Suchfunktion
1. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb
1.1 Bildungswert des Faches Geschichte
Aus der Geschichte lernen
Indem die Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht die historischen Wurzeln der Gegenwart aufspüren und dabei untersuchen, wie ihre Lebenswelt entstanden ist, lernen sie, sich in der Gegenwart zu orientieren und Wertmaßstäbe für ihr künftiges Handeln zu entwickeln. Sie erleben im Geschichtsunterricht anschaulich den Zusammenhang zwischen gestern, heute und morgen. Geschichte hilft ihnen auf diese Weise, die Welt der Gegenwart besser zu verstehen und Orientierung für die Gestaltung ihrer Zukunft zu gewinnen, denn „Zukunft braucht Herkunft“ (Odo Marquard).
So erfahren sie im Unterricht neben Konstanten der menschlichen Existenz, die für ihre Identitätsbildung von zentraler Bedeutung sind, vor allem die geschichtliche Bedingtheit der menschlichen Existenz und ihrer Lebenswelt. Dies gilt zum Beispiel für vertraute Gebäude im eigenen Wohnort ebenso wie für regionale Besonderheiten und überregionale Strukturen im weiteren nationalen und europäischen Umfeld, aber auch für globale Zusammenhänge und Konflikte, die bis in ihren Alltag hineinreichen. Die Schülerinnen und Schüler können so ihre nähere und fernere Umwelt mit zusehends geschärftem historischem Blick „lesen“ und erfahren damit gleichzeitig die Veränderlichkeit und Veränderbarkeit der Gegenwart.
Dabei richtet sich im vorliegenden Bildungsplan Geschichte die Aufmerksamkeit sowohl auf die Bereiche der Politik, der Wirtschaft und der Gesellschaft als auch auf den weiten Bereich der Kultur mit seinen alltags- und mentalitätsgeschichtlichen Aspekten. Diese einzelnen Bereiche hängen eng miteinander zusammen. So wird beispielsweise das Politische nicht losgelöst betrachtet, sondern nimmt im Sinne einer Kulturgeschichte des Politischen auch die Erfahrungen, Wahrnehmungen und Deutungen der Menschen in der jeweiligen historischen Situation in den Blick.
Reflektiertes Geschichtsbewusstsein
Das zentrale Ziel des Geschichtsunterrichts ist der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. Es geht aus von der Erkenntnis, dass Geschichte sich zwar auf die Vergangenheit bezieht, aber keineswegs die Vergangenheit ist, denn sie gehört zur Gegenwart und geht aus ihr hervor. Die Schülerinnen und Schüler lernen deshalb schon am Anfang ihres Geschichtsunterrichts, dass Geschichte nicht gleichzusetzen ist mit den Geschehensabläufen in früheren Zeiten. Sie ist vielmehr deren Interpretation im Horizont gegenwärtigen Wissens und Verstehens.
Rekonstruktion und Dekonstruktion
Wenn die Schülerinnen und Schüler sich im Unterricht mit überliefertem menschlichem Handeln beschäftigen, tun sie dies anhand von Zeugnissen aus der Vergangenheit. Durch die methodisch geschulte Auswahl, Analyse und Interpretation dieser Quellen entfaltet sich ein deutender Rekonstruktionsprozess, in dessen Verlauf erst allmählich ein Bild von der Geschichte entsteht. Das dabei zu beachtende „Vetorecht der Quellen“ (Reinhart Koselleck) gilt analog auch für die kritische Überprüfung von historischen Deutungen und Geschichtsbildern, die uns in der Geschichtskultur begegnen, etwa in der medialen Inszenierung von Geschichte. Die Schülerinnen und Schüler lernen bei der Dekonstruktion von historischen Deutungen, dass sie sich der Standortgebundenheit und Perspektivität nicht nur der Quellen, sondern auch ihres eigenen historischen Denkens bewusst sein müssen.
Wege zur Persönlichkeitsentwicklung
Das Kernanliegen von Erziehung und Bildung besteht darin, die Begabungen heranwachsender Menschen in ihrer jeweiligen Individualität so zu fördern, dass die Entfaltung ihrer gesamten Person in wachsender Selbstständigkeit ermöglicht wird. Im Mittelpunkt steht dabei das Ziel einer breiten und vertieften Allgemeinbildung. Der Erziehungs- und Bildungsprozess vollzieht sich im Rahmen einer Gesellschaft, die wesentlich durch ihre Geschichtlichkeit gekennzeichnet ist. Denn Identität ist die geronnene Form der gemeinsamen Erfahrungen, die Menschen in der Vergangenheit gemacht und aus denen sich ihre Wertmaßstäbe entwickelt haben.
Die Schülerinnen und Schüler sind neugierig auf Unbekanntes, Fremdes, Vergangenes. Diese Neugier kann im Geschichtsunterricht aufgenommen und verstärkt werden. Sie wenden sich fragend der Geschichte zu und lernen so, eine forschend-kritische Grundhaltung einzunehmen. Dabei entwickeln sie die Bereitschaft, historische Einsichten für ihr eigenes Handeln zu nutzen. Sie erkennen die Notwendigkeit, sich auch in andere Perspektiven hineinzuversetzen, sich mit diesen kritisch auseinanderzusetzen und selbst Position zu beziehen. So entfaltet sich ihre eigene Identität im Spannungsfeld zwischen der Anerkennung und der Abgrenzung von anderen Identitäten.
Beitrag des Faches zu den Leitperspektiven
In welcher Weise das Fach Geschichte einen Beitrag zu den Leitperspektiven leistet, wird im Folgenden dargestellt:
- Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
Das Fach Geschichte fühlt sich in besonderer Weise dem Ansatz der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) verpflichtet, der in seinem Kern darauf abzielt, die Herausforderungen der Gegenwart zu bewältigen, ohne dabei die Bedürfnisse nachfolgender Generationen zu gefährden. Bei vielen Themen des Geschichtsunterrichts erwerben die Schülerinnen und Schüler ein Verständnis für die wachsende Bedeutung des Prinzips der nachhaltigen Entwicklung in ökonomischen, ökologischen und sozialen Fragen. Die prozessbezogenen Kompetenzen im Fach Geschichte reflektieren das Anliegen der BNE ebenfalls: Die Entwicklung von Kritik- und Empathiefähigkeit sowie die Bereitschaft zu multiperspektivischem Denken sind wesentliche Voraussetzungen dafür, dass nachfolgende Generationen ihre Verantwortung für die Eine Welt übernehmen können. - Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV)
Die Leitperspektive „Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt“ (BTV) hat im Fach Geschichte einen zentralen Stellenwert, denn die Geschichte der Menschheit ist seit ihren Anfängen sowohl durch vielerlei wechselseitige Kultureinflüsse als auch durch Konflikte zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen geprägt. In diesen Begegnungen treffen bis heute unterschiedliche Deutungsmuster und Normen aufeinander, wobei deren Vielfalt im Zuge der Globalisierung rapide wächst. Die Schülerinnen und Schüler begegnen in der Geschichte unentwegt Beispielen für Intoleranz, aber auch für gegenseitigen Respekt und Akzeptanz von Vielfalt. Sie lernen den unterschiedlichen Umgang der Gesellschaft mit Minderheiten im Verlauf der Geschichte kennen und entwickeln dabei Werthaltungen, die sie zur Achtung und Wertschätzung von Verschiedenheit befähigen. - Prävention und Gesundheitsförderung (PG)
Der Geschichtsunterricht zielt mit seinen Arbeitsweisen und Methoden im Sinne der Leitperspektive „Prävention und Gesundheitsförderung“ (PG) auf die Förderung von Lebenskompetenzen und die Stärkung von Resilienzfaktoren. In der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit lässt er Handlungsmuster sichtbar werden und schafft Einsichten, Perspektiven und Vorbilder für die Gegenwart. Er trägt zur Identitätsentwicklung bei und ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Orientierung für selbstbestimmtes, eigenverantwortliches Handeln. Damit unterstützt der Geschichtsunterricht Kinder und Jugendliche dabei, altersspezifische Entwicklungsaufgaben bewältigen zu können. - Berufliche Orientierung (BO)
Immer wieder werden Berufs- und Arbeitswelten im Geschichtsunterricht thematisiert. Damit trägt das Fach im weiteren Sinne auch den Anliegen der Leitperspektive „Berufsorientierung“ Rechnung. - Medienbildung (MB)
Die Leitperspektive „Medienbildung“ (MB) nimmt eine zentrale Rolle im Fach Geschichte ein. Die Entwicklung unserer Gesellschaft zu einer Mediengesellschaft kann nur in historischer Perspektive verstanden werden. Beginnend mit der Erfindung der Schrift in den frühen Hochkulturen stoßen die Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Jahrhunderte immer wieder auf die ambivalente Rolle der Medien in gesellschaftlichen Wandlungsprozessen. Dabei werden sie für die zentrale Bedeutung von Medien bei der Konstruktion von Wirklichkeit sensibilisiert und zu einer reflektierten Mediennutzung befähigt (zum Beispiel auch hinsichtlich des Urheberrechts). Sie erfahren, wie wichtig die kritische Auseinandersetzung mit Medien für die Weiterentwicklung eines demokratischen Gemeinwesens und seiner zivilgesellschaftlichen Strukturen ist. - Verbraucherbildung (VB)
Themen der Konsumgeschichte spielen im Geschichtsunterricht eine Rolle im Zusammenhang mit der wachsenden Vernetzung von Interaktionsräumen auf regionaler, nationaler, europäischer und globaler Ebene. Auch die Beschäftigung mit der Herausbildung von Konsumgesellschaften unterstützt die Ziele der Leitperspektive „Verbraucherbildung“. Der Geschichtsunterricht trägt damit in historischer Perspektive dazu bei, die Schülerinnen und Schüler auch zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der Rolle des Konsums in den Gesellschaften des 21. Jahrhunderts zu befähigen.
1.2 Kompetenzen
Kompetenzorientierung und Problemorientierung
Der Bildungsplan Geschichte geht von einem engen Zusammenhang zwischen Kompetenzorientierung und Problemorientierung aus. Historisches Lernen vollzieht sich über historisches Denken. Deswegen stellt der Bildungsplan Geschichte für die prozessbezogenen Kompetenzen den Kreislauf des historischen Denkens in den Mittelpunkt (siehe Abbildung). Dieser Kreislauf ist analog dem hermeneutischen Zirkel konzipiert und setzt – wie dieser – einen Verstehensprozess in Gang, der mit einer Frage beziehungsweise einem Problem beginnt und mit einer Antwort beziehungsweise einer Problemlösung endet. Diese wird durch die methodisch geschulte Anwendung unterschiedlicher Kompetenzen erreicht. Nicht selten entstehen nach Durchlaufen des Zirkels neue Fragen, die den Verstehensprozess erneut anstoßen. Der Kreislauf historischen Denkens liegt auch der Formulierung der prozessbezogenen Kompetenzen zugrunde.
Prozessbezogene Kompetenzen
 |
1. Fragekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können historische Fragestellungen und Strategien zu ihrer Beantwortung entwickeln.
Die Frage setzt den Prozess des historischen Denkens in Gang. Die Motive, die einen historischen Frageprozess auslösen, können dabei vielfältig sein. Die Fragen können selbstreflexiv sein, auf die Ursprünge der eigenen Gesellschaft, der eigenen Geschichte abzielen. Sie können Orientierung bei grundlegenden Problemen anstreben, sie können aber beispielsweise auch einer Neugierde auf das Fremde und das Vergangene entspringen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, selbst Fragen an die Geschichte zu stellen und Wege zu ihrer Beantwortung finden.
2. Methodenkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können fachspezifische Methoden anwenden.
Um historische Fragen beantworten zu können, muss man sich Quellen und Darstellungen zuwenden. Die Schülerinnen und Schüler lernen, verschiedene analoge und digitale Materialien fachgerecht und kritisch auszuwerten.
3. Reflexionskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können geschichtliche Sachverhalte und Deutungen analysieren, beurteilen und bewerten.
Methodenkompetenz und Reflexionskompetenz sind eng aufeinander bezogen. Bei der Auseinandersetzung mit den einzelnen Materialien werden Hypothesen überprüft und zunächst voneinander isolierte Erkenntnisse kausal miteinander verknüpft. Dadurch wird Geschichte rekonstruiert. Der umgekehrte Vorgang – die Dekonstruktion – hat zum Ziel, sich mit Geschichtsdeutungen in Gegenwart und Vergangenheit auseinanderzusetzen. Bei beiden Verfahren werden komplexe Wirkungszusammenhänge analysiert (Multikausalität) und die Zeit- und Standortgebundenheit des menschlichen Denkens (Multiperspektivität) erkannt und bedacht. Ein wichtiges Ziel ist die Stärkung der Urteilsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Sie lernen, Urteile über Sachverhalte und Zusammenhänge (Sachurteile) sowie Wertungen (Werturteile) zu analysieren und selbst begründet vorzunehmen. Dabei sind insbesondere das Kontroversitätsgebot und das Überwältigungsverbot („Beutelsbacher Konsens“) in der historisch-politischen Bildung zu beachten.
4. Orientierungskompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können Geschichte als Orientierung nutzen zum Verständnis von Gegenwart und Zukunft, zum Aufbau ihrer eigenen Identität und zur Begründung gegenwarts- und zukunftsbezogener Handlungen.
Geschichte ist stets verbunden mit dem „Jetzt“. Zum Verständnis der Gegenwart und zur Gestaltung der Zukunft eine Orientierung zu besitzen, heißt nicht nur, die historische Bedingtheit der Gegenwart zu kennen, sondern bedeutet auch, am kollektiven Gedächtnis zu partizipieren und es zu reflektieren, sich mit anderen Kulturen sowie deren Geschichte und Geschichtsbildern auseinanderzusetzen. Wer über Orientierungskompetenz verfügt, wird begründete, aber auch nur vermeintlich begründete Lehren aus der Geschichte prüfen, bevor er sie in seinem Handeln umsetzt.
5. Sachkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können historische Sachverhalte strukturiert erschließen und wiedergeben.
Die Sachkompetenz ist die Basis, auf die der Kreislauf des historischen Denkens in jeder seiner Phasen zurückgreift. Gleichzeitig ist sie aber auch das Ergebnis des historischen Denkens. Sie erweitert sich im Prozess des historischen Denkens dadurch, dass beständig neues Wissen erworben wird, neue Erfahrungen gemacht und neue Erkenntnisse gewonnen werden.
Sachkompetenz meint nicht isoliertes Faktenwissen. Die Schülerinnen und Schüler sollen vielmehr lernen, sich historische Sachverhalte strukturiert und unter Verwendung von Fachbegriffen und Konzepten zu erschließen und diese darzustellen. Eine solche Herangehensweise führt zu einem geordneten und vernetzten historischen Wissen.
Beim Aufbau der genannten prozessbezogenen Kompetenzen sollte auf eine annähernd gleichmäßige Verteilung innerhalb der Unterrichtseinheiten geachtet werden. Wesentlich ist ein kumulativer Aufbau der prozessbezogenen Kompetenzen über die Lernjahre hinweg im Sinne des nachhaltigen Lernens. Insgesamt ist zu beachten, dass sich die Kompetenzorientierung erst durch die ständige Verschränkung von prozess- und inhaltsbezogenen Kompetenzen ergibt.
Inhaltsbezogene Kompetenzen
Regionale, nationale, europäische, globale Ebene
Die nationale und die europäische Ebene stehen im Vordergrund des Geschichtsunterrichts. Allerdings werden die deutsche und die europäische Geschichte immer wieder durch die sozusagen darunter beziehungsweise darüber liegende regionale und globale Ebene konkretisiert, ergänzt und bisweilen relativiert.
Die Regionalgeschichte ermöglicht den Schülerinnen und Schülern einen anschaulichen, eng auf ihre Lebenswelt bezogenen Zugang zur Geschichte. Ihr didaktisches Potenzial liegt insbesondere im exemplarischen Prinzip. Historische Lernorte bieten in besonderem Maße Anregungen, den Prozess des historischen Denkens anzustoßen.
Die globalisierte Welt ist ein Kennzeichen des 21. Jahrhunderts. In den Klassenzimmern begegnen sich zunehmend Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Kulturen. Deshalb soll auch aus der Perspektive der Globalisierung ein Blick auf die Vergangenheit geworfen werden. Diese Funktion übernehmen die „Fenster zur Welt“, die in jeder Bildungsplaneinheit an ein bis zwei Stellen verankert sind und für die in der Regel der Zeitrahmen von einer Doppelstunde vorgesehen ist. Dabei verfolgen die „Fenster" zwei unterschiedliche Zielsetzungen:
Die einen „Fenster“ ergänzen den europäischen Blickwinkel in vergleichender Perspektive immer wieder durch einen Blick auf außereuropäische Zivilisationen und Kulturen. Sie stellen Europa an geeigneten Stellen in den globalen Kontext, sodass das Eigene auf der Folie des Fremden als ähnlich oder anders und gleichzeitig schärfer wahrgenommen und in größere Zusammenhänge eingeordnet werden kann. Solche globalgeschichtlichen Perspektivenwechsel bieten zudem in einer durch Migration geprägten Gesellschaft den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, im Unterricht ihre eigene Herkunftsgeschichte beziehungsweise die ihrer Familie kennenzulernen.
Andererseits gibt es „Fenster zur Welt“, die in beziehungsgeschichtlicher Perspektive Vorformen globaler Vernetzungen in der Geschichte verfolgen. Sie eröffnen einen Blick auf Formen großräumiger Integration, die bereits vor dem Beginn der eigentlichen Globalisierung im engeren Sinne bestanden haben. Das können zum Beispiel Imperien (Rom oder China), Religionen (das Christentum oder der Islam) oder Fernhandelsverbindungen (zum Beispiel die Seidenstraße) sein. Die wachsende globale Vernetzung wird in wichtigen Stationen verfolgt: etwa am Beispiel der Entwicklung des Handels zwischen Europa und Asien seit der Antike oder der globalen wirtschaftlich-kommunikativen Netzwerkbildung um 1900.
Kompetenzen, Teilkompetenzen, Kenntnisse
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen im Fach Geschichte sind jeweils durch eine übergeordnete Kompetenzbeschreibung definiert, die die didaktische Perspektive der jeweiligen Bildungsplaneinheit festlegt. Die übergeordnete Kompetenzbeschreibung ist untergliedert in Teilkompetenzen. Sie werden konkretisiert durch Begriffe in Klammern.
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen insgesamt richten sich in ihren fachsprachlichen Formulierungen an die Lehrkräfte des Faches Geschichte, während die Kenntnisse durch Begriffe definiert sind, die die Schülerinnen und Schüler beherrschen und sachgerecht sowie problemorientiert verwenden müssen. Als tragende Bausteine für die außerhalb der Klammern angeführten Fertigkeiten sind diese Begriffe Teil des von den Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden Fachvokabulars. Sie haben häufig eine über den Einzelfall hinausgehende kategoriale Bedeutung. Begriffe können hierarchisiert werden. In diesem Fall folgen auf einen allgemeinen Begriff nach einem Doppelpunkt die Unterbegriffe (zum Beispiel Herrschaft: Staat, Monarchie, Pharao). Begriffsgruppen werden durch Semikolon, Gegensatzpaare werden durch Schrägstrich voneinander abgegrenzt.
Begriffe in Klammern ohne „zum Beispiel“ sind ein verbindlicher Teil der Kompetenzformulierung. Um die Anforderungen der entsprechenden Teilkompetenz zu erfüllen, müssen die Schülerinnen und Schüler über alle in der Klammer genannten Begriffe verfügen. Begriffe in Klammern mit „zum Beispiel“ dienen der Auswahl. Um die Anforderungen der entsprechenden Teilkompetenz zu erfüllen, müssen die Schülerinnen und Schüler über mindestens einen der in der Beispielgruppe genannten Begriffe verfügen. Beispielgruppen werden grafisch durch Kursivierung markiert.
Zu Beginn der Klassen 5/6, 7/8, 9/10, 11/12 werden verbindliche Jahreszahlen und Daten genannt. Die chronologische Übersicht im Anhang gibt Anregungen zur Ordnung der historischen Basisprozesse und Ereignisse auf der global‑, europa- und nationalgeschichtlichen Ebene. Die regionalgeschichtliche Ebene ist in der chronologischen Übersicht durch einen unbeschrifteten Pfeil repräsentiert, um einerseits ihren systematischen Stellenwert im Bildungsplan Geschichte zu verdeutlichen, andererseits aber die Auswahlmöglichkeiten der Lehrkräfte entsprechend den lokalen Gegebenheiten vor Ort nicht zu beschränken.
Für die Definition der inhaltsbezogenen Kompetenzen und Teilkompetenzen werden Operatoren verwendet, die ausschließlich dem Operatorenkatalog (siehe 4. Operatoren) entnommen werden. Auf allen Altersstufen werden Operatoren aller drei Anforderungsbereiche verwendet, also auch die anspruchsvollen Operatoren „beurteilen“ und „bewerten“. Dies liegt darin begründet, dass die Schülerinnen und Schüler auf allen Altersstufen Sach- und Werturteile fällen sollen. So findet sich beispielsweise der Operator „bewerten“ an Stellen wieder, an denen eine persönliche Stellungnahme der Schülerinnen und Schüler besonders verlangt wird. Insbesondere in den unteren Jahrgangsstufen können hier keine vollumfänglichen Werturteile erwartet werden. Die Erfüllung des jeweiligen Operators wird altersspezifisch unterschiedlich ausfallen. So wird sich die Komplexität von Sach- und Werturteilen unterscheiden, etwa hinsichtlich Selbstständigkeit und Reflexionstiefe.
Verweise
In jeder Bildungsplaneinheit werden bei den Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen Verweise aufgeführt:
Der Bildungsplan Geschichte nennt bei jeder Bildungsplaneinheit in der Regel zwei Verweise auf prozessbezogene Kompetenzen, die bei der zugehörigen inhaltsbezogenen Kompetenz besonders gut eingeübt werden können. Diese Verweise sind Empfehlungen. Sie sind weder erschöpfend noch zwingend. Wenn im Bildungsplan nur an einer Stelle auf eine bestimmte Kompetenz verwiesen wird, ist daraus keineswegs zu folgern, dass diese nur einmal eingeübt werden sollte.
Verweise zwischen inhaltsbezogenen Kompetenzen orientieren sich an historischen Grundkategorien: Herrschaft, Wirtschaft, Gesellschaft, Kultur, Vernetzung. Auch diese Verweise sind weder erschöpfend noch zwingend. Eine Übersicht findet sich im Anhang. Diese Übersicht zeigt leitmotivisch angelegte und spiralcurricular konzipierte Verknüpfungsmöglichkeiten zwischen inhaltsbezogenen Kompetenzen auf.
1.3 Didaktische Hinweise
Stufenspezifische Hinweise
Der Kompetenzerwerb im Gymnasium muss vom Abitur her gedacht werden, da dies der anzustrebende Abschluss ist. Die Kompetenzen werden dabei über die Jahre mit steigenden Anforderungen kontinuierlich aufgebaut. Bei der Gestaltung des Lernens ist stets von den Schülerinnen und Schülern auszugehen. Zwar strebt gymnasiale Bildung auch Abstraktion und theorieorientiertes Lernen an. Dennoch sind Anschaulichkeit und die Anknüpfung an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler gerade in der Sekundarstufe I wichtige Voraussetzungen für den Lernerfolg. Es ist daher eine zentrale Aufgabe für Lehrerinnen und Lehrer, den jeweiligen Kenntnis- und Entwicklungsstand der Kinder und Jugendlichen zum Ausgangspunkt ihrer Planungen zu machen, um altersgemäße, herausfordernde und gleichzeitig bewältigbare Lernsituationen zu gestalten.
Klassen 5/6
In der Regel begegnen die Kinder in diesem Alter dem neuen Fach und seinen Inhalten mit sehr viel Neugier. Sie haben viele Fragen, sie können sich an dem Besonderen, Außergewöhnlichen begeistern und bringen viel Phantasie mit. Dieser Schwung soll nicht gebremst, sondern produktiv aufgenommen werden. Emotionen, Imagination und Kreativität stehen der Entwicklung eines kritischen Geschichtsbewusstseins nicht im Weg, sondern sind wirkungsvolle Mittel, sich die Geschichte auf vielfältige und altersgemäße Weise zu erschließen. Gleiches gilt für den Einsatz konkret-anschaulicher Narrationen, sei es als Ausgangspunkt von Analysen und eigenen Überlegungen oder als Produkt von Schülerinnen und Schülern.
Geschichte ist ein neues und ungewohntes Fach. Die Schülerinnen und Schüler lernen den Gegenstand und elementare methodische Grundprinzipien der Historiker kennen. Schon von der „Ersten Begegnung mit dem Fach Geschichte“ an werden sie vertraut mit dem „Kreislauf des historischen Denkens“. Sie stellen Fragen an die Geschichte, lernen verschiedene Quellenarten kennen, überprüfen Quellenaussagen auf ihre Richtigkeit und werden immer wieder mit dem Phänomen konfrontiert, dass Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven ganz unterschiedlich gesehen werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen nicht nur, sich selbst ein Bild von der Geschichte zu machen und auch Streitfragen zu beurteilen, sondern auch moralisch Stellung zu nehmen. Im Kern entspricht das gemeinsame Fragen, Entdecken, Untersuchen und Beurteilen der Geschichte dem professionellen historischen Forschungsprozess. Die Kinder erfahren sich dabei als eigenständig und erfolgreich Handelnde in einer ihnen zunächst neuen Welt.
In der Begegnung mit der Hochkultur des Alten Ägyptens, der griechischen Polis, dem Imperium Romanum und dem Frankenreich können die Schülerinnen und Schüler vieles von ihrer heutigen Welt (zum Beispiel Staat, Familie, Schrift, Geschlechterrollen, Religion) wiederentdecken. Gleichzeitig werden sie aber auch mit einer fremden Welt konfrontiert, mit anderen Gesellschaftsstrukturen und anderen Glaubensvorstellungen. Das Andere lässt die Besonderheit des Eigenen deutlicher werden. Gleichzeitig weitet sich der persönliche Horizont. In diesem Sinne wirken auch die „Fenster zur Welt“. Durch den Blick auf den Islam lernen die Kinder den frühen Kontakt des abendländisch-christlichen mit dem islamischen Kulturkreis kennen – ein Kulturkontakt, der auch für die heutige Gesellschaft von Bedeutung ist.
Auch wenn Lebensweltbezug sowie Anschaulichkeit und Konkretion von großer Bedeutung sind, sollen dennoch elementare Begrifflichkeiten behutsam eingeführt und angewandt werden. Sie beziehen sich auf Sachverhalte, die den Schülerinnen und Schülern in den einzelnen Inhaltsbereichen immer wieder begegnen, insbesondere die Dimensionen der politischen Herrschaft, der Gesellschaft und der Religion beziehungsweise der Kultur. Schwierige Operationen, insbesondere im Bereich der Analyse, des Vergleichs und der Urteilsbildung, müssen so weit vorentlastet werden, dass sie von den Schülerinnen und Schülern bewältigt werden können.
Klassen 7/8
Mit zunehmendem Alter spielt die Auseinandersetzung mit Fragen der Identität eine wichtigere Rolle. Die Schülerinnen und Schüler stellen verstärkt die Frage nach der richtigen Ordnung, nach dem richtigen Handeln. Sie entwickeln ein kritisches Bewusstsein, hinterfragen die Legitimität der gesetzten Ordnung, hinterfragen mitunter auch den Nutzen des Geschichtsunterrichts. Auch diese Impulse, die natürlich nicht auf diese Altersstufe beschränkt sind, können auf vielfältige Weise im Geschichtsunterricht produktiv aufgenommen werden.
Zu Beginn der Klasse 7 können die Schülerinnen und Schüler über die Lebenswelten von Dorf, Burg, Kloster und Stadt in gewohnter Weise einen kindgerechten Zugang zum Mittelalter finden und die gelernten Begriffe und Strukturen aus Klasse 6 anwenden. Auch der asiatische Raum und die islamische Welt tauchen wieder auf. Die Frage der Identität stellt sich beim Welt- und Menschenbild der Frühen Neuzeit oder bei der Aufklärung. Fragen der Gerechtigkeit und der legitimen staatlichen und gesellschaftlichen Ordnung sind beispielsweise zentrale Aspekte der Expansion Europas nach Übersee, der Französischen oder der Amerikanischen Revolution. Bei der Beschäftigung mit dem „langen“ 19. Jahrhundert und der Zwischenkriegszeit erfahren die Schülerinnen und Schüler in europäischer Perspektive von wesentlichen Grundlagen der modernen Welt und können sich mit deren auch heute noch virulenten Grundproblemen auseinandersetzen. Damit verbindet sich auch zusehends mehr die Bereitschaft, historische Sachverhalte eigenständig zu beurteilen und die eigene Position in der Diskussion mit den Mitschülerinnen und Mitschülern sowie der Lehrkraft zu messen und zu behaupten.
Die Schülerinnen und Schüler erwerben in den Klassen 7/8 erweiterte Kenntnisse und üben Abstraktion sowie kritische Urteilsbildung ein. Allerdings enthalten die Standards auch komplexe und sperrige Inhalte (zum Beispiel Revolution, Verfassung, Soziale Frage, Ideologie). Hier ist es die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, die Inhalte einerseits didaktisch auf wesentliche Problemfragen zuzuspitzen, andererseits aber auch so zu gestalten, dass sie für die Schülerinnen und Schülern vorstellbar und erfahrbar sind. Personifizierende Zugänge, Erfahrungsberichte, alltagsgeschichtliche Verortungen, perspektivische Rollenübernahmen bieten die Möglichkeit, den Lernzugang altersgemäß zu gestalten.
Klassen 9/10
Die Klasse 9 ist ganz der Geschichte ab 1933 gewidmet. Die Schülerinnen und Schüler haben inzwischen die Reife erlangt, sich mit dem 20. Jahrhundert und seinen Gewaltexzessen auseinanderzusetzen, insbesondere mit dem Holocaust. Sie beschäftigen sich mit Themen, die – wie die Teilung Deutschlands – Teil unserer jüngsten Vergangenheit oder – wie der Nationalsozialismus – stark im kollektiven Gedächtnis verankert sind. Mit dem Ende des Kalten Kriegs, der deutschen Vereinigung und den Problemen des beginnenden 21. Jahrhunderts endet der chronologische Durchgang, der in der Orientierungsstufe begonnen hat.
Die Klasse 10 nimmt den starken Aktualitätsbezug der 9. Klasse auf. Ausgehend von Problemen der Gegenwart in einer globalisierten Welt wenden sich die Schülerinnen und Schüler drei Räumen zu – China, Russland, Türkei –, die bislang nicht im Zentrum des Geschichtsunterrichts standen. Sie fragen nach den historischen Wurzeln der gegenwärtigen Probleme in diesen (ehemaligen) Imperien. Durch den Perspektivenwechsel lernen die Schülerinnen und Schüler die historische Eigenständigkeit dieser Räume kennen. In ähnlicher Weise wie dies zuvor aus deutscher und europäischer Perspektive in den „Fenstern zur Welt“ geschah, öffnen sie aber auch aus der Sicht dieser Räume immer wieder ein „Fenster“ und fragen nach den Beziehungen des jeweiligen Raums zum westlichen Europa. Im Falle von Russland und dem Osmanischen Reich haben die Schülerinnen und Schüler außerdem die Gelegenheit, die Geschichte nicht unwesentlicher Teile unserer Migrationsgesellschaft näher kennenzulernen.
Der Unterricht der Klasse 10 führt in die Arbeitsweise der Oberstufe ein. Die Oberstufe des Gymnasiums zielt noch stärker als die Sekundarstufe I auf die Förderung des selbstständigen, kritisch-forschenden Lernens ab. Gerade das Fach Geschichte ist durch das Kreislaufmodell des „historischen Denkens“ besonders geeignet, einen Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik und zur Förderung der Studierfähigkeit zu leisten. In der Klasse 10 wird dies durch eine anspruchsvolle Fragestellung angebahnt, die ihren Ausgangspunkt in der Gegenwart nimmt und einen Perspektivenwechsel fordert. Auch stehen komplexere Konzepte (zum Beispiel Imperium, Marxismus) stärker als bisher im Zentrum. Oberstufenarbeit fordert nicht nur eine erhöhte Selbstständigkeit im Urteil, sondern auch in der Arbeitsorganisation. In der Klasse 10 sollte daher auch der eigenständigen Informationsrecherche und der selbstständigen Arbeitsorganisation, zum Beispiel in der Projektarbeit, der notwendige Raum gegeben werden.
Klassen 11/12
Auf dem Weg zum Abitur verstärken sich die wissenschaftspropädeutische Ausrichtung des Geschichtsunterrichts sowie die Anforderungen an die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler weiter. Thematisch stehen die Chancen und Risiken der Modernisierungsprozesse im Mittelpunkt, die sich seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert in Europa und weltweit vollziehen. Gefragt wird nach den Folgen des sich zusehends beschleunigenden Wandels, der die Industrialisierung sowie die Ausweitung von politischer Partizipation, sozialstaatlicher Absicherung und kultureller Liberalisierung im 19. Jahrhundert begleitet. Gefragt wird auch, inwieweit die radikalen, gewalttätigen Veränderungsprozesse, die sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in Europa vollziehen, zu den Folgen der Beschleunigungsprozesse in der Epoche der Hochmoderne gehören: die Entstehung und Ausbreitung eines europaweiten Radikalnationalismus, zwei Weltkriege, die Beseitigung der meisten nach 1919 in Europa entstandenen parlamentarischen Demokratien durch links- und rechtsradikale Weltanschauungsdiktaturen sowie Massenvertreibungen, Deportationen und Völkermord – allesamt Vorgänge, die mit zuvor ungekannter Gewalttätigkeit verbunden waren und das 20. Jahrhundert im Rückblick als „Zeitalter der Extreme“ (Eric Hobsbawm) erscheinen lassen. Zu fragen ist schließlich nach den unterschiedlichen Wegen, die West- und Osteuropa eingeschlagen haben nach dem Zivilisationsbruch in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Während die westeuropäischen Gesellschaften in unterschiedlichen Geschwindigkeiten den Weg zu wirtschaftlicher und politischer Stabilität sowie zu Demokratie, Rechtsstaat und Massenkonsum finden, gewinnt Osteuropa erst am Ende des 20. Jahrhunderts den Zugang zu Freiheit und Wohlstand. Auch dabei sind wieder die Ambivalenzen von Modernisierung und Liberalisierung in den Blick zu nehmen, etwa die Zäsur in den 1970er-Jahren mit dem Ende des europaweiten Wirtschaftsbooms während des „Golden Age“ beziehungsweise der „trente glorieuses“, der Erosion der klassischen Industriegesellschaft sowie dem epochalen Strukturwandel durch Digitalisierung und Globalisierung. Zu fragen ist auch nach Zusammenhängen zwischen diesen Wandlungsprozessen, die auf eine „zweite Moderne“ zielen, und dem Zusammenbruch des Ostblocks einerseits, dem Ende des Kalten Kriegs andererseits. Abschließend wird in europäischer und globaler Perspektive ein weiterer dramatischer Basisprozess thematisiert, der das 20. Jahrhundert gekennzeichnet hat und der in den postkolonialen Räumen des 21. Jahrhunderts bis heute weiterwirkt: das Ende der europäischen Übersee-Imperien im Zuge der Dekolonisierung. Der Zusammenbruch des europäischen Kolonialismus stellte nicht nur eine tiefe Zäsur für die ehemals kolonisierten Länder dar, sondern auch für die Geschichte Europas, beendete die Dekolonisierung doch endgültig die Europäisierung der Welt, die spätestens um 1500 begonnen hatte. Die Ächtung von Rassismus und Kolonialismus war ein ebenso folgenreiches wie unhintergehbares Ergebnis des Dekolonisierungsprozesses. In seiner Folge führte ein weltweiter Wertewandel dazu, dass Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit und das Selbstbestimmungsrecht der Völker als Maßstab zur Bewertung politischer Systeme und staatlichen Handelns wieder eingesetzt wurden. Die Schülerinnen und Schüler lernen bei der Beschäftigung mit diesen Themen, dass es auch ihre Aufgabe ist, dazu beizutragen, dass dieser Wertmaßstab im 21. Jahrhundert seine Gültigkeit nicht wieder verlieren wird.