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Einführung in den Bildungsplan 2016

Hans Anand Pant

Warum ein »neuer« Bildungsplan? Anlässe und Absichten der Bildungsplanreform

Zwölf Jahre nach dem Bildungsplan von 2004 stellt das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport einen neuen – oder besser gesagt: weiterentwickelten – Bildungsplan für die allgemein bildenden Schulen des Landes Baden-Württemberg vor. Eine ganze Reihe von fachlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen begründet diesen Schritt. So wurde der Bildungsplan von 2004 unmittelbar vor der Verabschiedung der länderübergreifenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) aller 16 Länder erarbeitet. Seitdem haben die Länder in der Bundesrepublik Deutschland ihre Bildungspläne und Kerncurricula an diesen verbindlichen KMK-Vorgaben ausgerichtet und entsprechend neu verfasst. Die zentrale Neuerung betrifft dabei fast überall die Umstellung auf eine durchgängige Kompetenzorientierung, zu deren Bedeutung im Folgenden noch Näheres ausgeführt werden soll. Zwar wies auch der baden-württembergische Bildungsplan von 2004 einen starken Bezug zum Kompetenzkonzept auf, er konnte damals aber noch nicht auf die bildungstheoretischen, pädagogischen und fachdidaktischen Diskussionen des Kompetenzverständnisses sowie die schulpraktischen Erfahrungen zurückgreifen, die in den Jahren nach Einführung der KMK-Bildungsstandards gesammelt wurden. Dies greift der vorliegende Bildungsplan auf.

Die Bildungssysteme der Länder wurden durch die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleiche wie PISA oder TIMMS um das Jahr 2000 kalt erwischt. Zur Erinnerung: Die Leistungen im Lesen befanden sich im internationalen Vergleich im unteren Drittel, die Leistungen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich waren bestenfalls durchschnittlich. Ein erschreckend großer Anteil der 15-Jährigen in Deutschland – mehr als jeder Fünfte – konnte nur unzureichend lesen oder rechnen. Generell zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler aus unteren sozialen Schichten und insbesondere diejenigen mit Zuwanderungshintergrund in den Schulen hierzulande benachteiligt waren.

Durch diese für Deutschland ernüchternden Ergebnisse hat sich die staatliche Sicht auf die Frage grundlegend gewandelt, wie die Qualität des Schulsystems am besten gesteuert werden kann. Die Aufmerksamkeit richtete sich nicht mehr allein auf die Frage, welche fachlichen Inhalte, welcher „Stoff“ also in der Schule beigebracht werden soll, sondern stärker auch auf die Frage, was Schülerinnen und Schüler am Ende bestimmter Bildungsabschnitte wirklich wissen und können (sollen). Aus stoff-inhaltlich geprägten, traditionellen Lehr- oder Rahmenplänen wurden kompetenzorientierte Bildungspläne.

Insgesamt wurde in Folge der schwachen PISA-Ergebnisse eine ganze Reihe bildungspolitischer Reformen in Angriff genommen, wie beispielsweise der Ausbau von Ganztagsangeboten, die verbesserte Durchlässigkeit von Bildungsgängen oder die fast flächendeckende Bereitstellung von Sprachförderangeboten im vorschulischen und schulischen Bereich. Die Resultate des zweiten PISA-Zyklus ab 2009 belegen, dass sich vor allem die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aus Zuwanderungsfamilien deutschlandweit stark verbessert haben. Dies ist fast allein dafür verantwortlich, dass Deutschland im internationalen Vergleich inzwischen deutlich besser dasteht als noch zu Beginn des Jahrtausends.

Die Entkopplung von sozialer Herkunft, Zuwanderungsgeschichte und Bildungserfolg sowie die Anhebung des Kompetenzniveaus insbesondere in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern stellen für sich genommen bereits erhebliche Herausforderungen für alle Bildungssysteme dar. Seit Verabschiedung des Bildungsplans 2004 in Baden-Württemberg sind bedeutende demografische und gesellschaftspolitische Entwicklungen hinzugekommen, denen die Schulen des Landes und damit auch dieser neue Bildungsplan sich stellen müssen. Einige Beispiele:

  • Wie in den meisten Flächenländern gehen auch in Baden-Württemberg die Vorausrechnungen zur Bevölkerungsentwicklung von einer weiteren Veränderung der Altersstruktur aus. Danach ist bis zum Jahr 2030 ein Rückgang der unter 20-Jährigen von derzeit knapp 20 % auf etwas unter 18 % zu erwarten. Damit verbunden ist ein Anstieg des Durchschnittsalters der Bevölkerung. 1990 lag dieser Wert bei 38,8 Jahren, bis zum Jahr 2012 war er auf 43,0 Jahre angestiegen, für 2030 ergeben die Vorausrechnungen ein Durchschnittsalter von 45,7 Jahren (Landesinstitut für Schulentwicklung & Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2015).
    Dies hat zur Folge, dass nicht alle Schulstandorte innerhalb eines stark gegliederten Schulwesens erhalten bleiben können. Baden-Württemberg hat darauf mit einer regionalen Schulentwicklung reagiert, die eine Loslösung vom Denken in Schularten bedeutet und stattdessen die Bildungsabschlüsse stärker in den Blick nimmt. Damit wird die Chance eröffnet, dass allen Schülerinnen und Schülern der von ihnen gewünschte und ihren Fähigkeiten entsprechende Abschluss in zumutbarer Erreichbarkeit zu ihrem Wohnort angeboten werden kann. Erklärtes Ziel ist die Schaffung eines Zwei-Säulen-Systems, dessen eine Säule das Gymnasium ist. Die zweite Säule soll aus einem integrativen Bildungsweg bestehen, der sich aus den auf der Grundschule aufbauenden Schularten entwickelt. Die Einführung der Gemeinschaftsschule zum Schuljahr 2012/13, die Schülerinnen und Schüler je nach individueller Leistungsvoraussetzung und Lernentwicklung auf den Hauptschulabschluss, den Realschulabschluss oder das Abitur vorbereitet, war hierzu ein wichtiger Schritt.
  • Nach den Ergebnissen des Mikrozensus 2013 lebten in diesem Jahr fast 3 Millionen Menschen mit Zuwanderungshintergrund im weiteren Sinn in Baden-Württemberg; das entspricht knapp 28 % der Gesamtbevölkerung. Mit fast 818.000 Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen waren nahezu 28 % und damit mehr als ein Viertel jünger als 20 Jahre. Das bedeutet auch, dass in der Gruppe der unter 20-Jährigen fast 40 % der Bevölkerung Baden-Württembergs einen Zuwanderungshintergrund haben (Landesinstitut für Schulentwicklung & Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2015).
  • Der baden-württembergische Industrie- und Handelskammertag prognostiziert im Jahr 2015 bis zum Jahr 2030 über alle Branchen hinweg einen flächendeckenden Fachkräftemangel von 9,1 % bezogen auf die Fachkräftenachfrage (Baden-Württembergischer Industrie- und Handelskammertag, 2015).
  • Nach der neuesten Vorausrechnung der Kultusministerkonferenz (Stand 2014/15) wird im Zeitraum zwischen 2013 und 2025 die Zahl der Studienanfänger im 1. Hochschulsemester in Baden-Württemberg um 15 % zurückgehen, bundesweit hingegen nur um 10 %.
  • Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 durch eine entsprechende Gesetzgebung wurde zum Schuljahr 2015/16 in Baden-Württemberg die Inklusion im Schulgesetz verankert. Im Sinne gleicher Teilhabechancen soll das gemeinsame Lernen von jungen Menschen mit und ohne Behinderung selbstverständlicher Bestandteil des allgemeinen Bildungswesens sein. Schule und Unterricht müssen deshalb so konzipiert werden, dass junge Menschen mit einem festgestellten Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot für sich ein Höchstmaß an Unabhängigkeit und Selbstbestimmung erreichen. In inklusiven Bildungsangeboten stellen die Bildungspläne der sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren eine wichtige Orientierungsgrundlage für den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit einem festgestellten Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot dar.

Zusammengenommen ergeben die genannten Entwicklungen und Herausforderungen seit dem Erscheinen des Bildungsplans 2004 genügend Anlässe für eine substanzielle und zielgerichtete Bildungsplanreform.

Erklärtes Ziel der Bildungsplanreform ist die Stärkung der Bildungsgerechtigkeit in Baden-Württemberg. Dazu zählen der Abbau von Bildungshürden, die Verbesserung der Durchlässigkeit im Bildungssystem und eine systematische individuelle Förderung als Grundlage für einen angemessenen Umgang mit Heterogenität.

Leitend für die Bildungsplanreform 2016 waren folgende Eckpunkte:

  • Als weitestreichende strukturelle Neuerung gibt es erstmals einen gemeinsamen, abschlussbezogenen Bildungsplan für die Sekundarstufe I, der die Einzelpläne für Werkrealschule, Hauptschule und Realschule ablöst. Dieser Bildungsplan gilt für die genannten Schularten sowie für die Gemeinschaftsschule und weist durchgängig drei Niveaustufen aus:
    – ein grundlegendes Niveau (G), das zum Hauptschul- und mit einer Phase der Vertiefung zum Werkrealschulabschluss führt,
    – ein mittleres Niveau (M), das zum Realschulabschluss führt, und
    – ein erweitertes, gymnasiales Niveau (E), das Schülerinnen und Schülern einen neunjährigen Bildungsweg zum Abitur eröffnet.
  • Damit wird die Grundlage für individualisierte Lernangebote geschaffen, die auf die unterschiedlichen Fähigkeiten und die individuellen Lern- und Leistungsentwicklungen der Schülerinnen und Schüler eingehen sollen.
  • Der eigenständige Bildungsplan für das Gymnasium ist inhaltlich und strukturell mit dem gemeinsamen Bildungsplan abgestimmt.
  • Der Bildungsplan der Grundschule knüpft an den baden-württembergischen Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im vorschulischen Bereich an und schafft die Grundlage für alle weiterführenden Bildungsgänge. In der Grundschule beginnt die Fremdsprache in der ersten Klasse und ist an der Rheinschiene Französisch, in den übrigen Landesteilen Englisch.
  • In sechs Leitperspektiven werden Fähigkeitsbereiche angesprochen, die nicht einem einzigen Fach zugeordnet, sondern übergreifend in verschiedenen Fächern entwickelt werden sollen. Leitperspektiven sind: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV), Prävention und Gesundheitsförderung (PG), Berufliche Orientierung (BO), Medienbildung (MB), Verbraucherbildung (VB).
  • Die zweite Fremdsprache beginnt in Gymnasium, Realschule und Gemeinschaftsschule einheitlich in Klasse 6. Ziel ist es unter anderem, hierdurch das bilinguale Lehren und Lernen zu stärken.
  • Die bisherigen schulartspezifischen Fächerverbünde werden aufgelöst. Stärker fachbezogene Bildungspläne stellen die Bedeutung der Fachlichkeit und die Enwicklung der fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt; auf der Basis gefestigter fachlicher Kompetenzen können die Aspekte fächerverbindenden Lernens zum Tragen kommen.
  • In dem neuen schulartenübergreifenden Fächerverbund „Biologie, Naturphänomene und Technik“ (BNT) für die Orientierungsstufe (5. und 6. Klasse) sind neben Schwerpunktthemen der Biologie auch chemische, physikalische und technische Inhalte verankert. Integrative Themenfelder weisen das Fächerverbindende aus.
  • Durch das in allen weiterführenden Schularten neu eingeführte Fach „Wirtschaft / Berufs- und Studienorientierung“ sollen die ökonomische Bildung der Schülerinnen und Schüler und deren Berufs- und Studienorientierungsprozess gefördert werden.
  • Das neue Wahlpflichtfach „Alltagskultur, Ernährung, Soziales“ (AES) im gemeinsamen Bildungsplan der Sekundarstufe I harmonisiert die Inhalte der bisherigen Wahlpflichtfächer „Mensch und Umwelt“ (Realschule) und „Gesundheit und Soziales“ (Werkrealschule / Hauptschule) sowie des Fächerverbunds „Wirtschaft – Arbeit – Gesundheit“ (Werkrealschule / Hauptschule).

Ohne Zweifel stellen die Ziele der Bildungsplanreform 2016 und die dazu aufgestellten Eckpunkte ein ambitioniertes Programm der Weiterentwicklung des Bildungsplans von 2004 dar. Landesregierung und Kultusverwaltung haben zahlreiche Maßnahmen initiiert und begleitende Gremien eingesetzt, die die neuen Bildungspläne schon vor deren Verabschiedung zu einem im besten Sinne öffentlichen Gut werden ließen.

Was soll und darf ein Bildungsplan – und was darf er nicht? Die gesetzlichen Grundlagen im föderalen Verfassungsstaat

Der schulische Alltag ist von rechtlichen Regelungen durchdrungen. In Schulen werden Noten vergeben und berechnet, Zeugnisse erteilt, an Schulen werden in Form der Abschlüsse wichtige Übergangs- und Zugangsberechtigungen erworben.

Gerade weil die an Schulen gebahnten und getroffenen Entscheidungen für die individuellen Lebenswege aller Schülerinnen und Schüler existenziell sind und die Zukunftschancen hinsichtlich Status, Einkommen, Gesundheit, Lebenszufriedenheit und möglicherweise auch Glück wesentlich (mit‑)bestimmen, verbleibt die oberste Aufsicht über das Schulwesen in den Händen des Staates (Artikel 7, Absatz 1 Grundgesetz). Aus verfassungsrechtlicher Sicht besteht diese oberste Aufsichtspflicht des Staates über das Schulwesen in der Gestaltung des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags im Einklang mit weiteren grundgesetzlichen Vorgaben wie beispielsweise dem Entfaltungsgrundrecht von Kindern und Jugendlichen.

Aus dem sehr abstrakten staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag leitet sich die Verpflichtung des Staates ab, Bildungs- und Erziehungsziele festzulegen und rechtlich auszugestalten. Eigentlich wäre nun das Grundgesetz der geeignete Ort für die Festlegung oberster Bildungsziele. Im föderalen Verfassungsstaat Bundesrepublik Deutschland liegt jedoch die Pflicht zur Wahrnehmung des staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags bei den Ländern und ist dort in den Landesverfassungen und Landesschulgesetzen festgeschrieben. In den Bildungsplänen werden die allgemeinen Bildungs- und Erziehungsziele immer wieder neu konkretisiert.

In der Landesverfassung Baden-Württembergs heißt es zunächst im Artikel 12, Absatz 1 ganz allgemein:

„Die Jugend ist in der Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zu sittlicher und politischer Verantwortlichkeit, zu beruflicher und sozialer Bewährung und zu freiheitlicher demokratischer Gesinnung zu erziehen.“

Eine rechtliche Ebene tiefer wird das baden-württembergische Schulgesetz etwas konkreter, verbleibt aber immer noch sehr im Allgemeinen (Schulgesetz §1, Absatz 2):

„Die Schule hat den in der Landesverfassung verankerten Erziehungs- und Bildungsauftrag zu verwirklichen. Über die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten hinaus ist die Schule insbesondere gehalten, die Schüler

  • in Verantwortung vor Gott, im Geiste christlicher Nächstenliebe, zur Menschlichkeit und Friedensliebe, in der Liebe zu Volk und Heimat, zur Achtung der Würde und der Überzeugung anderer, zu Leistungswillen und Eigenverantwortung sowie zu sozialer Bewährung zu erziehen und in der Entfaltung ihrer Persönlichkeit und Begabung zu fördern,
  • zur Anerkennung der Wert- und Ordnungsvorstellungen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung zu erziehen, die im Einzelnen eine Auseinandersetzung mit ihnen nicht ausschließt, wobei jedoch die freiheitlich-demokratische Grundordnung, wie in Grundgesetz und Landesverfassung verankert, nicht in Frage gestellt werden darf,
  • auf die Wahrnehmung ihrer verfassungsmäßigen staatsbürgerlichen Rechte und Pflichten vorzubereiten und die dazu notwendige Urteils- und Entscheidungsfähigkeit zu vermitteln,
  • auf die Mannigfaltigkeit der Lebensaufgaben und auf die Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt mit ihren unterschiedlichen Aufgaben und Entwicklungen vorzubereiten.“

Diese allgemeinen Bildungs- und Erziehungsziele werden im Bildungsplan 2016 in besonderer Weise in den fachübergreifenden Leitperspektiven aufgegriffen und in den Fachplänen konkretisiert. Die Leitperspektiven sind also in ihrer Gesamtheit und ihrem Zusammenspiel zu verstehen als zeitgemäße Auslegung solcher normativen Grundlagen, eine Auslegung, die jede Generation angesichts wechselnder Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben von Neuem leisten muss. Dabei gilt es, Aspekte der Persönlichkeitsbildung und ‑stärkung, der Bildung zur Gemeinschafts- und Teilhabefähigkeit in einer zunehmend pluralen Gesellschaft sowie die Sensibilisierung für den globalen Kontext des Alltagshandelns in ihrem komplexen wechselseitigen Bedingungsgefüge zu sehen. Zu den prominentesten Herausforderungen zählen die Überlebensfrage angesichts der Begrenztheit eigener und natürlicher Ressourcen (Nachhaltigkeit), die Orientierungsfähigkeit, Verantwortungsübernahme und Konfliktfähigkeit angesichts konkurrierender Geltungsansprüche in der modernen Gesellschaft (Pluralitätsfähigkeit) sowie die Frage nach einem achtsamen Umgang mit eigenen psychischen und physischen Möglichkeiten und Grenzen (Resilienz) sowie denen des Anderen (Empathie). Hinzu kommen die Herausforderungen etwa in Gestalt einer sich rasant verändernden Berufs- und Arbeitswelt, der Digitalisierung sowie der Ökonomisierung.

Diese Summe an Herausforderungen führt zu der Unterscheidung zwischen allgemeinen und themenspezifischen Leitperspektiven. Diese Unterscheidung bedeutet keine Gewichtung, sondern wirkt sich auf die Verankerung der Leitperspektiven in den einzelnen Fächern aus. Während die allgemeinen Leitperspektiven prinzipiell jedem Fach aufgetragen sind, weisen die themenspezifischen Leitperspektiven eine stärkere Affinität zu einzelnen Fächern auf.

a) Allgemeine Leitperspektiven

  • Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im Sinne der Befähigung zur verantwortungsvollen und aktiven Gestaltung einer zukunftsfähigen Welt;
  • Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV) im Sinne der Befähigung zu Toleranz und Akzeptanz von sowie zu diskriminierungsfreiem Umgang mit Vielfalt in personaler, religiöser, geschlechtlicher, kultureller, ethnischer und sozialer Hinsicht;
  • Prävention und Gesundheitsförderung (PG) im Sinne einer Stärkung der Persönlichkeit durch die Förderung eines sozial kompetenten und gesundheitsbewussten Umgangs mit sich selbst und anderen.

b) Themenspezifische Leitperspektiven

  • Berufliche Orientierung (BO) im Sinne einer Unterstützung und Vorbereitung von tragfähigen, begabungs- und entwicklungsgerechten Entscheidungen und Weichenstellungen für kommende Berufswege sowie für lebenslanges Lernen;
  • Medienbildung (MB) im Sinne der Befähigung, Medien sinnvoll auszuwählen, das Medienangebot kritisch zu reflektieren, die Medien verantwortlich zu nutzen sowie die eigene mediale Präsenz selbstbestimmt zu gestalten;
  • Verbraucherbildung (VB) im Sinne einer Reflexion und Entwicklung eines verantwortungsbewussten Konsumentenverhaltens.

Das Pluralismusgebot verbietet es dem Staat, im Schulwesen einseitige Sichtweisen und Standpunkte bei politisch oder gesellschaftlich kontroversen Fragen zu propagieren. Als Leitlinien gelten für den Bildungsplan 2016 ausdrücklich die Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses (vgl. Wehling, 1977, S. 179 f.):

  1. Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der „Gewinnung eines selbständigen Urteils“ zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.
  2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs Engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. (…)
  3. Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. (…)

Der Politikdidaktiker Wolfgang Sander (2005, S. 9) präzisiert zu Recht, dass es sich beim Beutelsbacher Konsens genau genommen „um einen Konsens über die Legitimität des Dissens’, oder anders: über die Notwendigkeit von Perspektivenvielfalt“ handelt. Einfacher ausgedrückt: Es wird akzeptiert, dass man auch in fundamentalen gesellschaftlichen und weltanschaulichen Fragen nicht einer Meinung sein muss. Schule und Unterricht sollen diejenigen Orte sein, wo das Aushalten solcher Perspektivenvielfalt eingeübt werden kann und muss – muss deshalb, weil auch in Deutschland vermehrt Formen des weltanschaulich-religiösen Fundamentalismus auftreten, die gerade diese Fähigkeit zur Perspektivenvielfalt geringschätzen und Perspektivenvielfalt selbst ablehnen. Gerade von dieser Fähigkeit hängt jedoch langfristig, so argumentiert Sander (2005), das Überleben aller Gesellschaften in einer globalisierten und vernetzten Welt ab. Perspektivenvielfalt ist dennoch nicht gleichzusetzen mit Wertneutralität; sie erfordert vielmehr einen klaren und ausdrücklichen Rückbezug auf die in der Verfassung und im Schulgesetz festgeschriebenen Bildungsziele.

Bildungsziele, Kompetenzen, Bildungsstandards – die integrative Funktion des Bildungsplans

Während durch Bildungsziele also beschrieben wird, welche allgemeinen Fähigkeiten, Kenntnisse und Werthaltungen bei Schülerinnen und Schülern am Ende der Schulzeit herausgebildet sein sollen, bezeichnen Kompetenzen etwas sehr viel „Handfesteres“, Konkreteres. Menschen sind kompetent in einem Fach (z. B. Geschichte), einem enger gefassten Gegenstandsbereich (z. B. Schreiben literarischer Texte) oder für ein bestimmtes Handlungsfeld (z. B. nachhaltige Entwicklung).

Der Kompetenzbegriff hat Anfang der 1970er-Jahre Eingang in die Pädagogik gefunden, um eine Brücke zwischen traditionellen Konzepten der akademischen Allgemeinbildung und arbeitswelt- oder berufsbezogenen Qualifikationszielen zu ermöglichen (Klieme & Hartig, 2007). Die Verfasserinnen und Verfasser des baden-württembergischen Bildungsplans waren gut beraten, sich auf ein in Pädagogik, Psychologie und Didaktik breit akzeptiertes Kompetenzverständnis festzulegen, das der Pädagogische Psychologe Franz Emanuel Weinert entwickelt hat. Ihm zufolge sind Kompetenzen definiert als

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motiva-tionalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27 f.).

Wichtige Aspekte dieses Begriffsverständnisses sind, dass Kompetenzen

  • im Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen erlernt bzw. erworben werden, was insbesondere die Förderbarkeit von Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler betont;
  • die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen, d. h. einen Bezug zum „wirklichen Leben“ aufweisen, und damit eine flexible Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von bekannten und neuen Handlungsanforderungen sind;
  • die Fähigkeit zur Selbstregulation, d. h. der erfolgreichen Verknüpfung von Denken (Kognition), Wollen (Motivation) und „Anpacken“ (Volition) benötigen;
  • die Bereitschaft und Fähigkeit zu sozial-kommunikativem, kooperativem und gleichzeitig zu selbstständigem und selbstverantwortlichem Lernen und Handeln einschließen und
  • nicht zuletzt Haltungen umfassen, die sich in kulturbezogenen Tugenden wie kritisch-reflektierendem, aber respektvollem Verhalten gegenüber Mensch, Gemeinschaft und Natur ausdrücken.

Dabei unterscheiden die Fachpläne des Bildungsplans für jedes Fach zwischen inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen. Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen legen fest, was Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. Ende Klasse 4, 6, 9, 10 oder 12) können und wissen sollen. Prozessbezogene Kompetenzen kennzeichnen übergreifende, allgemeine, das Fach betreffende Kompetenzen, die nicht an bestimmte Inhalte gebunden sind und sich im Bildungsprozess bis zum Ende des Bildungsgangs herausbilden. Insofern weisen prozessbezogene Kompetenzen diejenigen Aspekte aus, die in einem Fach themenübergreifend und fortlaufend entwickelt werden. Dagegen beschreiben die Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen, an welchen fachlichen Themen und in welchen Schritten diese erworben werden sollen.

Im Fach Mathematik beispielsweise treten neben die traditionellen Inhaltsbereiche wie Raum und Form oder Funktionale Zusammenhänge nun gleichberechtigt die auf mathematische Denk- und Produktionsprozesse bezogenen Kompetenzen wie Probleme lösen, Argumentieren und Beweisen oder Modellieren. Inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen sind untrennbar miteinander verbunden, damit spezifische Inhalte nicht im Sinne „trägen Wissens“ isoliert bleiben, sondern vernetzt und über die Schulzeit hinweg kumulativ entwickelt werden können.

Diesen Grundgedanken des vernetzten und kumulativen Kompetenzerwerbs greift der Bildungsplan 2016 konsequent durch eine ausgefeilte Struktur von Querverweisen auf. Zu fast allen Teilkompetenzen in den Fachplänen wird nicht nur auf prozessbezogene Kompetenzen (P) und auf unmittelbar „benachbarte“ Kompetenzen im selben Fach (I) oder in anderen Fächern (F) verwiesen, sondern auch auf die Leitperspektiven (L). Im Bildungsplan der Grundschule gibt es zusätzlich Verweise auf den Orientierungsplan (O).

Das Zusammenspiel von fachlichem und überfachlichem Lernen in der Schule

Zeitgemäße Lehrpläne sind dadurch gekennzeichnet, dass sie sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen berücksichtigen (vgl. den Schweizer Lehrplan 21, D-EDK, 2014, S. 6). Demzufolge umfassen fachliche Kompetenzen ein (eher) fachspezifisches Wissen und die damit verbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Überfachliche Kompetenzen bezeichnen (eher) jenes Wissen und Können, das über die Einzelfächer hinaus auch für Lernprozesse außerhalb der Schule von Bedeutung ist. Dazu zählen verschiedene methodische, personale und soziale Kompetenzen. Ein wichtiges Merkmal überfachlicher Kompetenzen ist, dass an ihrer Entwicklung alle – oder zumindest mehrere – schulische Fächer mit ihren spezifischen Fachinhalten, fachlichen Zugängen und Vorgehensweisen beteiligt sein müssen.

Der Bildungswissenschaftler Jürgen Baumert hat theoretisch dargelegt, welche Anforderungen in modernen, global-vernetzten Gesellschaften ganz allgemein an Bildungspläne zu stellen sind. Zwei Frageachsen (Dimensionen) seines Modells sind dabei entscheidend: (1) Welche grundlegend verschiedenen Zugänge zum Verständnis der Welt und zur Orientierung in der Welt sollen Kinder und Jugendliche in der Schule kennen lernen (Modi der Weltbegegnung)? (2) Welche kulturellen Basiskompetenzen brauchen Kinder und Jugendliche, um sich jeden dieser Zugänge überhaupt erschließen zu können (Basale Kulturwerkzeuge)? Zu den Modi der Weltbegegnung zählt Baumert (2002) die folgenden vier:

  • kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (Mathematik, Naturwissenschaften)
  • ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung (Sprache / Literatur, Musik / Malerei / Bildende Kunst, Physische Expression)
  • normativ-evaluative Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft (Geschichte, Ökonomie, Politik‑/Gesellschaftswissenschaften, Recht)
  • Probleme konstitutiver Rationalität (Religion, Philosophie).

Als basale Kulturwerkzeuge benennt er folgende prozessbezogene Basiskompetenzen:

  • Beherrschung der Verkehrssprache
  • mathematische Modellierungsfähigkeit
  • fremdsprachliche Kompetenz
  • IT-Kompetenz
  • Selbstregulation des Wissenserwerbs.

Baumert hebt dabei insbesondere die Bedeutung des Sprachlernens hervor, wenn er schreibt: „Die Beherrschung der Verkehrssprache in Wort und Schrift – und zwar auf einem kompetenten Niveau – ist notwendige Voraussetzung gesellschaftlicher Kommunikationsfähigkeit. Insbesondere ist die Lesekompetenz Basis jedes selbstständigen Weiterlernens. Schule ist notwendigerweise eine sprachliche Veranstaltung, und zwar in allen Fächern. Wenn es zentrale Aufgabe der Schule ist, Lernfähigkeit zu kultivieren, verlangt dies eine reflexive Begegnung mit den Gegenständen der Kultur, die sprachbasiert und kommunikativ ist. Die Vorstellung, Mathematik oder die so genannten Realien zum Schutze der Kinder und Jugendlichen aus bildungsfernen Familien spracharm unterrichten zu können, reduziert den Bildungsgehalt dieser Gegenstände im Kern. Lesekompetenz ist das Musterbeispiel für eine fächerübergreifende Schlüsselqualifikation, für deren Aneignung in der Phase des Schriftspracherwerbs die Hauptverantwortung zunächst beim muttersprachlichen Unterricht liegt, die dieser mit zunehmender Schulbesuchsdauer mehr und mehr mit allen anderen Unterrichtsfächern teilt. Spätestens in der Sekundarstufe I ist die Kultivierung des Leseverständnisses Sache aller Unterrichtsfächer. Dies bedeutet gleichzeitig, dass Leseverständnis Voraussetzung und Teil sprachlich-literarischer Grundbildung ist, mit dieser aber selbstverständlich nicht zusammenfällt“ (Baumert, 2002, S. 109 f.).

Auch die Fähigkeit zur Selbstregulation nimmt in modernen Theorien der Kompetenzentwicklung eine immer prominentere Rolle ein. Selbstregulation umschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Gefühle und Handlungen kontrollieren und steuern zu können. Sie spielt in allen drei Phasen des Lernens – bei der Planung, der Durchführung und der Bewertung – eine wichtige Rolle. Der Selbstregulation von Schülerinnen und Schülern liegen u.a. kognitive Prozesse zu Grunde, die in ihrer Gesamtheit auch als exekutive Funktionen bezeichnet werden. Die Förderung der Kompetenz zur Selbstregulation ist im Bildungsplan 2016 in der Leitperspektive „Prävention und Gesundheitsförderung“ ausdrücklich berücksichtigt.

Bildungstheoretisch betrachtet ermöglichen somit die im Bildungsplan 2016 vorgenommenen Zuschnitte von Fächern und die in der Querverweisstruktur angelegte Vernetztheit von inhalts- und prozessbezogenen, fachlichen und überfachlichen Kompetenzen den Aufbau eines Orientierungswissens, das den Anforderungen moderner Gesellschaften entspricht.

Die Balance und das Wechselspiel von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gelingen nur, wenn die Förderung überfachlicher Kompetenzen im Fachunterricht keine Nebenrolle spielt, sondern zum integrativen Bestandteil des täglichen Unterrichts wird.

Der Bildungsplan 2016 ist angelegt auf vernetztes und nachhaltiges Lernen insbesondere in den Feldern Demokratieerziehung, Friedensbildung und kulturelle Bildung. Dabei sollen sich schulisches und außerschulisches Lernen verbinden. Das Verständnis, das im neuen Bildungsplan diesen drei wichtigen Feldern zu Grunde gelegt wird, kann wie folgt umrissen werden:

Demokratieerziehung. Für die Schule der Gegenwart ist die Fähigkeit zu demokratischem Handeln in mehrfacher Hinsicht zentral. Sie ist konstitutiv für partizipativ gestaltete, nachhaltige Schulentwicklung und gleichzeitig stellt sie ein bedeutsames Lernziel für jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin dar. Die Relevanz dieses Handlungsfeldes wird durch die Herausforderungen von Inklusion und der Integration von Kindern mit Fluchterfahrung nochmals erhöht. Die Schule soll ein Gelegenheitsraum für gelebte Demokratie sein, eine Kultur der Konfliktlösung im schulischen Alltag aufweisen und darauf ausgerichtet sein, Lernprozesse partizipativ zu gestalten.
Einschlägig ist in diesem Zusammenhang der Beschluss der Kultusministerkonferenz zur „Stärkung der Demokratieerziehung“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2009, S. 2 f.), in dem es heißt: „Erziehung zu Demokratie und Menschenrechten ist eine zentrale Aufgabe für Schule und Jugendbildung – Demokratie und demokratisches Handeln können und müssen gelernt werden. (…) Schon in der Grundschule sollen Kinder Partizipation einüben und an die Grundprinzipien unserer demokratischen Staats- und Gesellschaftsordnung und die Unterschiede zu diktatorischen Herrschaftsformen herangeführt werden, zum Beispiel elementare Grundrechte wie Meinungs- und Pressefreiheit, den politischen Pluralismus und freie Wahlen (…).“ Wichtige Aspekte für die schulische Arbeit sind hierbei, dass demokratisches Verständnis über persönliche Erfahrung und das eigene Handeln entwickelt wird und dass Demokratieerziehung als Aufgabe aller Fächer verstanden wird.

Friedensbildung. Artikel 12 der baden-württembergischen Landesverfassung regelt, dass die Jugend zur „Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe“ zu erziehen ist. Diese Aufgabe kommt den Schulen des Landes, aber auch der außerschulischen Jugendbildung sowie der Kinder- und Jugendarbeit zu. Dazu gehört die Sensibilisierung von Kindern und Jugendlichen für den Schutz der Menschenrechte und die Wahrung von Frieden und Sicherheit. Dabei kann Friedensbildung nicht nur eine Frage der gedanklich-argumentativen Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen sein, sondern hängt auch von der erlebten Kultur der Konfliktlösung im schulischen Alltag ab. Programme für Streitschlichter und Angebote zur Mediation und Beratung im schulischen Bereich können sowohl die Prävention von Gewalt als auch die Einübung von friedlicher Konfliktlösung durch die Jugendlichen befördern.

Kulturelle Bildung. Kulturelle Bildung bezeichnet den Lern- und Auseinandersetzungsprozess des Menschen mit sich, seiner Umwelt und der Gesellschaft im Medium der Künste. Insbesondere ist unter kultureller Bildung „die Allgemeinbildung in den Künsten und durch die Künste“ (Rat für Kulturelle Bildung, 2014, S. 12) zu verstehen. „Mit Kultur im engeren Sinne werden die Künste und ihre Hervorbringungen bezeichnet: Bildende Kunst, Literatur, die darstellenden Künste (...), Musik, die angewandten Künste wie Design und Architektur sowie die vielfältigen Kombinationsformen zwischen ihnen“ (Ermert, 2009, [Internetseite]).

Kulturelle Bildung schafft Zugänge zu Kunst und Kultur im Sinne von Chancengerechtigkeit und gesellschaftlicher Teilhabe. Rezeption, Produktion und Reflexion von Kunst und Kultur fördern künstlerische Fähigkeiten und ästhetisches Verständnis. Kulturelle Bildung ist ein substanzieller Bestandteil dieses Bildungsplans und geeignet, einen maßgeblichen Beitrag zur Schulkultur zu leisten, zum Beispiel im Rahmen des Schulcurriculums und in Kooperation mit außerschulischen Partnern.

Durch den hohen Stellenwert, den die Felder Demokratieerziehung, Friedensbildung und kulturelle Bildung im Bildungsplan erhalten, wird der Gefahr einer Verengung des schulischen Bildungsverständnisses auf fachliche oder gar nur auf die messbaren Kompetenzen begegnet. Schulische Leistungen umfassen stets auch Aspekte jenseits des Fachunterrichts, wie z. B. (außerschulische) soziale, politische, musisch-künstlerische oder sportliche Aktivitäten.

Orientierung, Begleitung, Anleitung: der Bildungsplan als erfahrungsoffenes System

Kompetenzorientierung im Unterrichtsalltag entsteht nicht durch Bildungspläne, selbst wenn diese ein noch so konkretes Orientierungsraster hinsichtlich der erwarteten Kompetenzen bieten.

Im Unterrichtskontext verbindet sich Kompetenzorientierung ganz allgemein mit dem geschärften Blick auf die tatsächlich erreichten Lernergebnisse.

An die Stelle einer primär stofforientierten Unterrichtsgestaltung („Was muss durchgenommen werden?“) tritt ein kumulativer Kompetenzaufbau im jeweiligen Fach („Wie und was müssen Schülerinnen und Schüler lernen, damit sie am Ende eine bestimmte Kompetenz erworben haben?“).

Dazu muss die abstrakte Vorstellung vom Kompetenzaufbau zunächst fachdidaktisch fundiert und anschaulich heruntergebrochen werden.

Die Bildungspläne 2016 sind so aufgebaut, dass sie die Aspekte der Struktur eines Kompetenzbereichs (z. B. im Fach Deutsch die Unterscheidung in die Bereiche Texte und andere Medien und Sprachgebrauch und Sprachreflexion) und der Entwicklung von Kompetenzen im Zeitverlauf in den verschiedenen Standardstufen unterscheiden.

Im gemeinsamen Bildungsplan für die Sekundarstufe I kommt die Graduierung von Kompetenzen in den drei Niveaustufen G, M und E hinzu. Diese Graduierung zwischen den Niveaustufen erfolgt beispielsweise durch die Menge der verpflichtend zu bearbeitenden Inhalte, die Durchdringungstiefe oder durch den Grad an Abstraktion. In sogenannten handlungsleitenden Verben, den Operatoren, die am Ende jedes Fachplans aufgeführt sind, erfährt die Graduierung der erwarteten Kompetenzen eine anschauliche Konkretisierung. Auf diese Weise wird einem Kompetenzverständnis Rechnung getragen, bei dem Struktur‑, Niveau- und Entwicklungsaspekt berücksichtigt werden können (siehe Abbildung 1).

Im Bildungsplan für das Gymnasium werden auf der Standardstufe 10, die für die Klassen 9 und 10 gilt, diejenigen Kompetenzen gekennzeichnet, die dem 10. Schuljahr vorbehalten sind und über das E-Niveau des gemeinsamen Plans der Sekundarstufe I und damit über den mittleren Schulabschluss hinausgehen.

Der Bildungsplan der Grundschule enthält Denkanstöße, die dazu dienen, Lehrkräften Hilfestellungen zu geben, wie die in den Kompetenzbeschreibungen und Teilkompetenzen geforderten Fähigkeiten der Kinder gefördert werden können. Da die Grundschule stärker den Entwicklungsprozess und weniger die Überprüfung der Ergebnisse im Blick hat, wird hier folgerichtig auf Operatoren verzichtet. In der Grundschule, so das erklärte Ziel des Bildungsplans, soll das Kind mit seiner Entwicklung im Mittelpunkt stehen, die Überprüfung von Lernergebnissen sei dem unterzuordnen. Die Grundschule bahnt an; sie entwickelt Kompetenzen, auf die dann in den weiteren Klassen aufgebaut werden kann.

Insgesamt möchte der Bildungsplan 2016 aufgrund seines kompetenzorientierten Aufbaus, seines Konkretisierungsgrads und durch die Niveaudifferenzierungen im gemeinsamen Bildungsplan einen Unterricht unterstützen, der leistungsorientiert und individualisierend ist, auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern eingeht und damit eine erfolgreiche Lernentwicklung aller befördert.

Abbildung 1. Der Aufbau der Bildungspläne
Abbildung 1. Der Aufbau der Bildungspläne


Dabei bedeuten: BNE: Bildung für nachhaltige Entwicklung; BTV: Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt; PG: Prävention und Gesundheitsförderung; BO: Berufliche Orientierung; MB: Medienbildung; VB: Verbraucherbildung; Kl.: Klasse; pbK: prozessbezogene Kompetenzen; ibK: Standards für inhaltsbezogene Kompetenzen.

Die Gesamtanlage des neuen baden-württembergischen Bildungsplans ist bei seiner Einführung deutschlandweit einzigartig. Der Entwicklungsprozess erfolgte mit hoher Transparenz und vielfältigen Beteiligungsmöglichkeiten. Zu diesen Maßnahmen zählten systematische Expertenbefragungen und Erprobungen der Bildungspläne in allen Schularten. Ein Beirat mit Vertreterinnen und Vertretern aus Gesellschaft, Wirtschaft, Wissenschaft, Religion und Politik hat den gesamten Prozess konstruktiv-kritisch begleitet. Des Weiteren hat das Kultusministerium frühzeitig ein Bündel an Unterstützungsmaßnahmen bereitgestellt, um die neuen Bildungspläne an den Schulen einzuführen.

Ein wichtiger Bestandteil des Konzepts ist es, den Schulen neben der Begleitung durch Fachberaterinnen und Fachberater sowie Fortbildungen auch Beispielcurricula, Kompetenzraster, Lernwegelisten und exemplarische Lernmaterialien anzubieten, um dadurch die beabsichtigten Entwicklungsprozesse im Unterricht zu unterstützen. Um den Lehrerinnen und Lehrern einen schnellen Zugriff auf diese und weitere Umsetzungshilfen zu ermöglichen, werden diese gemeinsam mit den neuen Bildungsplänen auf einer Internetplattform veröffentlicht.

Der neue Bildungsplan für die baden-württembergischen Schulen lädt zu Diskussion und Diskurs ein und ist insofern gesamtgesellschaftlich aktivierend. Nichts braucht ein Bildungssystem in Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen und rasanten sozialen Wandels mehr als einen Bezugsrahmen, der gesellschaftlicher Trägheit entgegentritt und doch gleichzeitig ein differenziertes Angebot für Orientierungswissen und Wertevergewisserung macht.

Zitierte Literatur

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