­lung und Wei­ter­ent­wick­lung der Nor­men (Seyla Ben­ha­bib, Axel Hon­neth), Ich als Un­ter­neh­mer mei­ner selbst (Byung-Chul Han)
z. B. Viel­falt, Ent­tra­di­tio­na­li­sie­rung; For­de­rung nach Fle­xi­bi­li­tät, Le­bens­ra­di­us (Charles Tay­lor) und mög­li­che Ab­wehr­re­ak­tio­nen wie Na­tio­na­lis­mus oder Fun­da­men­ta­lis­mus (Julia Ebner, Arno Gruen)
Wie be­ein­flusst die Me­di­en­welt die Iden­ti­täts­bil­dung?
z. B. Selbst­dar­stel­lung in den so­zia­len Me­di­en, iden­ti­täts­theo­re­ti­scher Dis­kurs, Ich und ICH (Ge­or­ge H. Mead), Me­di­en als Aus­wei­tung des Kör­pers (Mar­shall McLu­han), Selbst­ent­blö­ßung im Netz (Gün­ter Bur­kart), Me­di­en­so­zia­li­sa­ti­on (Ralf Voll­brecht), Iden­ti­täts­bil­dung und Me­di­en (Bernd Schorb, Sa­bi­na Mi­soch), See­li­sche Ver­küm­me­rung durch di­gi­ta­le Me­di­en (Sher­ry Turk­le), Kom­mu­ni­ka­ti­ons­macht (Jo Rei­chertz), di­gi­ta­le Fil­ter­bla­se

BPE 8*

Was ist ein guter Staat?

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Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit grund­le­gen­den Fra­ge­stel­lun­gen und Pro­ble­men der Staats­phi­lo­so­phie aus­ein­an­der. Dabei be­schäf­ti­gen sie sich mit der Vor­stel­lung eines ide­al­ty­pi­schen Staa­tes und er­wei­tern ihren Wis­sens­ho­ri­zont in Bezug auf staat­li­che Le­gi­ti­ma­ti­on über Epo­chen hin­weg. Sie er­wer­ben die Fä­hig­keit, die Gren­zen staat­li­cher Ge­walt ge­gen­über dem In­di­vi­du­um zu er­läu­tern, und be­schäf­ti­gen sich mit Fra­gen der Ge­rech­tig­keit. Die tie­fe­re Aus­ein­an­der­set­zung ver­setzt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Lage, sich einen dif­fe­ren­zier­ten und pro­blem­ori­en­tier­ten Über­blick über die ver­schie­de­nen Staats­theo­ri­en zu ver­schaf­fen. Sie er­lan­gen ein tie­fe­res Ver­ständ­nis für po­li­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zun­gen und er­wer­ben zudem ein frei­heit­liches, plu­ra­lis­ti­sches De­mo­kra­tie­ver­ständ­nis.

BPE 8.1

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich zu­nächst selbst­stän­dig mit der Idee des idea­len Staa­tes aus­ein­an­der. Sie ana­ly­sie­ren un­ter­schied­li­che Theo­ri­en der Staats­phi­lo­so­phie und set­zen diese in Be­zie­hung zu­ein­an­der. Auf die­ser Grund­la­ge ent­wer­fen sie ei­ge­ne Kri­te­ri­en, die zur Grün­dung eines Staa­tes er­for­der­lich sind.
Was ist ein idea­ler Staat?
z. B. Plan­spiel (Insel-Sze­na­rio)
Wie lässt sich ein Staat le­gi­ti­mie­ren?

  • an­ti­ke und mit­tel­al­ter­li­che Staats­phi­lo­so­phie
  • neu­zeit­li­che Staats­phi­lo­so­phie
  • mo­der­ne Staats­phi­lo­so­phie
z. B. Kon­fu­zi­us, Pla­ton (Phi­lo­so­phen­staat), Aris­to­te­les, Ci­ce­ro, Marc Aurel, Au­gus­ti­nus („Got­tes­staat“), Tho­mas v. Aquin
z. B. Nic­colò Ma­chia­vel­li, Hugo Gro­ti­us, Tho­mas Morus („Uto­pia“), Ba­ruch de Spi­no­za, Tho­mas Hob­bes („Le­via­than), Tom­ma­so Cam­pa­nella („Son­nen­staat“), John Locke, Charles de Mon­tes­quieu, Jean-Jac­ques Rous­seau, Im­ma­nu­el Kant, Karl Marx, Mi­ch­ail Baku­nin und Piotr Kro­pot­kin (Ge­sell­schaft ohne Staat), Max Weber
z. B. Han­nah Arendt, Karl Pop­per, Ni­k­las Luh­mann, John Rawls, Ágnes Hel­ler
Was ist MEIN idea­ler Staat?
z. B. Zu­kunfts­sze­na­ri­en, phi­lo­so­phi­scher Essay

BPE 8.2

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit Grund­po­si­tio­nen des Ge­rech­tig­keits­dis­kur­ses aus­ein­an­der. Sie ana­ly­sie­ren grund­le­gen­de The­sen der De­bat­te, er­läu­tern deren Re­le­vanz und neh­men be­grün­det dazu Stel­lung. Dar­über hin­aus be­ur­tei­len sie die Gren­zen staat­li­chen Han­delns.
Was ist ein ge­rech­ter Staat?
z. B. Ge­rech­tig­keits­de­bat­te (Pla­ton, Tho­mas Hob­bes, Jean-Jac­ques Rous­seau, Im­ma­nu­el Kant, Karl Marx, Fried­rich A. von Hayek, John Rawls, Ro­bert No­zick, Jür­gen Ha­ber­mas, Wolf­gang Kerst­ing, Amar­tya Sen, Bruce Acker­man, Ot­fried Höffe, Mar­tha Nuss­baum, Tho­mas Pogge)
Wo lie­gen die Gren­zen staat­li­cher Ge­walt?
z. B. Wi­der­stands­recht (Jo­han­nes Al­t­hu­si­us, John Locke), zi­vi­ler Un­ge­hor­sam (Henry Tho­reau, Ghan­di, Rosa Parks), Na­tur­recht und po­si­ti­ves Recht
z. B. Frage des ge­rech­ten Krie­ges, Recht auf hu­ma­ni­tä­re In­ter­ven­ti­on, Pa­zi­fis­mus

Zeit für Leis­tungs­fest­stel­lung

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70

80

Ope­ra­to­ren­lis­te

In den Ziel­for­mu­lie­run­gen der Bil­dungs­plan­ein­hei­ten wer­den Ope­ra­to­ren (= hand­lungs­lei­ten­de Ver­ben) ver­wen­det. Diese Ziel­for­mu­lie­run­gen (Stan­dards) legen fest, wel­che An­for­de­run­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Regel er­fül­len. Zu­sam­men mit der Zu­ord­nung zu einem der drei An­for­de­rungs­be­rei­che (AFB) die­nen Ope­ra­to­ren einer Prä­zi­sie­rung. Dies si­chert das Er­rei­chen des vor­ge­se­he­nen Ni­veaus und die an­ge­mes­se­ne In­ter­pre­ta­ti­on der Stan­dards.

An­for­de­rungs­be­rei­che


An­for­de­rungs­be­rei­che
An­for­de­rungs­be­reich I um­fasst die Re­pro­duk­ti­on von Ma­te­ri­al, bei der auf Ge­dan­ken­gän­ge und/oder Me­tho­den des Un­ter­richts zu­rück­ge­grif­fen und die für die Pro­blem­re­fle­xi­on ge­nutzt wird.
An­for­de­rungs­be­reich II er­wei­tert die Aus­ein­an­der­set­zung auf aus dem Un­ter­richt nicht be­kann­tes Ma­te­ri­al oder nicht be­han­del­te Fra­ge­stel­lun­gen und nutzt diese für eine Pro­blem­re­fle­xi­on.
An­for­de­rungs­be­reich III um­fasst eine in­halt­lich und me­tho­disch selbst­stän­di­ge Re­fle­xi­on eines phi­lo­so­phi­schen Pro­blems.
Ope­ra­tor Er­läu­te­rung Zu­ord­nung
AFB
ana­ly­sie­ren
die sprach­li­che Ge­stal­tung und die Ar­gu­men­ta­ti­ons­struk­tur eines Tex­tes bzw. die Ge­stal­tungs­mit­tel und deren Kom­po­si­ti­on in einem Ma­te­ri­al un­ter­su­chen und in­ter­pre­tie­rend dar­stel­len. Die ex­pli­zi­ten und im­pli­zi­ten Prä­mis­sen, Denk­vor­aus­set­zun­gen und The­sen er­fas­sen und for­mu­lie­ren, Be­grün­dungs­zu­sam­men­hän­ge und in­ten­dier­te Fol­ge­run­gen klä­ren
 II
aus­ein­an­der­set­zen mit
eine ex­pli­zit kri­ti­sche Stel­lung­nah­me ent­wi­ckeln, auf der Grund­la­ge aus­ge­wie­se­ner Kri­te­ri­en
 III
be­grün­den
hin­sicht­lich der Ur­sa­chen und Fol­ge­run­gen schlüs­si­ge Zu­sam­men­hän­ge aus­führ­lich und dif­fe­ren­ziert dar­le­gen
 III
be­schrei­ben
Sach­ver­hal­te in ei­ge­nen Wor­ten in ihrem Zu­sam­men­hang dar­le­gen (in der Regel mit Bezug zu Ma­te­ria­li­en)
 I
be­ur­tei­len
ein selbst­stän­di­ges Ur­teil unter Ver­wen­dung von Fach­wis­sen und Fach­me­tho­den auf der Basis aus­ge­wie­se­ner Kri­te­ri­en for­mu­lie­ren
 III
dar­stel­len
einen Zu­sam­men­hang struk­tu­riert und sach­lich for­mu­lie­ren
 I, II
eine phi­lo­so­phi­sche Pro­blem­re­fle­xi­on durch­füh­ren
eine um­fas­sen­de und dif­fe­ren­zier­te Er­ör­te­rung eines phi­lo­so­phi­schen Pro­blems ei­gen­stän­dig kon­zi­pie­ren und dar­le­gen, d.h.: Phi­lo­so­phi­sche Im­pli­ka­tio­nen des vor­ge­leg­ten Ma­te­ri­als be­stim­men, das Pro­blem for­mu­lie­ren und des­sen Re­le­vanz er­läu­tern, in einen phi­lo­so­phi­schen Zu­sam­men­hang ein­ord­nen, eine ar­gu­men­ta­ti­ve bzw. ge­stal­te­ri­sche Aus­ein­an­der­set­zung ent­wi­ckeln mit einer be­grün­de­ten ei­ge­nen Stel­lung­nah­me
 I, II, III
ein­ord­nen
mit ei­gen­stän­di­gen Er­läu­te­run­gen in einen be­kann­ten Kon­text ein­fü­gen
 II
ent­wer­fen
ein Kon­zept in sei­nen we­sent­li­chen Grund­zü­gen er­ar­bei­ten und dar­stel­len
 III
er­läu­tern
nach­voll­zieh­bar und ver­ständ­lich er­klä­ren
 II
er­ör­tern
ein Be­ur­tei­lungs­pro­blem er­ken­nen und dar­stel­len, un­ter­schied­li­che Po­si­tio­nen sowie Pro- und Kon­tra-Ar­gu­men­te ab­wä­gen und eine Schluss­fol­ge­rung er­ar­bei­ten
 II
er­schlie­ßen
etwas Neues oder nicht ex­pli­zit For­mu­lier­tes durch Schluss­fol­ge­run­gen aus etwas Be­kann­tem her­lei­ten
 II
ge­stal­ten
einen kon­zep­tio­nel­len Bei­trag nach aus­ge­wie­se­nen Kri­te­ri­en aus­führ­lich und dif­fe­ren­ziert er­ar­bei­ten
II, III
in Be­zie­hung set­zen
Zu­sam­men­hän­ge unter vor­ge­ge­be­nen oder selbst ge­wähl­ten Ge­sichts­punk­ten be­grün­det her­stel­len
 II
Stel­lung neh­men
eine ex­pli­zit per­sön­li­che Ein­schät­zung eines Pro­blems oder einer ge­ge­be­nen Pro­blem­stel­lung dif­fe­ren­ziert er­ar­bei­ten
 III
ver­glei­chen
nach vor­ge­ge­be­nen oder selbst ge­wähl­ten phi­lo­so­phi­schen As­pek­ten Un­ter­schie­de, Ähn­lich­kei­ten und Ge­mein­sam­kei­ten er­mit­teln und dar­stel­len
 II
wie­der­ge­ben
einen (ge­dank­li­chen) Zu­sam­men­hang in ei­ge­nen Wor­ten nach­voll­zie­hen
 I
zu­sam­men­fas­sen
we­sent­li­che As­pek­te (des Ma­te­ri­als) in ei­ge­nen Wor­ten struk­tu­riert und kom­pri­miert wie­der­ge­ben
 I
vgl. Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Ab­itur­prü­fung Phi­lo­so­phie der KMK i. d. F. vom 16.11.2006

Amts­blatt des Mi­nis­te­ri­ums für Kul­tus, Ju­gend und Sport Baden-Würt­tem­berg

Stutt­gart, 23. Juli 2020
Lehr­plan­heft 1/2020
Bil­dungs­plan für das be­ruf­li­che Gym­na­si­um;
hier:
Be­ruf­li­ches Gym­na­si­um der sechs- u. dreij. Auf­bau­form
Vom 23. Juli 2020
44 – 6512.- 240/211

I.

II.

Für das be­ruf­li­che Gym­na­si­um gilt der als An­la­ge bei­ge­füg­te Bil­dungs­plan.
Der Bil­dungs­plan tritt
für die Jahr­gangs­stu­fe 1 am 1. Au­gust 2022
für die Jahr­gangs­stu­fe 2 am 1. Au­gust 2023
in Kraft.

Im Zeit­punkt des je­wei­li­gen In­kraft­tre­tens tritt der im Lehr­plan­heft 5/2004 ver­öf­fent­lich­te Lehr­plan in die­sem Fach vom 25. No­vem­ber 2004 (Az. 45-6512-240/92) außer Kraft.
Phi­lo­so­phie
Be­ruf­li­ches Gym­na­si­um der sechs- u. dreij. Auf­bau­form
K.u.U., LPH Nr. 1/2020 Reihe I Nr. 39
Band 1 vom 23.7.2020

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